Diversidad

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Ciencia, tecnología y diversidad: Una perspectiva acerca de la educación inclusiva

Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación Científica OEI

Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación Científica OEI

Debate CTS: Por Carolina Jiménez Pizarro y Mario Toboso Martín Coordinadora Internacional de la Red Iberoamericana de Estudios Sociales sobre Discapacidad (RIESDIS) y Departamento CTS del Instituto de Filosofía (CSIC), España.


Hoy en día, en nuestro contexto geográfico iberoamericano vemos cómo se manifiesta una vulnerabilidad socioeconómica importante de diversos colectivos sociales, a raíz de la crisis económica y por las condiciones históricas desfavorables en América Latina.

Nos interesamos aquí por el caso particular de las personas con discapacidad. La gran mayoría de ellas viven condiciones de exclusión social y pobreza. Padecen falta de acceso a la educación y al empleo, lo que condiciona sus posibilidades de desarrollo personal, integración y participación social. Afrontan, además, otras situaciones discriminatorias, como la reproducción de prejuicios y estereotipos negativos hacia ellas en los medios de comunicación, que dificultan, aún más, su inclusión social (1). En materia de educación, es necesario tener en cuenta que la ‘integración’ de estudiantes con discapacidad en un centro ordinario no es sinónimo de ‘educación inclusiva’. No basta con que las niñas y los niños con discapacidad puedan sentarse en un aula general. Es perentorio que cuenten con oportunidades reales de desarrollo a lo largo de toda su trayectoria educativa y vital, para lo cual resulta imprescindible la presencia de profesionales de apoyo y de las figuras orientadoras necesarias.

El avance hacia la educación inclusiva muestra signos de estancamiento, debido a la paralización del proceso en dos modelos previos: la educación integrada y la educación segregada. El agotamiento de reiteradas políticas específicas de integración debería dejar paso a un compromiso decidido y continuo con la inclusión, basado en el análisis crítico de los problemas y en el desarrollo de buenas prácticas en educación inclusiva, susceptibles de ser transferidas entre los países de la región, para que se establezcan como pautas de actuación (2).

Las políticas para la educación inclusiva deben ser políticas sistémicas que atiendan a todos los componentes del sistema educativo. Resulta crucial formar adecuadamente al personal docente, tanto de enseñanza primaria como de secundaria, y al profesorado universitario, en una mirada que otorgue valor a la diversidad, con una connotación positiva, y que posibilite la pluralidad de experiencias de vida, enriqueciendo así los entornos de aprendizaje (3). Asimismo, es necesario orientar a las madres y padres, pues a menudo afrontan situaciones educativas de sus hijas e hijos que no saben cómo resolver, a falta de las herramientas prácticas y conceptuales necesarias. También hay que preparar de un modo específico a otros agentes educativos presentes en las escuelas: no hay que descuidar al personal administrativo y paradocente, quienes desempeñan un papel esencial ante las situaciones conflictivas que se suscitan en las aulas y en los patios escolares, y son figuras clave en la prevención de la hostilidad hacia las niñas y los niños considerados diferentes por motivos de discapacidad, raza, etnia u otros.

Al mismo tiempo, se debe pensar la educación inclusiva de manera situada, tratando de mejorar el contexto local como estrategia para avanzar hacia cambios más globales. Cada zona geográfica de Iberoamérica es única, y urge crear estrategias de trabajo e intervención que reconozcan su singularidad específica, así como la diversidad del conjunto. Identidades múltiples en un contexto diverso. Esta es una labor que no debe circunscribirse sólo a la escuela (4). Hay que implicar a las instituciones del barrio en que estén insertos los centros educativos, a las juntas de vecinos, a las empresas ubicadas en el entorno, a las bibliotecas y a los centros comunitarios o culturales. Una escuela que se sitúa y trabaja en red con las organizaciones vecinas de la sociedad civil tiene mayores posibilidades de éxito en el logro de una educación inclusiva, pues se están promoviendo en lo cotidiano prácticas de aceptación de la diferencia, de convivencia e intercambio con lo distinto, otorgando a ello una connotación positiva. Como resultado se genera una sinergia transformadora que socava la lógica que estigmatiza y discrimina lo diferente, que lo considera inferior, anormal, extraño o que debe ser ocultado.

Si algo caracteriza a la región iberoamericana es, precisamente, su diversidad. No sólo étnica, sino también cultural y lingüística. Siendo el portugués y el español las lenguas mayoritarias que compartimos, merecen consideración también las lenguas y las culturas de los pueblos originarios americanos que aún se mantienen y enriquecen la vida social. La cuestión clave es cómo gestionar y poner en valor esta diversidad y riqueza.

La gestión de la diversidad en unos escenarios cada vez más globales, se plantea hoy en día como un gran reto social, pues si en el diseño y puesta en marcha de todos los entornos y espacios sociales, como el entorno educativo, no se atiende a esta diversidad, se producirán desigualdades en las posibilidades de participación social de las personas y colectivos que resulten discriminados en el acceso y uso de los mismos. Por ello, la gestión del riesgo de exclusión de esos colectivos sociales, como las personas con discapacidad en el entorno educativo, debe basarse en la gestión de la diversidad ligada al desarrollo de tales procesos de diseño, ya se trate de entornos y espacios sociales, artefactuales, tecnológicos, etc. Por su orientación y objetivos, planteamos que estos análisis podrían constituir una línea específica de estudios sobre “ciencia, tecnología y diversidad” (estudios CTD), dentro del marco general de los estudios sociales sobre ciencia y tecnología, o estudios CTS, orientados a la gestión de la diversidad.

En el proceso de formación de los profesionales de la educación que se encargarán de apoyar al estudiante con discapacidad, es necesario emplear nuevas metodologías de trabajo e introducir y mantener programas de formación, actualización y perfeccionamiento. Para una correcta escolarización, el profesorado debe recibir formación permanente sobre las características del alumnado con discapacidad al que va a impartir clase y sobre la mejor forma posible de atender a todos los alumnos. Las considerables diferencias entre países, en cuanto a la calidad de la formación de los profesionales de la educación, en materia de discapacidad y atención a la diversidad, y la falta de herramientas conceptuales de los padres, que les permitan comprender tal situación de sus hijas e hijos, o sus compañeros en el aula, complejizan la gestión de la diversidad en los centros educativos. Por estos motivos, proponemos la formación de los distintos agentes implicados en la educación inclusiva, de acuerdo al denominado “modelo de la diversidad” (5).

Este modelo nace recientemente en nuestra región, como una extensión del llamado “modelo social de la discapacidad”, elaborado en el ámbito anglosajón a partir de los años 70 (6), en el campo disciplinar de los “estudios sobre la discapacidad” (disability studies). En el modelo social los principios fundamentales son la capacidad de las personas y su posibilidad de aportar a la sociedad. En el modelo de la diversidad son la dignidad humana y la diversidad. Propone, además, el concepto de “diversidad funcional”, en lugar de discapacidad, como expresión positiva de esta situación vital inherente a la vida humana, y la aceptación de la diversidad funcional como una más de las diversidades que conforman y enriquecen la humanidad (género, raza, orientación sexual, religión, nacionalidad). Aboga por el reconocimiento de la plena dignidad en la diversidad funcional, basada en dos ideas o valores fundamentales: dar el mismo valor a las vidas de todos los seres humanos, sea cual sea su diversidad funcional, y garantizar los mismos derechos y oportunidades a todas las personas.

Si la trayectoria educativa y vital de las personas con discapacidad queda interrumpida, esto tiene consecuencias negativas notables. De acuerdo a lo anterior, planteamos la posibilidad de reflexionar e intervenir desde una nueva perspectiva: los estudios sobre ciencia, tecnología y diversidad (estudios CTD), que consideramos situados en el espacio de intersección entre los estudios de ciencia, tecnología, y sociedad (estudios CTS) y los estudios sobre la discapacidad (disability studies). Al respecto, pensamos que el pluralismo axiológico de los estudios CTS tiene en cuenta un conjunto amplio de valores, sociales y éticos, lo cual permite dar entrada a cuestiones como la discapacidad y considerar las prácticas científicas y tecnológicas implicadas en la gestión de la diversidad, resultado de la presencia del alumnado con discapacidad en el ámbito educativo.

Ésta es, pues, una propuesta en torno a la transferencia de prácticas y conocimientos, y acerca de cómo entendemos que una cierta transdisciplinariedad de ámbitos científicos puede generar nuevos horizontes de posibilidad para la educación inclusiva en la región iberoamericana. Nos basamos en la postura crítica de los estudios CTS, en combinación con los nuevos estudios sobre la discapacidad derivados del modelo de la diversidad, para proponer los estudios de ciencia, tecnología y diversidad como una nueva perspectiva desde la que poder pensar, quizá, una educación efectivamente inclusiva en Iberoamérica.

Referencias bibliográficas

(1) ONU (2006): Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo, Nueva York. Disponible en: http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf.

(2) SAMANIEGO DE GARCÍA, P. (2009): Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica. Análisis de situación, Madrid, Ediciones Cinca. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/dms-static/9b18b5d4-671b-463b-bb33-9f785124cc2a/personas-con-discap–compl-pdf.pdf.

(3) ONU (2013): Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Nueva York. Disponible en: http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G14/110/57/PDF/G1411057.pdf?OpenElement.

(4) BLANCO GUIJARRO, R. (2011): “Educación inclusiva en América Latina y el Caribe”, CEE Participación Educativa, n° 18, pp. 46-59. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n18-blanco-guijarro.pdf.

(5) PALACIOS, A. y ROMAÑACH, J. (2006): El modelo de la diversidad: La Bioética y los Derechos Humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional, Valencia, Ediciones Diversitas-AlES. Disponible en: http://www.asoc-ies.org/diversitas/docs/modelo%20diversidad.pdf.

(6) UPIAS (1976): Fundamental Principles of Disability, Londres. Disponible en: http://disability-studies.leeds.ac.uk/files/library/UPIAS-fundamental-principles.pdf.

Fuente del articulo:http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Ciencia-tecnologia-y-diversidad-una-perspectiva-acerca-de-la-educacion

Fuente de la imagen: http://1.bp.blogspot.com/-I_Xel6SIB_E/VBclXPoDr6I/AAAAAAAAAOw/lig89RATomY/s1600/imagen%2B2.png

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Para Liliana: El lenguaje es la casa del ser

Rose Mary Hernández Román

Venezuela/28 de Junio de 2016

Liliana Betancourt, es una joven quien por esas extrañas razones nació con sordera moderada, lo que conllevó a que tuviese pérdida de la capacidad auditiva, aunque para ella: ¡el lenguaje es la casa del ser!.

Hoy comparte su historia, con hablando a través de movimientos manuales, donde cada uno de ellos dice más de mil palabras…

Entrevista a Liliana Betancourt

Colaboración de Sara Valencia (Interprete de lenguaje de señas)

Por: Rose Mary  Hernández

Liliana nace en la ciudad de Calabozo-Venezuela, para  la fecha de 26 de Marzo de 1991. Hoy día, estudia Educación. Para esta joven, relacionarse con las personas pudo ser una gran desafío puesto que, dice: todos somos distintos, hemos crecido en ambientes y con personas diferentes lo que hace que no siempre seamos compatibles unos con otros. Liliana, le expresa a Sara que, llevar su aspecto al plano social es muy complejo porque en ese caso se comparten espacio y experiencias íntimas, significativas, que son, en muchos casos, complejas de equilibrar y sobrellevar.

Rose: ¡Buenos días Liliana, gracias por aceptar la invitación para decirle al mundo lo valiosa que tu eres!

Liliana, en lenguaje de señas, interpretado por Sara, responde: ¡Gracias a ti!

Rose: Liliana ¿Puedes contarme tu historia?

Liliana: Ok

Así comenzó su narrativa:

Yo nací siendo sorda y si es cierto eso de que hay vida después de la muerte y que los deseos se cumplen, pediría seguir siendo eso, sorda, como también quiero pedirle a las familias con miembros igual que yo, que no lo protejan, nosotros podemos valernos, somos seres independientes, con un mundo compuesto por palabras que cada quien interpreta según su propio ser. Para mí, la música se oye, se escucha y generalmente se canta al percibirla. Sin así mismo resulta una persona que no puede oír, simplemente se siente con el alma y el corazón y no hay impedimento para su expresión.

En la actualidad, formo parte de la Orquesta Sinfónica “Antonio Estévez”, en la ciudad de Calabozo  y también estoy trabajando en la producción de obras teatrales en el Teresa Carreño, en Caracas, llevando el guió de una interesante propuesta multimedia, que presenta el colectivo Variaciones Arte Escénico, en conjunto de la Universidad Iberoamericana, el que despliega un montaje inclusivo, donde cuatro jóvenes sordos comparten escena con actores y bailarines profesionales para hablar de discriminación, incomunicación, integración y la cultura de la Comunidad Sorda.

De igual manera, estoy próxima de Titularme como docente en la Universidad «Rómulo Gallegos» ese es mi mayor sueño.

Rose: Liliana ¿Qué significa para ti ser maestra?

Liliana: Para mí ser maestra es ser capaz de apreciar la ayuda de  la vida me ha brindado. Yo soy una persona que conozco el significado de los sufrimientos y esos estoy segura que me va ayudar hacer las cosas de otra forma. Un niño o niña sorda siempre es protegido y habitualmente se le ha dado lo que él quiere, desarrolla una «mentalidad de tengo derecho» y siempre se pone a sí mismo en primer lugar. Ignoraría los esfuerzos de sus padres. En casos extremos, son abandonados o excluidos, en ambos casos se nos está destruyéndolos como hijos.

Rose: Liliana, te busqué ayer en la universidad, me dijeron que te habías quedado en casa. ¿Puedes decirme que hiciste ayer en casa?

Liliana: (Rodó una lágrima al hacerlo).  Tengo un salón de clase, con dos amigos que son iguales a mí.  Hemos asistido a escuela en búsqueda de niños y niñas con sordera, para formar una escuela social, enseñar hablar desde el interior de nuestras voces. Ahí danzamos, bailamos y estudiamos…Espero que no dejen de asistir porque he llegado a apreciar la importancia y el valor de ayudar a la familia.

 Rose: Por favor: ¿Puedes darnos un mensaje de despedida, Liliana?

Liliana: Un abrazo, para mí el lenguaje es la casa del ser…las palabras, como se expresen, tienen el significado profundo de quien las dice o quien las escucha, con un buen o mal corazón.

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África: Literatura por Los Africanos En La Diáspora Puede Ayudar a Crear Narrativas Alternativas

Noticias

 www.theconversation.com/Por: Aretha Phiri/Junio 26, 2016 3.53pm SAST

Resumen:

Se hace referencia a  que el escritor de Ghana y célebre académico no tiene tiempo para»Afropolitans». Es una noción este expresó  que, Afropolitans son una generación actual y cosmopolita de «africanos del mundo». En este sentido Aidoo cree que Afropolitanism es «evidencia de odio a sí mismo». Sus defensores, que cobra, lo utilizan como un «apodo de lujo» que trata «para enmascarar el terror asociado con África». En Sudáfrica, un aspecto crucial y complejo de este proceso es una llamada a africanizar planes de estudios universitarios. Un elemento de esta «africanización» implico debate que evalúa el valor de la literatura contemporánea escrita por africanos que viven en la diáspora. Sus críticos se quejan de que la literatura Afrodiasporic actual no está en sintonía con la vida cotidiana en el continente. Ellos ven sus versiones de África, higienizado y occidentalizadas. Más allá de las fronteras nacionales y la Universidad de Rhode en Grahamstown, Sudáfrica, organizó recientemente una conferencia en la que se refería a los académicos se reunieron para examinar de nuevo las ideas establecidas sobre la literatura y la filosofía africana. Flujo cultural global. Existimos en un momento de profunda flujo cultural global. En este contexto, las lecturas inflexibles e insulares de ambos África y los africanos no interpretan adecuadamente la diversidad y complejidad de sus propias realidades subjetivas. Reinterpretación de la literatura mundana Afrodiasporic contemporánea de África y los africanos presenta visiones con imaginación incluido. Su capacidad de respuesta a la A-jamás ‘s cambio de contextos y realidades, se ha comprometido a revelar lo que el autor Ben Okri  las «esquinas extrañas de lo que significa ser humano».

Fuente: https://theconversation.com/literature-by-africans-in-the-diaspora-can-help-create-alternative-narratives-60941

 

 

 

 

Africa. Literature by Africans in the diaspora can help create alternative narratives

By: Aretha Phiri

Lecturer in English, Rhodes University

June 26, 2016 3.53pm SAST

Celebrated Ghanaian writer and academic Ama Ata Aidoo has no time for “Afropolitans”. This is a notion popularised by the self-described “multi-local” author Taiye Selasi. Afropolitans are a current, cosmopolitan generation of “Africans of the world”.

But Aidoo believes that Afropolitanism is “evidence of self-hatred”. Its proponents, she charges, use it as a “fancy moniker” that tries “to mask the terror associated with Africa”.

Her objections speak to widespread, global calls for the decolonisation of institutionalised cultures. This is of particular interest to university communities at large right now. In South Africa, one crucial and complex aspect of this process is a call to Africanise university curricula. This is certainly necessary. But, as ongoing debates around African literature reveal, it must be done cautiously.

One element of this “Africanisation” debate involes assessing the value of contemporary literature written by Africans who live in the diaspora. Its critics complain that current Afrodiasporic literature is not in tune with everyday life on the continent. They see its versions of Africa as sanitised and Westernised.

I disagree. These works take students beyond their national and personal borders. This is crucial in these times of global cultural flux.

Beyond national and personal borders

The notion that contemporary Afrodiasporic fiction is socially and culturally inapplicable is typically couched in racialised and nativist interpretations about what is or who isn’t African. This highlights the ideologically safe and unimaginative spaces that many still occupy. It also reveals something about how deeply ingrained colonising structures are.

The question of who writes, and what is written, about Africa is both pre- and over-determined. The emphasis on ethnic and cultural distinctiveness risks reestablishing exclusionary inter- and intra-racial hierarchies.

Contemporary black African writers in the diaspora are contesting precisely this imposition of culturally representative literature. Some examples include Maaza Mengiste’s cynical article “What makes a ‘real African’?” and Binyavanga Wainaina’s sarcastic instructions on “How to write about Africa”. Chimamanda Ngozi Adichie’s novel, “Americanah”, is a fictive caution about an issue she first raised in her 2009 TED Talk, “The Danger of a Single Story”.

As novels such as Selasi’s “Ghana Must Go” reveal, contemporary Afrodiasporic writing expresses less explicitly politicised, ambiguous versions and visions of Africa and the African diaspora. In doing so, it transgresses what Helon Habila describes as “pass-laws” that seek to restrict where “African literature can go”.

No need to reinvent the wheel

Rhodes University in Grahamstown, South Africa, recently organised a conference at which concerned scholars gathered to reexamine established ideas about African literature and philosophy.

We weren’t trying to reinvent the wheel. This issue is not new, after all. The first African Writers’ Conference was held at Uganda’s Makerere University in 1962. There, scholars debated the significance and place of African literature written in English for nation states on the cusp of independence. More than five decades on, the conference offers valuable lessons to universities trying to critically reconceptualise educational curricula for post-colonial subjects.

But the wheel must be modified. It needs to reflect and engage South Africa’s own post-traumatic, post-apartheid landscape. In this respect, two recurring challenges emerge: first, what exactly is (black) Africa(n) in this fragile, shifting global village? Second, how does a university “Africanise” its curricula in the face of different ideologies and realities?

Global cultural flux

I teach contemporary Afrodiasporic literature to undergraduate students. In my experience, these works speak to their encounters with subjectivities beyond their national and personal borders. We exist in a time of profound global cultural flux. Against this backdrop, inflexible and insular readings of both Africa and Africans do not adequately interpret the diversity and complexity of their own subjective realities.

Contemporary Afrodiasporic literature’s worldly reinterpretation of Africa and Africans presents imaginatively inclusive visions. In its responsiveness to ever-shifting contexts and realities, it is committed to revealing what author Ben Okri calls the “strange corners of what it means to be human”.

Universities envisaging getting closer to what writer Ngũgĩ wa Thiong’o called “decolonising the mind” could stand to take current Afrodiasporic literature seriously. These works can help in the push to realise genuinely transformed, revitalised and reflective, alternative narratives of África.

Fuente: https://theconversation.com/literature-by-africans-in-the-diaspora-can-help-create-alternative-narratives-60941

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Bolivia: La Paz y Madrid trabajarán en la cultura y desarrollo y contra la violencia

Noticias

La Paz / 15 de junio de 2016 / Por: EFE / Fuente: http://www.jornadanet.com/

El alcalde de La Paz, Luis Revilla, y la alcaldesa de Madrid, Manuela Carmena, firmaron ayer un acuerdo para reforzar la colaboración entre ambas ciudades en las áreas de la cultura, innovación, desarrollo económico, inclusión social y contra la violencia machista.

Revilla y Carmena suscribieron el «memorándum de entendimiento» durante la segunda y última jornada de la XVII Asamblea de la Unión de Ciudades Capitales Iberoamericanas (UCCI), celebrada en la sede del Gobierno de Bolivia.

El convenio, que tiene una validez de cuatro años desde la firma, consta de cinco ejes estratégicos: cultura y diversidad, innovación, desarrollo económico, inclusión social y derechos fundamentales y diálogo y estrategia global en el marco de la UCCI. Para efectivizar cada uno de los puntos con acciones concretas será necesario la suscripción de acuerdos específicos.La Paz y Madrid acordaron impulsar la comunicación, colaboración y el intercambio de información, conocimientos y experiencias en las cuestiones que afectan al desarrollo económico, urbano, social, institucional y cultural, con un enfoque de sostenibilidad. El acuerdo señala que podrán trabajar en la preservación de patrimonio, los intercambios literarios, la participación en actividades artísticas y el desarrollo de mercados y abastos.Asimismo, recoge que se harán intercambios de experiencias y proyectos para que, con la participación de la sociedad civil, se haga visible y se combata la violencia machista.El texto puntualiza que este memorando es un «instrumento de intenciones» con una vigencia de cuatro años y que se hará efectivo con la suscripción de acuerdos específicos, pero que no es un documento jurídicamente vinculante, ni genera obligaciones financieras para las partes.Además, se lee en el convenio, ambas ciudades reconocen la necesidad de avanzar en acciones comunes para compartir trabajo a favor del intercambio de conocimientos y experiencias que promuevan la participación ciudadana y la mejora de las condiciones de vida de la población, el desarrollo económico, social y cultural y fortalecer las instituciones y la democracia.Sin embargo, los gastos que generen los acuerdos futuros estarán condicionados a la disponibilidad anual de presupuestos, en el marco de la legislación vigente para cada una de las partes, agrega el texto del convenio.

Detalles

En la estrategia de cultura y diversidad, el memorándum de entendimiento plantea realizar intercambios para la muestra y recuperación del patrimonio cultural de ambas ciudades, para el desarrollo de políticas públicas relacionadas con el fomento cultural y la promoción de intercambios literarios y la participación de diversas disciplinas artísticas.En innovación, el acuerdo establece la cooperación y el intercambio de experiencias de los laboratorios de ambas ciudades que impulsan este aspecto.La estrategia tres, referida al desarrollo económico, plantea «intercambio de experiencias y cooperación para el desarrollo de proyectos de emprendimiento relacionados con abastos y mercados».El eje cuarto, inclusión social y derechos fundamentales, establece intercambiar experiencias para el desarrollo de proyectos conjuntos en los que participe la sociedad civil y la academia para visibilizar y combatir la violencia machista y de género.Además, se establece que se apoyará la realización del Foro Mundial contra las Violencias impulsado por la Alcaldía de Madrid.Por último en el punto cinco, relacionado con la UCCI, el acuerdo establece que La Paz y Madrid desarrollarán acciones de cooperación y entendimiento y harán esfuerzos conjuntos para orientar las acciones de esta red y de otras a favor de fortalecer el municipalismo democrático, la inclusión social y los derechos humanos en las ciudades.

Fuente noticia: http://www.jornadanet.com/n.php?a=130063-1

Foto: http://www.la-razon.com/ciudades/Paz-Madrid-trabajaran-desarrollo-violencia_0_2508949137.html

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Madrid sin Barreras por la integración de las personas con discapacidad

Noticias

España/ 10 de junio de 2016/ Fuente: agenciasinc

Seis universidades madrileñas están desarrollando el proyecto “Madrid Sin Barreras” para favorecer la inclusión social de las personas con discapacidad. Analizan las normativas de accesibilidad en educación, empleo, movilidad y participación con el objetivo de mejorar la regulación existente.

El proyecto de investigación Madrid Sin Barreras, financiado por la Comunidad de Madrid y el Fondo Social Europeo, tiene una duración de tres años, de 2016 a 2018, y está dirigido por el profesor Rafael de Asís de la UC3M. Además, participan investigadores de la Universidad de Alcalá, la Autónoma de Madrid, la UNED, la Politécnica de Madrid y la Pontificia de Comillas-ICADE.

“Se trata de un proyecto abierto a la  sociedad que pretende integrar a todas las personas interesadas y formar a nuevos especialistas en discapacidad, accesibilidad universal, ajustes razonables y apoyos”, explican desde el IDHBC. Para ello, se ofrece un sistema de suscripción para que las personas interesadas se den de alta en la web y puedan informarse de los avances del proyecto o recibir invitaciones para colaborar.

Las personas interesadas se pueden dar de alta en la web e informarse de los avances o recibir invitaciones para colaborar

Otra metodología que se emplea en el proyecto son las denominadas “clínicas jurídicas”, que permiten recibir notificaciones de casos de denuncias y situaciones de posibles discriminaciones para poder abordarlas. De esta manera, el proyecto se nutre de estos casos de estudio para construir una teoría sólida y fuerte sobre los derechos en este ámbito.

El equipo investigador ya está trabajando en la primera fase del proyecto, durante la cual analizan el éxito del III Plan de Acción para Personas con Discapacidad de la Comunidad de Madrid 2012-2015 para elaborar un marco para el diseño de un nuevo plan. Además, estudian la normativa de la Comunidad sobre derechos de las personas con discapacidad para elaborar propuestas alternativas. Este análisis se desarrolla desde cinco áreas temáticas: sanidad y prestaciones sociales; empleo; educación; participación, accesibilidad y conflicto; y deporte, cultura y ocio.

Problemas de discriminación

El proyecto abarca todos los tipos de discapacidad, desde la intelectual a la física, pasando por la psicosocial o la sensorial. “Estas personas se enfrentan a problemas de discriminación que se producen en muchos niveles, aunque el más relevante tiene que ver con la manera en que la sociedad entiende la discapacidad”, comenta Rafael de Asís, responsable del grupo «Derechos Humanos, Estado de Derecho y Democracia» del Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas (IDHBC).

“Lo que más se necesita, además de cambiar algunas normas, es concienciar y sensibilizar para que se comprenda la diversidad de estas personas y que pueden interactuar en la sociedad de la misma manera que lo hacemos las personas que en teoría no tenemos ninguna discapacidad”, añade.

En la actualidad la sociedad acepta más la diversidad física que la diversidad intelectual, según estos investigadores

En la actualidad la sociedad acepta más la diversidad física que la diversidad intelectual, según estos investigadores. “O dicho de otra manera: el enfoque de derechos, que tiene un alcance limitado en la diversidad física, está prácticamente ausente en la diversidad intelectual”, comenta Rafael de Asís.

“A la persona con discapacidad intelectual se le acepta, pero de manera caritativa. Hace falta dar un paso más y aceptar que las personas con discapacidad intelectual pueden tener los mismos derechos que cualquier otra persona y se les puede reconocer una capacidad igual que al resto de personas, con los apoyos que consideremos razonables”, concluye.

Algunos de los resultados obtenidos hasta la fecha han sido presentados en el primer congreso internacional del proyecto Madrid sin Barreras, celebrado a finales del pasado mes de mayo en la UC3M y centrado en el eje sobre el que se desenvuelve todo el sistema de los derechos de las personas con discapacidad: el diseño universal, la accesibilidad y los ajustes razonables. “No olvidemos que la accesibilidad es condición para el disfrute de los derechos y criterio para evaluar la discriminación de las personas con discapacidad”, señala Rafael de Asís.

Fuente: http://www.agenciasinc.es/Noticias/Madrid-sin-Barreras-por-la-integracion-de-las-personas-con-discapacidad

Imagen:http://www.agenciasinc.es/var/ezwebin_site/storage/images/noticias/madrid-sin-barreras-por-la-integracion-de-las-personas-con-discapacidad/5716642-1-esl-MX/Madrid-sin-Barreras-por-la-integracion-de-las-personas-con-discapacidad_image_380.jpg

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España: Concluyó en Rosario el XIV Congreso de Ciudades Educadoras

Noticias

España/06 de Junio de 2016/Noti Fe

La intendenta Mónica Fein presidió el sábado 4 de junio el cierre del XIV Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, encuentro que se llevó a cabo en la Franja Joven del río desde el miércoles 1° con la presencia de intendentes, alcaldes, concejales, técnicos de ayuntamiento y representantes de organizaciones de la sociedad civil de múltiples países convocados para debatir e intercambiar experiencias en políticas públicas locales centradas en la convivencia y la igualdad; las jornadas convocaron además a unos 1.800 participantes que pasaron por las distintas instancias del Congreso abiertas a la comunidad, y en su último día incluyeron la difusión de un particular Manifiesto elaborado en forma colectiva por niñas y niños de toda la ciudad, y la entrega de premios a experiencias de gestión destacadas.

Organizado por la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), este congreso recibe, cada dos años, a funcionarios y especialistas en un espacio de diálogo e intercambio de prácticas de referencia y reflexión conjunta en sintonía con el lema propuesto por Rosario de acuerdo a lo que constituyen sus políticas públicas: la búsqueda de construir ciudades más justas apostando a la convivencia, a la solidaridad y al respeto a la diversidad, poniendo en valor la igualdad de oportunidades y la integración social como principios que posibiliten esa construcción.

Al clausurar el encuentro la intendenta Mónica Fein valoró que “Ciudades Educadoras fundamentalmente nos debe servir para pensar que cuando algo es indispensable como la convivencia, pero que aparentemente no es posible, tenemos que cambiar en nuestras ciudades las reglas de juego…”. “Cambiar las reglas de juego de un país, de una nación es muy complejo, todos lo sabemos, pero en una ciudad no es tan complejo, es tomar la decisión de hacerlo. Y para que todos jueguen, hay que construir las reglas de juego con la sociedad. Eso significa participar, y eso es tomar decisiones, y eso significa construir con otros”.

“Las Ciudades Educadoras -continuó la intendenta- construyen con otros e intentan cambiar las reglas de juego para lograr la convivencia en cada territorio. En Rosario intentamos todos los días hacer eso, digo intentamos porque la ciudad educadora es también un aprendizaje continuo hacia un objetivo».

Y para poner en ejemplo lo que constituye ese cambio en las reglas de juego, agregó que «cuando estábamos de espaldas al río, con nuestro Plan Estratégico, discutiendo en asamblea con los ciudadanos decidimos ser la ciudad del rio; esa definición ciudadana desde 1998 nos lleva a decir que estos espacios se los hemos ganado en la mirada al río, en el uso público, cambiando alguna regla de juego, porque si hubiésemos dejado solamente la mirada del mercado seguramente aquí habría muchos espacios de compra venta, y otras reglas de juego. Era lo más valioso para la sociedad, que lo urbano sea de uso de lo público. Cambiamos la regla de juego construyendo nuevas centralidades, en diálogo con la universidad, y así llegamos a la descentralización municipal, y hoy tenemos los Centros Municipales de Distrito; construyendo nuevas centralidades. Las nuevas centralidades están donde están los ciudadanos».

«También cambiamos la regla de juego construyendo espacios de discusión, complejos, sobre igualdad de géneros, identidad de género, procesos de participación ciudadana, procesos de participación para llegar al compromiso ambiental, generamos espacios para darle sustentabilidad a la ciudad» continuó Fein y amplió el concepto a la generación de espacios barriales, territorios y Mesas barriales, «donde pudimos discutir nuevas reglas de juego. Porque sabemos que los territorios donde viven la mayoría de nuestros ciudadanos tienen reglas de juego que no incluyen, que segregan y no construyen espacios en común, y si bien podemos mostrar espacios públicos que Rosario ha construido como una fortaleza de lugar de encuentro, también les podemos mostrar que no hay desarrollo posible si no discutimos el espacio común, el espacio de encuentro, el de desarrollo de igualdad».

Luego profundizó que «hemos cambiado las reglas de juego porque tenemos un laboratorio público de medicamentos. A muchos le llama la atención, pero ¿porqué no podemos producir medicamentos y entregarlos en forma gratuita?; ¿por qué el mercado nos quiere decir que es una mercancía cuando en Rosario creemos que es un bien social? Eso también es cambiar la regla de juego».

Con todo, la intendenta señaló que «nuestro mayor desafío sigue siendo construir en la diversidad, integrar y convivir en la diversidad. No es sencillo apostar a la convivencia. En estas jornadas queda presente que la ciudad educadora es la que no puede quedarse en la certeza de haber alcanzado un fin determinado».

Y graficó: «Mucho hemos avanzado en materia de igualdad de género, pero los femicidios nos siguen doliendo y son muchos, por eso ayer (por el viernes) estuvimos en la marcha. Hemos integrado a las juventudes en pensar, diseñar la construcción de la ciudad, pero los varones jóvenes siguen siendo la población mas asolada de la violencia urbana; hemos acompañado la creación de emprendimientos productivos de la economía social y hay muchos sectores por fuera de la economía formal».

«Construir la ciudad educadora es entonces un desafío de diálogo y de la toma de decisiones, donde los gobiernos locales tenemos un rol crucial e indelegable que es el de la responsabilidad de sentar en la mesa a todos  los sectores sociales y saber que somos capaces, como lo dicen los niños en su manifiesto, que cambiar las reglas de juego sea posible para todos y todas».

El Manifiesto de los chicos para Ciudades Educadoras

Más de 3.000 chicas y chicos de entre 3 y 11 años aportaron a un Manifiesto que fue entregado en el cierre del Congreso de Ciudades Educadoras. A través de él los niños exponen su mirada sobre Rosario, la convivencia, la solidaridad y el respeto a la diversidad, poniendo en valor la igualdad de oportunidades y la integración social.

El documento se realizó a través de un sostenido trabajo de los Consejos de Niños y fue compartido con la intendenta el sábado 4 de junio en el Centro de Expresiones Contemporáneas (CEC). “Los niños, en el manifiesto que nos dejaron, nos regalaron una serie de ideas para que pudiésemos jugar, y como ellos entre juego y juego, encontrar soluciones diferentes”, destacó la intendenta.

La modalidad de los Consejos fue ideada por el pedagogo italiano Francesco Tonucci, quien la propuso como una forma de lograr que las personas que toman las decisiones en las ciudades escuchen a los chicos que las habitan, representados en los grupos de Consejeros.

En este rumbo, desde principios del mes de mayo se trabajó con los Consejos de Niños en: Centro Cultural El Obrador (Espinillo y Maradona), Plataforma Lavardén (Sarmiento y Mendoza), Ciudad de los Niños (Vélez Sarsfield 164), Centro Municipal Distrito Noroeste (Av. Provincias Unidas 150 bis), Biblioteca Municipal José M. Estrada (Servando Bayo 799), Centro Municipal Distrito Sudoeste (Av. Francia 4435 bis), Centro Municipal Distrito Norte (Warnes 1917), Casa de la Cultura Arijón (Arijón 84 bis) y Tríptico de la Infancia.

Asimismo, formaron parte de esta red de Consejos de Niños los centros de convivencia de los barrios Rucci, Las Flores, Nuevo Alberdi, Travesía, Las Flores Este, San Francisquito, Acindar, Santa Lucía, Distrito Oeste, La Esperanza, Emaús, Ludueña, Ludueña Norte, Ludueña Sur, Vía Honda, Belgrano, Los Cedros, Bella Vista, Itatí, Mburucuyá, Flammarión, La Lagunita, Tío Rolo, San Cayetano y Ayacucho.

Expresa el documento

«Los chicos y las chicas de Rosario, sabiendo que los grandes van a reunirse para pensar los territorios de convivencia, han juntado sus ideas y sus sueños y les han puesto palabras. Son palabras de chicos, ellos se las regalan. Son palabras levantadas en el aire para que sean libres. Dichas bajito para compartirlas. Escritas por manos amigas para que no desaparezcan…».

«Para pensarlas se juntaron, y hablaron, y jugaron, con el corazón flameando como una bandera; imaginando la manera de contarles cómo ven la convivencia en nuestra ciudad. Esto no es un manifiesto terminado, es la letra de un poema de colores, una lista de cosas por hacer; un regalo para que todos vivamos mejor.

“Somos los chicos. Estamos más cerca de la tierra, somos nuevitos en la vida, tenemos las ideas sueltas. Los invitamos a jugar con nuestro manifiesto y a lo mejor jugando y jugando, pueden ver el mundo de otro modo.

“Los chicos y las chicas presentes en este acto, a través de este Manifiesto, proclamamos las ideas que aquí están escritas para que ustedes las hagan volar por los aires y las compartan con el mundo.

De todos los barrios surgieron percepciones distintas sobre la ciudad compartida::

¿Qué es la convivencia? Convivir es tener amigos. Todos podemos convivir.Algunos quieren que se una la ciudad y otros no.Convivir es como un pueblo, todos reunidos en la puerta tomando mate.Nos gusta jugar en las plazas donde hay pajaritos, que son los novios de las mariposas.Cuando tenemos miedo queremos que alguien nos abra una puerta.Cuando uno se siente solo en la ciudad se le ocurre buscar a alguien.Cuando se duerme, sueña que tiene muchos amigos. A veces cuando soñás, tenés pesadillas.Convivir es no perder la cabeza, poder vivir en paz, lograr acuerdos.Convivir es que seamos diferentes pero que no nos peleemos por eso.Convivencia es Juntos. Todos nosotros. El caos te enseñaLa convivencia es multicolor porque está en todos lados y la hacemos entre todos.La convivencia es brillante y verde porque es la esperanza.

También podría ser gris, igual que la vida, porque el gris es la combinación de blanco y negro, una mitad entre lo bueno y lo malo, un balance.La convivencia suena a aplausos, a pasos, porque es caminar con tus amigos y que se escuche que caminamos. Huele a miel, a flor, a pasto, a limón.La convivencia es Facebook, es estar en comunidad, aún cuando estás solo.La convivencia huele a la chocotorta que hace mi mamá.La convivencia fea, tiene el gusto de la comida que no querés comer.La convivencia es vecino, cariño, sol. A veces nos enojamos porque no sale el sol.A veces, la convivencia es estar encerrados.Cuando hay problemas, la convivencia es estar unidos para hacer mejor las cosas.Poder caminar solo, te permite encontrarte con otros.Los adultos se juntan a charlar y a pedirse ayuda. Se tendrían que juntar más para divertirse.La convivencia es como un collar: cuando se rompe el hilo, todas las pelotitas se desparraman.

Hoy se llevan mal por el fútbol pero siempre hay un motivo para llevarse bien y para llevarse mal.También se puede convivir de una forma mala. Cuando algo es difícil es que no podemos ponernos de acuerdo.Sin peleas sería aburrido, lo mismo que si fuéramos todos iguales. Hay que llegar a una decisión común. Pelear es no llegar a un acuerdo.Las peleas sirven para aprender. Convivís con el otr. oLa muerte no tiene solución. La guerra sí se puede solucionar: hablando. ¿Qué es la ciudad?La ciudad huele al aire libre.La ciudad ideal es una combinación entre naturaleza y humanos. Mucho natural y mucho artificial.La ciudad está tan llena de sorpresas como de casas, tiene muchos patios y canchas de fútbol.

En la ciudad, cuando me confundo, aprendo.Sería lindo volar libres por la ciudad, felices. También podríamos volar bajo un ala gigante.Si pudiera volar me iría a lo de mi abuela, donde viven mis tíos y primos. Yo también soy de allá. Allá hay palomas.La ciudad se ve distinta depende de dónde se la mire.La nueva ciudad siempre se va construyendo.En la ciudad hay que salir un poco de lo cotidiano y hacer parque. Rosario es hacer parque.En la ciudad lo más lindo de estar con alguien es salir a pasear.La ciudad hace rascacielos para que se rasque el cielo cuando le pica.Rosario suena musical como los artistas. Suena Guau guau como los perros. Suena bum bum como los autos.En Rosario el celeste es el color que más se ve, el celeste del cielo y de las banderas.Los habitantes de la ciudad soñamos con colores.Premiación de proyectos

El último día del Congreso, tres proyectos fueron reconocidos por autoridades nacionales e internacionales entre los 59 postulados como los que mejor resumieron el concepto de territorio público y apropiación del mismo para un fin educativo, compromiso, trabajo y lucha contra la exclusión. La apertura del acto de entrega estuvo a cargo del presidente delegado de Ciudades Educadoras, Miguel Ángel Essomba, y la intendenta de Rosario, Mónica Fein.

Desde 45 ciudades, 11 países y tres continentes diferentes que presentaron en total 59 proyectos, tres fueron los elegidos y premiados por las autoridades competentes. Estas experiencias destacadas fueron: Centro de aprendizaje Opinmäki, Espoo (Finlandia), Impulso del aprendizaje-servicio como herramienta de convivencia, cohesión social y participación, L’Hospitalet de Llobregat (España) y Barrio cultural de Gamcheon: regeneración creativa de un espacio degradado a una área activa, Saha-gu  (República de Corea).

Según Essomba, estos tres trabajos demostraron que el proyecto de ciudad educadora consiste en pasar del dicho al hecho. “Agotaron todos los recursos y personas disponibles, lucharon y combatieron la exclusión y la desigualdad y convergieron en el hecho de que son servicios a la comunidad”, explicó. Además, agregó que el compromiso y el deseo de todos los participantes fue su razón de ser para llevar a cabo las experiencias.

En cuanto al propósito de exponer los proyectos en forma de vivencias y asambleas, en el marco del XIV Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, el presidente delegado concluyó: “El objetivo ha sido cumplido, ya que la principal tarea fue comunicar”.

Por su parte Mónica Fein señaló que la premiación «ha sido una elección compleja, pero los tres ganadores cumplieron la consigna: generar territorios de convivencia, y le dieron mucha importancia a los actores de los procesos de cambio», afirmó.

Además, Fein no dejó de agradecer la presencia y el apoyo del ex gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, presente en la convocatoria. Para finalizar dijo: “Creemos que los sueños se construyen todos los días, por eso reunimos estas experiencias, porque respetan la igualdad, el entendimiento y trabajan por ello día a día”.

La Declaración del XIV Congreso

El XIV Congreso Internacional de Ciudades Educadoras 2016 de la AICE, celebrado en la ciudad de Rosario, entre los días 1 al 4 de junio de 2016 reunió a representantes de 113 ciudades de 23 países, provenientes de 4 continentes. El Congreso propuso como tema central de discusión y debate “Las Ciudades: territorios de convivencia”, con una agenda que se focalizó en la importancia que supone reforzar los lazos de convivencia, de solidaridad y de respeto a la diversidad, dimensiones claves para alcanzar una armónica integración social en el seno de nuestras comunidades. Este tema se desarrolló a través de conferencias plenarias, talleres, speakers corners y visitas de estudio.

El centro de nuestras convicciones, nuestros valores y nuestro trabajo cotidiano se encontró interpelado de manera sostenida por el ánimo de construir ciudades más justas, cohesionadas y armónicas, reconociendo una vez más el potencial de las ciudades educadoras como inestimables plataformas de intervención en la esfera pública.

El Congreso se hizo eco de experiencias que expusieron con claridad los dilemas y desafíos que enfrentan nuestras comunidades urbanas en este presente. Dilemas y desafíos que ilustran la complejidad que supone vivir juntos en sociedades amenazadas por la violencia, por la exclusión, por los daños del medio ambiente y en algunos casos, por el progresivo retroceso del Estado de su rol de garantizar el bienestar de los ciudadanos. Fueron también ejes centrales en torno a los cuales se focalizaron las presentaciones: la niñez amenazada en contextos de crisis sociales y económicas; las nuevas juventudes emergentes; las migraciones, cómo ellas impactan y modifican nuestras tramas sociales y las dificultades para aceptar lo diferente y propio de otras culturas y otras identidades en el seno de nuestras comunidades. Presentaciones que han permitido compartir propuestas de éxito de numerosas ciudades que suponen un modelo para todas las demás. Propuestas de afrontar los desafíos antes expuestos, con decisión y optimismo.

De tal modo, en cada una de las sesiones y actividades de este Congreso visualizamos a la ciudad como planificadas o estructuradas, reconociendo que estas relaciones no siempre se dan de forma fluida. En este sentido, sostenemos que las ciudades se presentan como un espacio de convivencia, en el que cuenta la trayectoria de cada uno de aquellos que las habitan. Por ello, es importante realizar acciones decididas y coordinadas entre los gobiernos locales y la sociedad civil, para fomentar la construcción de códigos comunes y compartidos. Esto permitirá la coexistencia pacífica entre personas de diferentes generaciones, culturas y procedencias, reconociendo las diversas identidades presentes en las ciudades.

Podemos asegurar que en todos y cada uno de los espacios convocados por este Congreso –en los speakers’ corners, en los talleres y mesas redondas-, se enfatizó el lugar insustituible que debe ocupar el Estado, el cuidado y la atención que nuestras acciones deben brindar a los más desposeídos y a los más vulnerables, y el lugar central que los Derechos Humanos deben ocupar en todas y cada una de las agendas de gestión.

Así, las ciudades educadoras constatamos que

Vivimos en territorios que enfrentan problemas complejos, ligados a procesos de incremento de desigualdades, de fragmentación de la trama social y de segregación espacial. Estos problemas, a menudo, se vinculan a la discriminación por origen étnico y/o social, religión, género u orientación sexual, etc. Así como a la violencia y a la explotación (laboral, sexual..). Ello amenaza la existencia del espacio público como ámbito de encuentro y de actuación de la ciudadanía.Los problemas y los desafíos que enfrentan los gobiernos locales son arduos, complejos y persistentes. Se trata de situaciones que ponen en juego opciones y decisiones políticas en las cuales intervienen multiplicidad de actores e instituciones en sus distintos niveles de responsabilidad.Las ciudades educadoras cuentan con herramientas de distinto calibre e intensidad para la intervención en la esfera pública, que van desde la planificación urbana estratégica hasta la puesta en valor de los derechos de la ciudadanía.

Entre ellas, cumplen un lugar central las oportunidades de intervención que brindan el campo cultural y educativo, y constituyen un ámbito privilegiado para el que vivir juntos se haga posible.En la construcción de la habitabilidad y la convivencia, adquieren una importancia estratégica la consideración de las herencias (pasado), los acuerdos y pactos que recreamos cada día (presente) y las metas y sueños (futuro) en la gestión de proyectos, su planificación y puesta en marcha.Las riquezas de las experiencias presentadas en este Congreso muestran que esa construcción es posible y está en nuestras manos.

LAS CIUDADES EDUCADORAS NOS COMPROMETEMOS A

Articular propuestas, promover acuerdos, forjar compromisos y coordinar esfuerzos orientados a abordar las problemáticas que atentan contra la convivencia armónica y la construcción de sociedades igualitarias, junto a otros niveles de gobierno, sociedad civil e instituciones académicas.Estimular la ampliación del espacio público, la participación ciudadana y el debate en los procesos de planificación, diseño y gestión de las políticas públicas locales, considerando la especial atención que requieren los distintos colectivos sociales.Fomentar el espacio público urbano como lugar de memoria urbana, asumiendo la construcción de una sociedad igualitaria.Diseñar acciones concretas para lograr una mayor democratización del acceso al conocimiento, los saberes, las tecnologías de la información y comunicación (TIC), siendo la educación una herramienta clave.Expandir la noción de convivencia, el respeto a las diferencias y la igualdad de los derechos a las múltiples dimensiones que atraviesan la vida social.Compartir con otras ciudades las iniciativas exitosas y la experiencia adquirida que nos ha permitido revertir situaciones adversas y avanzar en la construcción de ciudades más educadoras en tanto que territorios de convivencia.

Por último, este congreso pone de manifiesto que la AICE (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras) constituye un ámbito de privilegio donde articular experiencias, reflexiones y tareas mancomunadas para abordar este desafío.

La AICE hace un llamado al conjunto de los actores públicos internacionales, nacionales y regionales, y al conjunto de la ciudadanía a contribuir de manera corresponsable al logro de estos objetivos.

Fuente: http://notife.com/484157-concluyo-en-el-xiv-congreso-de-ciudades-educadoras/

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Niña con discapacidad recibe muñeca con prótesis; conmueve en redes

Noticias
Un nuevo video está cautivando a los usuarios de Facebook. Se trata de una grabación publicada por una madre que grabó a su hija al momento de recibir una muñeca, la cuál tiene un «accesorio» muy especial, una prótesis en la pierna, al igual que su nueva dueña Emma Fletcher.

La grabación inicia cuando la hermana de Emma, junto con sus papás, sorprenden a la pequeña con la caja que contiene a la muñeca en donde, además, viene una carta en la cuál se explica la historia del juguete.

Al darse cuenta que su muñeca era realmente especial, Emma se apresura a sacarla de su caja y descubre que, al igual que ella, tiene una prótesis. La pequeña no puede contener la emoción y empieza a llorar de alegría y repetir «tiene una pierna justo como la mía, la amo».

Notablemente conmovida la madre de Emma le pide que termine de leer la carta que dice:

«Después de que la muñeca llegara a nuestra fábrica, le dieron una pierna prostética color rosa, su favorito. Después de unas semanas de practicar y saber cómo utilizarla, ella está lista para ir a casa y vivir una vida sin limitaciones, justo como tú».

Al terminar el video la pequeña, entre lágrimas, agradece a la empresa que creó la muñeca y a la fundación «A step ahead prosthetics» por hacer una muñeca que es igual a ella.

La grabación ha tenido un gran impacto en Facebook pues, a dos días de haber sido publicado, acumula más de 97 mil «shares» y casi nueve millones de visualizaciones.

Tomado de: http://www.informador.com.mx/tecnologia/2016/664889/6/nina-con-discapacidad-recibe-muneca-con-protesis-conmueve-en-redes.htm

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