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Ministerio y CCAA tienen año y medio para certificar a 560.000 docentes en su competencia digital

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España tiene hasta el tercer trimestre de 2024 para acreditar la competencia digital docente dentro del marco publicado el pasado mes de mayo. Hablamos con Julio Albalad, director del Intef, sobre cómo se hará ese proceso de acreditación y formación para que 560.000 docentes de todo el país puedan tener algún tipo de certificado que, a la postre, podría valerles de cara a las oposiciones, los traslados o el acceso a determinados puestos.

La Comisión Europea tiene unos plazos «cortos». Para finales de 2024 España debe poder justificar una buena cantidad de capital que aporta Europa para el Fondo de Recuperación y Resiliencia que está vinculado a la formación del profesorado en competencias digitales.

La pandemia ha sido la gran excusa para que España (aunque no solo) intente un nuevo empujón en la digitalización de las aulas. Después de las enormes dificultades de todo tipo que vivieron docentes y estudiantes para conectarse y seguir las clases con «normalidad» de marzo a junio de 2020, el Ministerio ha puesto sobre la mesa una enorme cantidad de capital para que haya equipos informáticos suficientes (a pesar de los muchos retrasos habidos) y, al mismo tiempo, ha adquirido un compromiso con la Comisión para certificar al 80 % de todo el profesorado (de la pública y la concertada y privada: unos 560.000 docentes) antes de que termine 2024.

Hablamos con Julio Albalad, director del Intef y uno de los máximos responsables del documento que en el mes de mayo se aprobó y en el cuál se define, paso a paso, el Marco de Competencias Digitales Docentes (que Albalad asegura que es pionero en Europa, puesto que España es el primer estado que desarrolla el marco europeo). Un extenso y pormenorizado documento que establece tres niveles (parecidos a los del marco europeo de las lenguas) que servirá, eventualmente, de guía para saber en dónde se encuentra cada quién y hasta dónde puede aspirar en su formación.

Desde un nivel A1 hasta un C2, pasando por las B. Un viaje a lo largo de diferentes grados de formación y dedicación, de evaluación y demostración de unas competencias que deberían llevar a buena parte del profesorado hacia la mejora de sus competencias en el uso de las tecnologías digitales y, por ende, a la enseñanza del estudiantado.

Según explica Albalad, la certificación se llevará a cabo de diferentes maneras, dependiendo del nivel de cada quien, ya que supondrá diferentes perspectivas.

Acreditación

Una de las preguntas clave, si la certificación no es obligatoria, como no lo es tener claro en qué nivel del marco se está, ni estar en el marco siquiera, es cómo se va a conseguir un objetivo tan ambicioso en tan poco tiempo. Albalad tiene parte de la respuesta: «Más allá de que queramos que el docente se forme, también incentivamos a que se acredite esa competencia digital». Es decir, las administraciones están pensando un sistema de incentivos. «No lo hemos desarrollado, pero la idea sería poder utilizarlo en el concurso de traslados, en relación con la interinidad, para acceder a según qué puestos».

A pesar de los incentivos, no será fácil. Esta semana, según cuenta a este periódico, se publicará en el BOE el acuerdo definitivo que supondrá el pistoletazo de salida para que las comunidades autónomas y el propio Ministerio puedan desarrollar los diferentes procesos de acreditación e incentivo. Esa publicación les dará un año para desarrollar esa acreditación, pero el objetivo, confirma Albalad, es que a finales de este año «antes de final de año, tengamos la norma aprobada» («nosotros trabajamos con un borrador y las comunidades autónomas también», asegura).

En cualquier caso, la acreditación dependerá del nivel en que cada cual crea encontrase. Los iniciales (A1 y A2), explica el responsable del Intef, se acreditarán, principalmente, mediante los estudios universitarios conducentes a los títulos de Magisterio o de Secundaria. Se está negociando con Universidades, con la CRUE y la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación, así como con las autonomías, que tienen competencias en estas áreas también. La idea sería que las universidades  pudieran, por ejemplo, certificar que mediante sus grados y másteres se obtiene, por ejemplo, de 80 % de alguna o algunas áreas de las dispuestas en el marco.

Esto forma parte, no tanto del proceso de acreditación hasta 2024, sino de la segunda fase, pensada para hacer de este sistema algo sostenible en el tiempo más allá de los fondos europeos que marcan ahora los esfuerzos.

Además de estos estudios, también se plantea la posibilidad de realizar convocatorias cada cierto tiempo para que las personas interesadas acudan a certificar sus conocimientos de los niveles inferiores. También se está pensando en fórmulas de formación permanente del profesorado, muy modulares y que ofrezcan suficiente flexibilidad para que las curse el profesorado y así vaya certificando.

El paso siguiente, el nivel B (1 y 2) exigiría evaluaciones diferentes. Se podrían mantener las pruebas de acreditación con preguntas aleatorias, pero aquí ya no se podría cumplir solo con los títulos universitarios. Esto es así porque el nivel B ya requiere un uso dentro del aula, autónomo, de las tecnologías digitales. Por eso habría que presentar otro tipo de prueba.  «Tengo que comprobar que el docente lo aplica en el aula; necesito una muestra, una evidencia de que lo ha hecho en el aula», explica Albalad. Sí se mantendría la formación desde el Intef o los centros del profesorado de las comunidades autónomas, «en la que se incluyera esa puesta en práctica».

Por último, el nivel C, correspondiente a quienes tienen un conocimiento mayor (lo que podríamos denominar como coordinadora o coordinador TIC), tendrían otro proceso de acreditación. El proceso podría pasar por la presencia de una tercera persona en el aula para comprobar cómo se trabaja con las tecnologías digitales; se atendería también a las publicaciones que pudiera haber hecho el o la docente, a la formación que haya realizado.

En cualquier caso, aclara el director del Intef, «el marco no está hecho para que el camino del docente sea empiezo en el A1 y acabo en un C1». La lógica, más alla de saber en dónde está cada quién, es conocer los pasos para que la mayor parte esté en el nibel B, el intermedio.

Inventivos

Esta seguramente es una de las partes primordiales para el profesorado. Tanto el Ministerio, vía Intef, como las administraciones autonómicas se están planteando una serie de incentivos para empujar al profesorado a que se acredite dentro del Marco de competencias digitales.

Aunque no afirma con rotundidad cuáles serán esos incentivos, sí da algunas pinceladas de por dónde podrían ir los tiros: para los concursos de traslados y para las oposiciones; para los procesos de estabilización de plantilla o para acceder «a puestos específicos, como un coordinador TIC», comenta o, como el caso de los «asesores técnicos docentes», profesionales de la educación que, como él mismo, trabajan para las administraciones (central o autonómicas). «Podría ser una manera de animar a la gente para que saque la acreditación».

Y es que este proceso se la juega a pocas más cartas, puesto que no es obligatorio para el profesorado y sí para el Estado (por aquello de justificar una parte de los fondos de recuperación y resiliencia).

Usos de la tecnología

La pandemia, y principalmente el confinamiento, han sido, como se decía más arriba, un importante acicate para las industrias de la tecnología y para que las administraciones se pongan las pilas en algunas cuestiones. Una de ellas es precisamente esta de la formación del profesorado. Durante décadas los programas de implementación de las TIC han pasado, principalmente, por la compra de dispositivos a los que, en mayor o menor medida, el profesorado intentaba sacarles partido, con más o menos acierto. Ahora, con el Marco sobre la mesa, al menos, hay unos estándares que todo el mundo conoce y un camino por el que transitar.

Entre las preocupaciones de este documento se encuentran, en buena medida, temas relacionados con la propiedad intelectual pero, también, con el buen uso de las tecnologías. El documento pone el foco en el trabajo del profesorado para conseguir ciertos niveles, pero también apunta a qué se debe trabajar con el alumnado. Y el buen uso está ahí.

La pandemia también nos enseñó a todos, y al profesorado muy particularmente, los problemas que acarrea una conexión prácticamente 24/7 con su alumnado y las familias. El derecho a la desconexión flota por sobre el marco de competencias en algunos puntos, como aquel en el que se habla de la posibilidad de realizar labores de orientación mediante herramientas digitales. Algo que recuerda a ese horario extendido del confinamiento.

Albalad asegura que lo que se pretende con el marco es ese buen uso de las tecnologías. Primero, asumido por el profesorado y, después, transmitido por este, al alumnado. El derecho a la desconexión estaría ahí presente.

También, en lo relativo a la protección de docentes y chicas y chicos; la protección de sus datos personales que, también por mor de la pandemia y el confinamiento, han provocado que cientos de millones hayan sido monitorizados por empresas tecnológicas de toda condición. Al menos, así se desprendía de uno de los últimos informes de Human Rigths Watch de hace algunas semanas.

Protección de datos

Albalad asegura que en aquel tiempo, los esfuerzos del Ministerio fueron en la senda de proteger la intimidad de la comunidad educativa. Que los convenios que se firmaron entonces vigilaban que los datos de las personas fueran opacos, no solo para las empresas suministradoras de servicios, sino para la propia administración también.

«La protección de datos está en el documento del marco y queremos que sea algo que los docentes interioricen», afirma el máximo responsable del Intef. Albalad cree que una acción importante que pueden realizar desde el instituto de tecnología educativa es el de asesorar al profesorado sobre los pros y contras de utilizar determinadas herramientas con el alumnado.

«Hay muchas aplicaciones gratuitas que el docente usa con su buena intención», comenta. Por eso «valoramos la posibilidad de crear un grupo que se dedicase a evaluar esas aplicaciones», de cara a facilitar al profesorado el no leerse las 300 páginas de las normas de confidencialidad y uso de los datos de cada empresa en un intento por saber si se cumple la normativa europea de protección de datos. «No para decirle al docente que no lo use, sino para decirle que los datos en cierta aplicación van a acabar en California para estar a disposición de la empresa tal».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/07/05/ministerio-y-ccaa-tienen-ano-y-medio-para-certificar-a-560-000-docentes-en-su-competencia-digital/

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Educación: la última rueda. Ecuador

América del Sur/Ecuador/21-01-2022/Autor(a) y Fuente: www.lahora.com.ec

Si el país estuviera convencido de que la clave para el progreso es la educación, se vería reflejado en el presupuesto y salarios públicos.

Las cifras evidencian el desdén del Estado hacia uno de los rubros más importantes para el futuro de la sociedad: la educación básica.

La remuneración promedio de los docentes ronda los 800 dólares, sin tomar en cuenta la gran cantidad de maestros que sirven bajo contratos ocasionales y las condiciones precarias de trabajo. Mientras, los altos mandos de la fuerza pública, de la justicia o de la burocracia, entre otros, reciben cinco o seis veces más.

El debate público sobre educación -así como el reciente Plan del gobierno- se enfoca principalmente en las universidades, con su alumnado selecto, minoritario y urbano. No obstante, el sueldo promedio de un profesor universitario triplica al de uno de primaria o secundaria. La educación primaria y secundaria recibe un presupuesto solo tres veces mayor al de las universidades, pese a que atiende diez veces más estudiantes. Los países en desarrollo suelen priorizar la educación primaria, por el inmenso impacto que tiene en la calidad de vida y productividad de sus ciudadanos, pero aquí ha sido al revés.

Por más que el artículo 349 de la Constitución garantice al personal docente estabilidad y remuneración justa —y mucho más—, o que uno de los ejes de trabajo del gobierno en educación hable de “dignificación de la carrera docente”, la tarea sigue pendiente. Mejorar la preparación, los salarios y condiciones en el magisterio requerirá otros sacrificios, pero no cabe duda de que contará con la simpatía de la población.

FRASES DEL DÍA

«Los dictadores caen por exceso de confianza, pero se perpetúan cuando son paranoicos. Infelizmente. Masha Gessen (1967), periodista rusa

«Para conocer las prioridades de alguien no hay que preguntárselo, sino apenas ver en qué gasta su dinero. James W. Frick (1931-2012), financista

Fuente e Imagen: https://www.lahora.com.ec/editorial/educacion-la-ultima-rueda/

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Los docentes en el centro de la recuperación de la educación superior

Por Francesc Pedró / UNESCO-IESALC

Desde el inicio de la pandemia la mayor parte de los esfuerzos de los sistemas de educación superior de todo el mundo se han centrado en garantizar la continuidad pedagógica, preservando por encima de todo el derecho a la educación de los estudiantes. Las cuestiones vinculadas a la conectividad, el apoyo pedagógico y financiero y, progresivamente, también el apoyo socio emocional se han convertido en los principales ejes de trabajo de gobiernos e instituciones. En este contexto, la atención a las necesidades específicas de los docentes de educación superior ha quedado en un segundo plano, excepto en aquellos ámbitos en los que era imprescindible apoyarles para garantizar la continuidad pedagógica.

La perspectiva de una vuelta progresiva a las aulas, por una parte, y la esperanza en un proceso de recuperación social y económica en el escenario pospandémico, por otra, se sitúan en un horizonte cada vez más cercano. Y en este horizonte conviene destacar que los docentes de educación superior están llamados a tener un papel crítico.

A ellos les va a corresponder redoblar sus esfuerzos en materia pedagógica para garantizar un diagnóstico certero de las pérdidas de aprendizaje que, inevitablemente, se están produciendo; y, al mismo tiempo, también les corresponde generar pautas e itinerarios pedagógicos que permitan recuperar esas pérdidas. Además, se espera que este esfuerzo proporcione un nuevo ímpetu a la tan necesaria transformación digital y pedagógica de las instituciones de educación superior, en particular en los países cuyos sistemas venían creciendo rápidamente en cobertura pero estaban necesitados de un empuje en materia de calidad y equidad, como es el caso de América latina y el Caribe.

Para que los docentes de educación superior puedan afrontar estos desafíos en las mejores condiciones, parece llegado ahora el momento de apoyarles aún más directamente. Gobiernos e instituciones de educación superior deben, en primer lugar, garantizar que la educación superior gane en resiliencia y esto es algo que solo se conseguirá apoyando aún más a los docentes. Por esta razón, es importante que los debates actuales no solo insistan en la necesidad de garantizar unas apropiadas condiciones de trabajo en un contexto ahora más complejo, con llamadas incesantes a la hibridación y a la flexibilidad.

El contexto de recuperación debe también ofrecer pautas de desarrollo de las competencias académicas y pedagógicas de los docentes que, inevitablemente, deben traducirse en planes específicos a escala institucional y, siguiendo la estela de las universidades más avanzadas, centros y unidades de apoyo a la mejora de la calidad docente. Nuestro Instituto ha emprendido una incesante labor, en este sentido, para garantizar que los procesos de reforzamiento de las capacidades académicas y pedagógicas de los docentes se conviertan en piezas esenciales en los planes de aseguramiento y mejora de la calidad.

Pero también debemos recordar que, por encima de todo, los docentes de educación superior son personas que precisan de un reconocimiento y un apoyo social que muchas veces se les ha negado. No son meras correas de transmisión de contenidos académicos, sino que diseñan oportunidades de aprendizaje y de crecimiento académico, profesional y personal que contribuyen a ofrecer una experiencia holística y transformadora durante el paso por la educación superior de generaciones y generaciones de jóvenes que, gracias a ella, se transformarán en agentes de progreso científico, económico y social en sus comunidades.

Hoy, pero también todos los restantes días del año, debemos reconocer el trabajo académico y también humano que, tantas veces de forma quieta y callada, los docentes de la educación superior, como los de los restantes niveles educativos, vienen realizando durante la pandemia. Y estamos obligados traducir nuestro agradecimiento en un reconocimiento a la importancia y trascendencia de su labor en los planes de recuperación que a escala nacional e institucional se están ahora diseñando. Celebremos a los docentes en el día de hoy, pero cumplamos con nuestro compromiso con una educación superior de calidad, con equidad e inclusiva, cada día del año.

5 de octubre, Día Mundial de los Docentes

Celebrado anualmente el 5 de octubre desde 1994, el Día Mundial de los Docentes conmemora el aniversario de la suscripción de la Recomendación de la OIT y la UNESCO relativa a la Situación del Personal Docente (1966). Esta Recomendación establece criterios de referencia en cuanto a los derechos y responsabilidades del personal docente y normas para su formación inicial y perfeccionamiento, la contratación, el empleo, y las condiciones de enseñanza y aprendizaje. La Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior fue adoptada en 1997 para completar la Recomendación de 1966, abarcando así el personal docente y de investigación de la enseñanza superior.

El Día Mundial de los Docentes se convoca en colaboración con el UNICEF, la Organización Internacional del Trabajo y la Internacional de la Educación.

Más información: https://es.unesco.org/commemorations/worldteachersday


Francesc Pedró es director del Instituto Internacional de Educación Superior de la UNESCO

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Argentina: Con frío no hay educación: caravana y frazadazo al Ministerio de Educación

Izquierda Diario

La movilización está pautada para las 10 hs de este miércoles y fue convocada por algunas seccionales de Suteba y Ademys. Se concentran en Congreso, para luego dirigirse a la casa de la provincia de Buenos Aires y el Palacio Pizzurno.

A partir de las 10 hs de este miércoles trabajadoras y trabajadores de la educación realizan un frazadazo nacional al Ministerio de Educación en reclamo de: un plan de obras y construcción de aulas y escuelas, revisión y reparación de los sistemas de calefacción, creación de nuevos cargos docentes, aumento de emergencia y reapertura de paritarias.

La concentración comienza en el Congreso nacional, para luego dirigirse a la casa de la provincia de Buenos Aires y al Palacio Pizzurno. La medida fue convocada por distintas seccionales de Suteba (La Matanza, Ensenada, Marcos Paz, Tigre, Escobar, Bahía Blanca y la minoria de La Plata) y Ademys.

*https://www.laizquierdadiario.com/Con-frio-no-hay-educacion-caravana-y-frazadazo-al-Ministerio-de-Educacion

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Chile. Autonomía docente y libertad de cátedra en la educación pública en entredicho

¿Cómo podemos interpretar las acusaciones de adoctrinamiento que ha hecho la derecha a distintos profesores/as comprometidos con las luchas por el derecho a la educación y que son sensibles al proceso de cambios que vive nuestro país?

Recientemente la prensa burguesa viralizó un sumario impulsado por la Superintendencia de Educación al profesor Aníbal Navarrete por supuesto adoctrinamiento a sus estudiantes respecto a la temática sobre estallido social, transgrediendo la autonomía docente, la libertad de cátedra y el desarrollo del pensamiento crítico, hecho que parece ser más una persecución y hostigamiento orquestado hacia el docente, situación anunciada el 2019 como amenaza a todxs lxs profesorxs en ese entonces por la ex Ministra Cubillos.

La libertad de cátedra supone fundamentalmente la posibilidad de expresar las ideas y convicciones que cada profesor asume como propias, en relación a la materia objeto de enseñanza, y por lo tanto violaría la libertad científica cualquier predeterminación de esos conceptos o ideas.   En su origen la libertad de cátedra protegía al profesorado frente a la censura del Estado, permitiendo que la enseñanza no estuviera dirigida por las doctrinas morales que regían en política.

¿Cómo podemos interpretar las acusaciones de adoctrinamiento que ha hecho la derecha a distintos profesores/as comprometidos con las luchas por el derecho a la educación y que son sensibles al proceso de cambios que vive nuestro país? Conversamos sobre estos temas con María Luisa Pavez, profesora del Movimiento Pedagógico VI Región del integrante FODEP O`Higgins y con Aníbal Navarrete, profesor de Historia del Liceo República de Ecuador de la comuna de Tomé, recientemente acusado por la autoridad ministerial de adoctrinar a sus estudiantes.

¿Podemos hablar de adoctrinamiento o es legítimo derecho a la libertad de cátedra y la autonomía del docente?

Hasta el 10 de septiembre de 1973 la Constitución garantizaba la libertad de cátedra. La constitución pinochetista no estableció la libertad de cátedra de forma expresa. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), incorporado al ordenamiento jurídico chileno, sí reconoce la libertad de cátedra en su artículo 13 donde establece “que los miembros de la comunidad académica, lo cual incluye estudiantes y profesores, son libres, individual o colectivamente, de buscar, desarrollar y transmitir el conocimiento y las ideas mediante la investigación, la docencia, etc.”. Además el mismo Estatuto Docente señala en su Artículo 16: “Los profesionales de la educación que se desempeñen en la función docente gozarán de autonomía en el ejercicio de esta.” En su artículo 25 agrega que “el sistema propiciará la autonomía del profesional de la educación para organizar las actividades pedagógicas de acuerdo a las características de sus estudiantes y la articulación de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad”.

¿Cómo avanzamos en esto ante el momento constituyente? ¿Cómo protegemos el derecho a la educación y la autonomía docente? ¿Bastan los reglamentos vigentes?

Es el movimiento pedagógico y los actores educativos organizados las/os que deben legitimar al rol docente como un actor/a de la comunidad que participa y construye entre todxs la escuela que queremos.

En la producción y post producción del programa: Diego Parra y Juan González, equipo ALERTA Educativa.

Paralapalabra:

– Navarrete, Aníbal (2020) – “La Primavera Docente, Profesoras y Profesores un actor en movimiento. Chile 2014 – 2016”.
– Navarrete, Aníbal (2009). Nuevos enfoques para una historia social de las textiles de Tomé. https://rebelion.org/docs/87382.pdf
– Foro por el Derecho a la Educación Pública (FODEP): www.derechoeducacionpublica.cl
– FODEP O`higgins: https://www.facebook.com/foroeducacionpublicasexta/
– Mesa de Seguimiento vulneraciones a, el y desde el Derecho a la Educación (2021): http://derechoeducacionpublica.cl/informes-mesa-de-seguimiento-a-las-vulneraciones-al-derecho-a-en-y-desde-la-educacion-derecho-a-la-educacion-en-pandemia-octubre-2020/

Chile. Autonomía docente y libertad de cátedra en la educación pública en entredicho

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Yolanda Díaz: “Me propongo abordar la asignatura pendiente de la democracia en España: el trabajo decente”

Por: Tercera Información

  • La próxima vicepresidenta tercera y ministra de Trabajo y Economía Social ha señalado que, en un contexto de crispación política, el Diálogo Social ha sido “un valor de confianza”.

  • Díaz ha defendido que la modernidad significa avanzar en derechos. La digitalización y el entorno tecnológico no deben ser sinónimos de precariedad.

  • La reforma profunda de las Políticas Activas de Empleo implica que se conciban como un derecho de las personas trabajadoras y que se incorporen a la digitalización para hacerlas eficaces.

La ministra de Trabajo y Economía Social, Yolanda Díaz, ha comparecido en la Comisión de Trabajo, Inclusión, Seguridad Social y Migraciones del Congreso de los Diputados para explicar la respuesta de su departamento a la pandemia en materia laboral y la transformación de las políticas de empleo en las que trabaja el ministerio cuya acción se encamina hacia un objetivo: ”Me propongo abordar definitivamente la asignatura pendiente de la democracia en España : el trabajo decente” ha subrayado Díaz durante su exposición.

Durante la comparecencia, la titular de Trabajo y Economía Social ha destacado el valor del diálogo en tres vertientes: social, con las organizaciones sindicales y empresariales; en el ámbito territorial con las comunidades autónomas y en el ámbito político, con los grupos parlamentarios. Tal y como ha explicado la ministra, “en un momento de alta incertidumbre económica y alta crispación política, hemos sido un valor de confianza. Y la confianza es muy importante para la economía y para la gente”, ha recordado Yolanda Díaz que también ha recordado que los acuerdos han permitido proteger a millones de trabajadores y centenares de miles de empresas.

La ministra ha anunciado, además, que abordará, en los próximos meses, las reformas estructurales que necesita el mercado de trabajo en España, unas medidas que ya se han puesto en conocimiento de la Unión Europea y que ya se han puesto en marcha.

 

El PP acusa a la ministra de Trabajo de subir “en escalafón si se agarra bien fuerte a una coleta”

 

Políticas Activas de Empleo

La ministra de Trabajo y Economía Social también ha adelantado en la Cámara Baja que se dispone de una “base de acuerdo” con los agentes sociales en relación a la Estrategia de apoyo activo al Empleo y en el Programa de Garantía Juvenil Plus. “Estamos alcanzando un acuerdo para una nueva generación de políticas activas de empleo, incorporando estas políticas a la era digital para hacerlas eficaces”, ha recalcado Díaz.

La reforma profunda de estas políticas implica que se conciban como un derecho que conlleva la personalización de servicios, el diseño de itinerarios personalizados que permitan también el reciclaje profesional de los beneficiarios y la evaluación para cumplir con el mandato de la Organización Internacional del Trabajo y de la Unión Europea de promover un empleo estable, de calidad y con derechos.

Trabajo decente en el entorno tecnológico

El trayecto hacia la digitalización y la incorporación de las nuevas tecnologías en el entorno laboral supone un “viaje trascendental”, ha explicado Yolanda Díaz, “que nos dirá cómo articular una sociedad que haga compatibles el trabajo decente, la protección social y el progreso tecnológico”. En este proceso, el acuerdo sobre repartidores es un paso firme. Este viaje debe culminar en un estatuto del trabajo del siglo XXI.

Establecer un SMI que alcance el 60% del salario medio es un objetivo de esta legislatura, en la línea del mandato de las recomendaciones internacionales.

Labor de la Inspección de Trabajo

Yolanda Díaz también ha destacado el papel de la Inspección de Trabajo en la lucha contra la precariedad.

En apenas dos años de utilización masiva de la Herramienta de Lucha contra el Fraude, este organismo autónomo ha transformado más de 320.000 contratos temporales irregulares en indefinidos, una cifra histórica para la Inspección.

 

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/22/03/2021/yolanda-diaz-me-propongo-abordar-la-asignatura-pendiente-de-la-democracia-en-espana-el-trabajo-decente/
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Las ventajas y desventajas de la escuela pública y privada en el próximo ciclo escolar

Sitúo el análisis en el ámbito estricto de la escuela y para el caso de la educación básica. Y lo expongo en los términos que indica el título, por una razón fundamental: desde nuestra perspectiva, en esta coyuntura educativa el análisis debe orientarse hacia el niño y el aprendizaje. Y este se va a desarrollar ya sea en la escuela pública o la escuela privada. Y en ambas instancias se tienen ventajas, así como desventajas; y esos elementos son claves para el padre de familia. Por tanto, la línea argumentativa en el presente artículo se ubica en estos parámetros. Y para tal efecto, iniciamos con el caso de la escuela pública.

Bajo las condiciones que se han expuesto hasta el momento, ¿qué ventaja tiene la escuela pública con respecto a la escuela privada en el próximo ciclo escolar? Si un padre de familia tiene a su hijo en una escuela privada y lo quisiera inscribir en una pública, la ventaja que tendría sería en el plano económico, por el tema de las colegiaturas. No obstante, nuestro punto de análisis no es ese, sino el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y en este aspecto, hay más dudas que respuestas.

Me explico: en el artículo anterior, un servidor había adelantado algunas preguntas precisamente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y señalaba lo siguiente: ¿cuál va a ser el rol del docente en este modelo de educación a distancia? ¿Qué tipo de práctica docente va a desarrollar? ¿Cómo va a ser el proceso de retroalimentación a los alumnos y a través de qué medios? ¿Cómo va a verificar la autoridad educativa que se esté cumpliendo, en términos de aprendizaje, con los niños, niñas, adolescentes, que van a cursar el próximo ciclo a distancia? (Educación Futura, 10 de agosto del 2020). Amplío estas interrogantes con el siguiente análisis: en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se tienen los siguientes aspectos fundamentales para el docente: 1) El proceso de diagnóstico, para saber en qué condiciones se recibe a los niños para el próximo ciclo escolar; 2) La planeación de los contenidos; 3) El planteamiento de los objetivos de aprendizaje; 4) La estrategia didáctica para la enseñanza de los contenidos; 5) El diseño del sistema de tareas; y 6) La evaluación de los aprendizajes. En estos aspectos el maestro estará siendo excluido en el modelo de educación a distancia que está planteando la SEP, porque -a como se observa – el proceso estará centralizado. Y eso tendrá costos importantes en el aprendizaje de los niños, porque prácticamente el docente entraría en el último eslabón de la cadena: en la evaluación.

Lo anterior lo afirmo, porque hasta el momento no se ha aclarado el rol didáctico que cumplirá el docente en el modelo de educación a distancia. Afino la pregunta: no se ha explicado cómo se va a vincular la figura del telemaestro -si me permiten la expresión-, con el maestro de grupo y el padre de familia. ¿Cómo se vincularán estas tres figuras en lo referente al aprendizaje del niño? Nada se ha dicho al respecto.

Agrego lo siguiente para clarificar el punto anterior: con el modelo de educación a distancia, al transformarse la dualidad tiempo-espacio en el que se desarrolla la clase, los maestros tienen que cambiar de forma sustantiva la planeación. ¿En qué aspectos? En primer lugar, al ser una educación a distancia, inexorablemente se tienen que seleccionar los contenidos que se le van a impartir al alumno de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que se definan -vinculados con el perfil de egreso-. La educación a distancia, o no escolarizada -para utilizar la terminología de la SEP para educación superior-, es diametralmente distinta a la educación escolarizada. Por esencia, la educación no escolarizada implica una carga de contenidos más sintética que la educación escolarizada, por ende, requiere una selección cualitativa por parte del docente. Esto último no se va a poder realizar en la educación pública, debido a que ya estarán definidos los contenidos con anterioridad en los programas que se van a transmitir por televisión. En ese sentido, como lo señalamos en el párrafo anterior, el docente estará excluido.

En segundo lugar, lo ideal es que, para el modelo de educación a distancia, los docentes desarrollen un proceso de tareas integradoras para reducir la carga de trabajo a los niños -y, sobre todo, a los padres de familia- y no tareas por materias como ocurre tradicionalmente en la clase presencial. Esto tampoco va a poder desarrollarse con los alumnos, porque no hay condiciones para que los maestros trabajen un proceso de ese tipo.

En tercer lugar, si se considera el fenómeno migratorio que se va a presentar de la escuela privada a la escuela pública, no se tiene claro cuál va a ser la relación maestro-alumno para el próximo ciclo escolar; es decir, el número de alumnos que le va a tocar “atender” a cada maestro. Por simple sentido común, suponemos que esa relación se va a incrementar. Y la pregunta es: ¿qué va a hacer un maestro con un grupo de 50 alumnos o más, en un modelo de educación a distancia? Este punto es clave en referencia a los aprendizajes.

Integro un último punto: en un modelo no escolarizado, por definición el tema del aprendizaje recae de forma importante en el autoaprendizaje del alumno. Eso se puede desarrollar en el nivel universitario, no así en la educación básica. En este nivel educativo, necesariamente se debe acompañar el proceso de aprendizaje del niño. Y es aquí donde entra la figura del padre de familia. ¿Cómo le va a entrar el padre de familia a este proceso? Ojo: no es lo mismo culminar un ciclo escolar con un modelo improvisado de educación a distancia, que iniciarlo. Y en un escenario donde el modelo de educación a distancia se mantenga en todo el ciclo escolar, ¿cómo le van a hacer los padres de familia en todo ese tiempo? No se ha dicho nada. Por tanto, lo que hay es una gran incógnita.

Visto así, para el próximo ciclo escolar, la escuela pública nos ofrece más dudas que respuestas. Hay una nebulosa configurada en torno a un conjunto de preguntas. Y mientras no se aclaren estas interrogantes por parte de las autoridades educativas, las dudas se trocan en desventajas en lo referente a los aprendizajes de los niños.

En lo concerniente a las escuelas privadas, al hablar de desventajas, la mirada se orienta al tema de las colegiaturas, no en cuanto a los aprendizajes. Y cuando se señala esto último, se hace referencia a la baja calidad educativa. A lo anterior, bien vale señalar lo siguiente: Las escuelas privadas tuvieron un periodo de experiencia pedagógica y con ello están ajustando la planeación del próximo ciclo escolar, porque están ajustando las contradicciones internas que se presentaron a fines del pasado ciclo escolar.

En ese sentido, se observa una ventaja sustantiva con respecto a la escuela pública: las escuelas privadas van a desarrollar un modelo de educación a la distancia a través de las tecnologías. Ese proceso lo pueden desarrollar de manera interna, debido a que no operan en una lógica centralizada -como sí ocurre en la educación pública-. Y por ello, en lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje, tienen pleno control sobre la tarea didáctica que se va a desarrollar con los alumnos a través del docente. En ese sentido, cuando se presente el regreso a la clase presencial, el desfase de los aprendizajes será mucho menos pronunciado con respecto a los alumnos que cursaron el ciclo escolar en una escuela pública, porque el seguimiento va a ser más cercano con el alumno.

Por otra parte, las escuelas privadas tendrán la posibilidad de preparar el terreno para estar preparadas para un escenario de un modelo híbrido en la educación, sobre todo si se presentaran en el futuro otros fenómenos de pandemia. Un modelo híbrido que las propias escuelas podrían echar a andar en caso de que los niños se tengan que ausentar de la escuela una vez que se regrese al modelo presencial. Hasta antes de esta pandemia, si un niño se enfermaba y tenía que faltar a la escuela por motivos de salud, se perdía las clases, así como los contenidos observados durante ese tiempo. Con un modelo híbrido ese problema podría quedar solucionado. Y las escuelas privadas bien podrían hacerle frente a esa condicionante, y ello sería producto de esta experiencia que se va a vivir en el próximo ciclo escolar.

Así, si se expone en términos comparativos, se observan -hasta el momento- mejores condiciones en la escuela privada que en la pública. Y lo anterior es de suma preocupante si consideramos que la educación pública va a tener mayor peso en la matrícula por la migración que se va a presentar de la escuela privada a la escuela pública. Si antes de esta pandemia el rezago educativo de la escuela pública con respecto a la escuela privada -en educación básica- era importante -así lo indican las pruebas PISA y la prueba PLANEA-, con el siguiente ciclo escolar ese rezago se puede ampliar todavía más.

Entiendo que el gobierno federal está desarrollando un esfuerzo importante por sacar adelante el próximo ciclo escolar; pero se observa que se está trabajando por urgencias. O, en otras palabras, como señalamos en el artículo anterior: se garantiza el ciclo escolar, no así los aprendizajes.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/las-ventajas-y-desventajas-de-la-escuela-publica-y-privada-en-el-proximo-ciclo-escolar/

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