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Una educación que libera

marzo 8, 2020marzo 10, 2020Luis Miguel Alvarado Dorry 4 comentarios

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

Resumen: La educación bancaria utiliza y aliena a las masas, volviéndolos seres ahistóricos y deshumanizantes, con el propósito de vivir una vida y una realidad ya dada, ya establecida por los grupos de opresores fatalizando las condiciones en las que viven para asesinar toda esperanza que en él y/o en ellos emanan. Mientras que la educación liberadora toma en cuenta las particularidades de cada ser y de cada comunidad, ya que cada uno ellos son seres históricos, con contexto y lenguaje que comparten el poder sin llegar a controlar o utilizar al otro, empleando el reconocimiento del otro, sentir al otro y a la naturaleza, conociendo y reconociendo al mundo y en el mundo mediante la dialogicidad, provocando contante y permanentemente la germinación de la esperanza, para transformar nuestras vidas, en una vida militante.

Palabras claves: 1. Educación bancaria, 2. Educación liberadora, 3. Desvelar, 4. Capitalismo, 5. Esperanza.

An education that liberates

Abstract: The banking education uses and alienates the masses, making them ahistorical and dehumanizing, with the purpose of living a life and a given reality, already established by the groups of oppressors fatalizing the conditions in which they live to kill all hope in he and / or in them emanate. While liberating education takes into account the particularities of each being and each community, since all children are historical beings, with the context and language that have the power to access or use the other, using the recognition of the other, to feel the other and nature, to know and recognize the world and the world through dialogicity, constantly and permanently causing the germination of hope, to transform our lives, into a militant life.

Keywords: 1. Bank education, 2. Liberating educatión, 3. Deveiling, 4. Capitalism, 5. hope.

Una educación que libera

“Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad”. (Freire, 2005, pág. 97)

Las hipócritas fachadas del neoliberalismo escondidas tras las organizaciones internacionales (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) moviendo sus hilos como un titiritero, por ello, es necesaria su develación para conocer y reconocer sus distintas formas de poder y de opresión, asimismo la importancia de analizar los discursos impregnados de idealismo para el control de las masas, usando como herramienta a la educación como medio primordial de transmisión de la cultura imperante y modos de producción y reproducción.

Freire conoce, reconoce y devela no una, sino dos tipos de educaciones, una servil a la clase dominante que es alienadora y tiene devoción a la muerte, por lo que es deshumanizante; y la otra, que es esperanzadora, liberadora y ama tanto la vida que humaniza al ser conociendo y reconociéndose así mismo, al otro y al mundo por medio de la dialogicidad.

En primera instancia se define el término de educación para analizar los discursos de las organizaciones internacionales que imponen políticas públicas en materia educativa a los gobiernos de los países de todo el mundo, a fin de diferenciarla de la educación propuesta por Freire surgida desde los propios contextos.

Se realiza una analogía de las educaciones de Freire a fin de conocerla y reconocerla para desaprender y reconfigurar nuestros lenguajes, con el hito transformar nuestra cultura y así poder, desde nuestras particularidades, combatir toda forma de poder y control que ejercen los dominantes hacía los dominados.

Algunas concepciones

En la génesis del hombre cazador-recolector, según su evolución, eran capaces de establecer vínculos sociales, por lo tanto, necesitaban de una crianza para los más pequeños, es decir, los adultos educaban con base a la imitación y experiencias a los más pequeños, dentro de ésta educación podemos mencionar la convivencia con los demás integrantes del grupo, recolectar los frutos para alimentarse, elaborar y utilizar utensilios para la caza y recolección, entre otras. (Noah, 2014, págs. 22-23).

Es necesario definir a la educación para mayor comprensión, la Real Academia Española la define como “instrucción por medio de la acción docente” (2018); mientras que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) (2005) tiene a la educación como “el medio principal para que toda persona, niño/a y adulto/a pueda desarrollar sus capacidades, habilidades y participar activamente en la sociedad” (pág. 4), para Simón Rodríguez en (Mejía, 2014) acuñando el término de educación popular, no la definió como tal, pero la caracterizó como “nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores; educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos; hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios” (págs. 20-21); entretanto, José Martí en (UNESCO, 1999) “Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los hombres naturales y libres” (pág. 810). Finalmente para Freire (2005), por ser seres inacabados y por tener historia, se empieza a partir de lo que somos hacía lo que pretendemos ser, “ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco ya nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” (Freire, 2005, pág. 92), por lo tanto, la educación es un acto dialógico y dialectico “gnoseológico” (pág. 91), “ontológico” (pág. 97), “de praxis” (pág. 90), “un acto político y no solo pedagógico” (Nuñez, 1998, pág. 10), las tres últimas definiciones, denotan características transformadoras y liberadoras de la relación antagónica dominados-dominantes.

Las dos primeras definiciones tienen fuerte relación, pues, para desarrollar las capacidades y habilidades de todo ser humano, es necesaria la instrucción por parte del maestro o maestra, mientras que las tres últimas ponen énfasis en el contexto, en la historia, en el lenguaje, el manejo del poder, asimismo la estrecha relación dialógica entre los y las estudiantes y, los y las maestras, con el fin de liberarse del yugo de la opresión de la clase hegemónica.

Para Freire no existe solo una educación, sino que él describe, denuncia y anuncia a dos educaciones, la “educación bancaria” y la “educación liberadora”; la primera deshumaniza, por lo que aliena y domina a los y las estudiantes desvalorizándolas(os) depositando el conocimiento como meros recipientes, enalteciendo así a los y las maestras, mientras que, la segunda, las y los vuelven más humanos; maestros, maestras y estudiantes se transforman entre sí con base a la dialogicidad, con más consciencia y con el compromiso de construir mutuamente el conocimiento en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje.

Las dos educaciones, una que esclaviza y otra que libera

En la educación bancaria que denuncia Freire (2005), los y las estudiantes, son pasivos, no se les valora el conocimiento que traen de su cotidianidad, es decir, no existe su experiencia, no participan ni hablan de las injusticias en la que viven; las y los maestros son el amo y señor(a) del acto educativo, él o ella es el o la sabia, son los y las que instruyen unidireccionalmente a los y las estudiantes en una especie de monólogo y/o conferencia magistral imponiendo conocimientos y realidades.

La educación es memorística mediante la repetición, en esta, se puede ejemplificar los métodos de lectoescritura en donde se les obliga a los y las estudiantes a repetir las letras del abecedario sin ningún significado, asimismo los números y las tablas de multiplicar que no representan para él o la estudiante absolutamente nada; es reduccionista, porque reducen los conocimientos y las realidades inducido por el propio maestro o maestra, estos y estas solo se basan en su programación de contenidos impuestos desde el sistema sin siquiera analizarlos; es mecanicista, pues conlleva un método riguroso preestablecido omitiendo las particularidades de los y las estudiantes.

La educación bancaria estandariza y homogeniza la rica diversidad que presentan los y las estudiantes, siendo el maestro o la maestra la ejecutora de tan vil acto desde su “conciencia intransitiva” (Freire, 2005, págs. 84-85), es decir, el maestro o la maestra no presenta un compromiso con su propia existencia, mucho menos con la existencia de los y las estudiantes; un banco entrega un comprobante cuando se le va a depositar cierta cantidad de dineros, asimismo la educación bancaria deposita ciertos contenidos programáticos preestablecidos por el grupo dominante, ésta entrega su comprobante llamado “certificado” del grado superado según los estándares educativos.

Los maestros y las maestras son las sabias, mientras que, las y los estudiante, son los ignorantes; los primeros ejercen control autoritario sobre los segundos, establecen orden en los grupos matando así toda autonomía, humanidad y libertades; ordenan ejerciendo el poder que le da su supuesta sabiduría, los y las estudiantes obedecen silenciosamente a causa de su ignorancia estigmatizada.

La educación bancaria abre cada vez más la brecha entre el ser humano y su naturaleza, su conciencia y su libertad; viven en constante competencia entre sí mismos y contra los demás, enalteciendo el tener (material) y desvalorizando el ser (esencia), entre más se adapten los dominados más serenos se mantienen los dominadores. Ésta educación fabrica deshumanos en serie, es necrófila, es decir, es devota a la muerte (Freire, 2005, pág. 89), no crece nada, al contrario tiende a morirse. Pero ¿a quiénes les conviene que esta educación siga perpetuándose?

Lo anterior fue legitimado a partir de la reconfiguración del capitalismo que entró en crisis, que ha adoptado nueva fachada con base a la globalización y neoliberalismo, en los 80’ los Estados Unidos observó un desarrollo importante en las nuevas tecnologías en Japón, por lo que de inmediato reconfiguraron su sistema educativo con un cambio rotundo al tecnocrático (Mejía, 2018, pág. 20), por consecuencia se reconfiguraron las Organizaciones Internacionales, las cuales, impusieron a los países en desarrollo una educación instrumentalizada, en donde la transmisión de conocimientos técnicos es su punto nodal, Freire los denuncia como “educadores pragmáticos” (Freire, 1997, pág. 107), estos transmiten los conocimientos de algún tema, contenido o fenómeno en particular a los y las estudiantes como mero “adiestramiento y cultivo” (Freire, 1997, pág. 102), evitan así que los y las estudiantes piensen por sí mismos y construyan, entre todos y todas, sus propias realidades.

Toda esta estructuración mundial en materia educativa que persigue el amor a la muerte es iniciado desde el G8, donde participan las ocho grandes potencias del mundo (Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania, Reino Unido, Japón y Rusia) (Bonilla-Molina, 2017), estas potencias dueños del mundo establecen las agendas del Fondo Monetario Internacional (FMI) encargadas de legitimar las reformas pertinentes de la educación superior, en especie de cascada ésta plasma los lineamientos para el Banco Mundial (BM) que otorga financiamientos a los países desarrollados y en desarrollo, estableciendo reglamentos a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que decidió trabajar con la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y medio superior; a la ONU, que a su vez mantiene a la UNICEF y a la UNESCO (fachadas hipócritas que en su supuesto atienden los derechos de los niños y niñas); y al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que acuñó el término “calidad educativa” teniendo a investigadores financiados trabajando en materia educativa (Bonilla-Molina, 2017).

En este sentido, las reformas hechas en materia educativa de los países de todo el mundo, son elaboradas desde estos organismos internacionales imponiendo los estándares homogeneizantes y su enfoque educativo por competencias, enfatizando la educación técnica y priorizando a las lecturas de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y las Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) (Mejía, 2018, pág. 21), marginando a las disciplinas humanas que hacen pensar como la Filosofía, Sociología, Psicología, Artes, Historia, entre otras, tendientes a desaparecer.

El capitalismo ha empleado todos los recursos que ha tenido a su alcance para que, a través de la publicidad desmedida, impacte en las subjetividades de los seres humanos de todas las edades y estratos socioeconómicos. La economía, la política y la educación han sido objeto de reformas estructurales sucesivas, en virtud de que la velocidad de los cambios experimentados por la ciencia y la tecnología ha hecho necesario ajustarlas a las nuevas necesidades de las sociedades y, sobre todo, a los intereses del régimen capitalista que se ha tornado insatisfecho en su insaciable deseo de cautivar las subjetividades de las personas y hacerlos sujetos consumidores, alienados y enajenados a tal grado que han perdido su identidad.

Para Freire, “el gran poder del discurso neoliberal reside más en su dimensión ideológico-política que en su dimensión económica” (Freire, 2006, pág. 71), en este contexto, se puede aseverar que el capitalismo utiliza a la educación como herramienta ideológica para poder alienar, oprimir y controlar a las masas.

Pero ¿se podrá luchar contra la monstruosidad del capitalismo salvaje? Para esto dice Freire “la realidad no es así, la realidad está así. Y está así no porque ella quiera, ninguna realidad es dueña de sí misma, esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder” (Freire, 2006, pág. 71), en este sentido, se afirma que, cada persona desde sus particularidades y especificidades, podemos concientizarnos a nosotros mismos para poder ir en el camino de la transición de la “curiosidad ingenua” a la “curiosidad epistemológica” (Freire, 1997, pág. 106) con el objetivo primordial que, una vez desvelándonos las realidades, poder transformarnos a nosotros mismos desaprendiendo la programación impuesta que tenemos desde nuestra educación formal, no formal e informal (Mejía, 2014, pág. 73) y, poder entonces, de-construirnos, ya que somos seres inconclusos e inacabados en constante construcción, desde lo particular a lo colectivo y viceversa.

Para esta apocalíptica realidad que impone el neoliberalismo a través de su ideología, Freire propone una educación liberadora y humanizante que proviene de la esperanza de la naturaleza humana (ontológica); del significado profundo del lenguaje, de la palabra, de los conceptos, teorías, disciplinas, de las ciencias que implica acción y reflexión (gnoseológica); de la relación práctica-teórica valorando más la práctica que la teoría, por lo que, de la primera, funda a la segunda (praxis); y de la manera de concebir al mundo y concebirse en el mundo (política).

Es inherente dialogar los saberes propios de cada persona y cada comunidad para construir los imaginarios colectivos y confrontar esos saberes, para posteriormente realizar una negociación cultural respetando las especificidades de cada cultura (respeto y reconocimiento de sí mismo y del otro) y construir así los conocimientos emanados de la dialogicidad, por lo tanto, la escuela, la educación y la pedagogía tienen historia, lenguaje, contexto y poder, (Mejía, 2014, pág. 64).

Freire anunciaba “de ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad” (Freire, 2005, pág. 97), en este sentido, la educación en las escuelas, es un espacio no de conclusión, sino de constante dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje para la construcción de sus propias realidades, tomando en cuenta su historicidad.

La educación liberadora pone como requisito primordial de la naturaleza humana a la “dialogicidad” (Freire, 1997, pág. 100), no como mero instrumento sino como una forma de vivir y de construir conocimientos y realidades a partir de la cotidianidad, con el hito de transformar la curiosidad ingenua en epistemológica y, por lo tanto, tener la capacidad de desvelar las diferentes formas de poder hegemónico en la relación opresor-oprimido.

Esta curiosidad epistemológica convierte a niños, niñas, hombres y mujeres en seres de la pregunta (¿por qué?), esta nos permite reflexionar acerca de los diferentes fenómenos, hechos y/o sucesos detectados para posteriormente participar activamente en las confrontaciones y soluciones, una “educación crítica de la curiosidad” (Freire, 1997, pág. 103). En este sentido, los y las maestras deben respetar las opiniones y argumentos de los y las estudiantes y, estos y estas, a las de sus maestros o maestras sin imponer las ideas unos a los otros, sino que, a partir de la confrontación de saberes y a través del diálogo en los círculos de cultura, construir nuevos conocimientos, (Freire, 1997, pág. 109).

Una vez que alcanzada la curiosidad epistemológica, los y las maestras, los seres humanos en sí, se vuelven investigadores críticos activos y participativos, problematizando a los y las estudiantes para que, entre sí, vayan transformando su curiosidad ingenua y comiencen a preguntar el porqué de las cosas, asimismo investigar sobre los fenómenos y situaciones que ocurren en sus realidades cotidianas con el fin de poder tomar las decisiones pertinentes.

En este sentido, el acto educativo liberador va comprometiendo tanto a los y las maestras como a los y las estudiantes en “hacerse sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante” (Freire, 2005, pág. 100) y, como “seres inconclusos” e inacabados en constante construcción, por lo tanto, la educación se perpetua hasta el último suspiro de vida de cada individuo, de cada colectivo, de cada comunidad.

A modo de conclusión.

La educación formal, no formal e informal son permanentes para los seres humanos, es decir, hasta de la muerte misma se aprende, y éste, es el último aprendizaje;
Es necesario comprender la concepción de educación que tiene cada organismo internacional y cada autor, asimismo reflexionar acerca de los discursos ideológicos que impone el neoliberalismo en sus distintos disfraces (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) para desvelar las distintas formas de poder y control que ejercen los opresores a los oprimidos;
Es de gran importancia conocer y reconocer las características de la educación bancaria y, así poder desaprender y de-construir nuestra programación con el objetivo primordial de transformar nuestra conciencia intransitiva a una conciencia crítica;
Es importante comprometerse con una rigurosidad metódica para transformar la curiosidad ingenua a epistemológica, para posteriormente en colectivo docente, permitir a los y las estudiantes ser libres y, vuelvan a preguntar y preguntarse ¿Por qué?;
Es necesario el diálogo con argumentaciones precisas acerca de los fenómenos sociales detectados por los y las maestros y/o estudiantes para construir conocimientos desde sus particularidades.
Para la educación liberadora, el círculo de cultura y la dialogicidad, son un modo de vida.
La educación popular tiene historia, lenguaje, poder y contexto en América Latina, esto, ha permitido el despertar de luchadores y luchadoras que combaten las distintas formas de opresión por parte de las y los opresores, con el objetivo de liberarse en comunidad de las ataduras dominantes.
Es inherente, para la educación liberadora, un modo de vida “militante” que desvele las injusticias sociales y proponga alternativas para la construcción de un mundo más justo, más humano y humanizante.

Referencias

Bonilla-Molina, L. (05 de Julio de 2017). otrasvoceseneducacion.org. Recuperado el 01 de Marzo de 2020, de Apagón Pedagógico Global (APG): http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/230205

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: EL ROURE.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Mejía, M. R. (2014). Educaciones y pedagogpias críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. México: CEAAL.

Mejía, M. R. (2018). Educación y escuelas en las globalizaciones del siglo XXI. Bogotá: En trámite. Borrador.

Noah, Y. (2014). De animales a dioses. Una breve historia de la humanidad. Bogotá, Colombia: Debate.

Nuñez, C. (1998). El Pablo que yo conocí. Educación y Transformación social, Revistas de estudios sociales y sociología aplicada #10. Documentación social, 3-14.

Real Academia Española. (2018). Diccionario. Educar. Madrid: http://www.rae.es/.

UNESCO. (1999). José Martí (1853-1895). Perspectivas, 808-821.

UNESCO. (2005). La educación como derecho humano. Vasco: UNESCO.

Imagen: Лечение наркомании en Pixabay

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España: Mujeres en la educación: aspectos en los que superan a los hombres

marzo 8, 2020marzo 7, 2020Noticias

Europa/España/08-03-2020/Autor(a) y Fuente: www.educaweb.com

Las chicas obtienen mejores resultados académicos y presentan menor abandono escolar temprano que los chicos, según los informes Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018 e Igualdad en Cifras 2020, publicados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional

Si bien la presencia masculina es mayor que la femenina en casi todas las etapas educativas, las mujeres destacan frente a los hombres en diversos ámbitos relacionados con la educación, especialmente en los resultados académicos. Así se desprende del anuario estadístico Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018 y del informe Igualdad en Cifras 2020, publicados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional recientemente.

El informe muestra los aspectos más significativos de la educación en el país y proporciona información sobre aquellos puntos en los que las mujeres superaban a los hombres en ese curso escolar. Descúbrelos a continuación…

Los puntos fuertes de las mujeres en la educación

1. Las mujeres repiten curso en menor medida que los hombres

Ya desde Educación Primaria las alumnas presentan mejores resultados académicos que los alumnos. Esto se comprueba al analizar los porcentajes de alumnado repetidor de Educación Primaria: los niños registran una tasa de entre el 2,2 % y el 3,2 %, dependiendo del curso; en tanto que en las niñas este porcentaje oscila entre el 1,6 % y el 2,4 %.

En la Educación Secundaria Obligatoria se repite esta dinámica: el porcentaje de alumnado masculino que repite curso siempre es mayor que el de las mujeres. Por ejemplo, en 4º de la ESO, la tasa de repetición es del 8,3 % entre los chicos, mientras que ellas registran un 5,3 %. En Bachillerato sucede lo mismo: el porcentaje de mujeres que debe volver a estudiar el segundo curso es del 9,4 %, frente al 12,9 % de los hombres.

Porcentaje de alumnado que repite curso. Curso 2017-2018

Imagen: Ministerio de Educación y Formación Profesional

2. Más chicas se titulan en las diferentes etapas educativas que chicos

Si bien existe mayor presencia masculina en las diferentes etapas educativas obligatorias, más mujeres que hombres logran titularse. Prueba de ello es que la tasa bruta de graduados de la ESO es del 83,2 % para las mujeres frente al 72,7 % para los hombres.

Lo mismo sucede en el Bachillerato, donde el 63,4 % quienes obtuvieron el título eran chicas en el curso 2017-2018, mientras que solo el 48,8 % eran chicos.

3. Más alumnas que alumnos terminan la ESO con 15 años

Si bien el porcentaje de estudiantes que se gradúa de la ESO con 15 años es en general del 68,6 %, entre las mujeres esta cifra es mayor: del 73 %, frente al 64,3 % de los hombres. Esto significa que ellas repiten menos todos los cursos de Secundaria que ellos, lo que conlleva a que logren titularse a la edad recomendada para hacerlo.

4. En el acceso a la universidad, ellas superan a los chicos

Las mujeres también superan a los hombres a la hora de acceder a la universidad. La tasa bruta de población que ha aprobado la selectividad en España para el curso 2017-2018, era del 60,2 % en el caso de las mujeres, frente al 42,3 % de los hombres.

5. En la universidad, más mujeres que hombres estudian y se titulan

Hay más mujeres que hombres matriculadas en estudios universitarios: las chicas son mayoría porque representan el 55,2 % del alumnado en las universidades, mientras que ellos suponen solo el 45 %.

Además, el 52,3 % de los titulados universitarios eran mujeres en el curso 2017-2018, mientras que solo el 33,8 % eran chicos.

6. La formación permanente, mayor entre las mujeres

El 11,5 % de las personas de 25 a 64 años que continúan formándose son mujeres, mientras que el 9,5 % son hombres.

Asimismo, el porcentaje de ocupados que cursan estudios tanto reglados como no reglados es del 13,5 % en el caso de las mujeres, y el 9,9 % en el de los hombres.

7. El profesorado, más femenino en la educación obligatoria

Las maestras y profesoras son mayoría en el sistema educativo español, sobre todo en la educación obligatoria, ya que representan el 66 % del cuerpo de docentes que imparten clases. Esta cifra se eleva al 72,1 % dentro del profesorado de enseñanzas de régimen general no universitarias, y al 97,7 % en la Educación Infantil.

No obstante, en las enseñanzas universitarias, el porcentaje de profesoras es del 41,8 %, frente al 58,2 % de los hombres, y en las Enseñanzas Deportivas tienen aún menor presencia, con tan solo el 8 %.

Porcentaje de mujeres en el profesorado. Curso 2017-2018

Imagen: Ministerio de Educación y Formación Profesional

Los aspectos educativos por mejorar en la educación de las mujeres

Al analizar los datos del informe también se puede concluir que, si bien las mujeres destacan en diferentes aspectos de la educación, hay algunos desafíos que se deben afrontar, tanto por parte de las mujeres como de la sociedad y las administraciones…

Contar mayor presencia femenina en la FP

Las mujeres superan en diferentes ámbitos educativos a los hombres, pero en el caso de la FP los hombres les llevan ventaja. Y es que ellos representan el 70,8 % del alumnado en la FP básica y ellas solo el 29,2 %.

Los chicos también son mayoría en los ciclos de formativos de grado medio: el 56,7 % de los estudiantes matriculados eran chicos y el 43,3 % chicas en el curso 2017-2018; en la FP de grado superior, el 52,6 % eran alumnos y el 47,5 % alumnas.

Incrementar el número de mujeres en el Bachillerato de Ciencias

Existe mayor presencia de hombres en el Bachillerato de Ciencias, tanto presencial como a distancia: mientras que el 52,2 % del alumnado masculino opta por estudiar esta modalidad, el porcentaje es menor entre las mujeres, de un 43, 6 %.

Por lo contrario, las chicas superan a los chicos en el Bachillerato de Humanidades, con un 49,7 % frente al 43,3 % de ellos. Esto a su vez conlleva a que las mujeres estén menos preparadas para afrontar posteriormente una carrera universitaria STEM, en las que también tienen menor presencia.

Aumentar la presencia de chicas en los estudios STEM

En general la presencia femenina en FP es baja, pero lo es más aún en las ramas como el Mantenimiento de vehículos autopropulsados (3,2 %), Electricidad y Electrónica (4,8 %) o Fabricación Mecánica (9,4 %). No obstante, ellas son mayoría en las ramas de Imagen Personal (94,1 %), Servicios Socioculturales y a la Comunidad (87,1 %) o Sanidad (75 %).

En los grados y másteres sucede lo mismo: solo 28,5 % de mujeres estudian carreras relativas a Ingeniería, Industria y Construcción, y 12,9 % Informática. Sin embargo, son mayoría en Educación (77,7%) o Salud y Servicios Sociales (71,4%).

Que en las enseñanzas deportivas se sumen más chicas

La presencia femenina en las enseñanzas deportivas es mínima, con tan solo el 14 %, mientras que los chicos representan el 86 % del alumnado.

Descubre cómo se distribuye el alumnado femenino y masculino en las diferentes enseñanzas del sistema educativo español, a través de la siguiente tabla…

Alumnado matriculado en el sistema educativo por enseñanza, en el curso 2017-2018

Enseñanza	Mujeres	Hombres
Educación Primaria	48 %	52 %
Educación Especial	36 %	64 %
ESO	49%	51 %
Bachillerato	53 %	47 %
FP básica	29,2 %	70,8 %
Ciclos formativos de grado medio	43,3 %	56,7 %
Ciclos formativos de grado superior	47,4 %	52,6 %
Enseñanzas universitarias *	55 %	45 %
Enseñanzas de régimen especial	61 %	39 %
Enseñanzas artísticas	58 %	42 %
Enseñanzas deportivas	14 %	86 %
Escuelas oficiales de idiomas	66 %	34 %
Formación permanente relacionada con el empleo actual (personas de 16 y más años que cursa estudios no reglados)	41,9 %	51,2 %
Formación permanente relacionada con un posible empleo futuro (personas de 16 y más años que cursa estudios no reglados)	35,6 %	30,9 %
Formación permanente no relacionada con el trabajo actual, realizada por interés personal.	22,4 %	17,9 %

* Incluye Grado, Máster Oficial y Doctorado
Elaboración propia a partir de datos del informe Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018.

¿Sabías que…?

Este 2020 se conmemora el 25 aniversario de la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, que fue aprobada en 1995 en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer de Beijing, China, y es reconocida como la hoja de ruta para empoderar a las mujeres y las niñas en todo el mundo.

El tema del Día Internacional de la Mujer de este año es «Soy de la generación igualdad: por los derechos de las mujeres». En este 2020, el objetivo del lema y la campaña es movilizar a los gobiernos y la sociedad civil para que «tomen medidas audaces y cumplan con las promesas hechas en la visionaria agenda por la igualdad de género», indica ONU Mujeres.

Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/03/03/mujeres-educacion-aspectos-superan-hombres-19107/

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Venezuela: Federación Fe y Alegría presentó el programa de Educación en Emergencia

marzo 8, 2020marzo 6, 2020Noticias

América del Sur/Venezuela/08-03-2020/Autor(a) y Fuente: www.elnacional.com

La propuesta tiene como objetivo mejorar los ambientes de aprendizaje y crear condiciones para la inclusión escolar.

La Federación Fe y Alegría celebra este viernes su aniversario número 65, En ese sentido, presentó una nueva propuesta educativa ante la crisis humanitaria que padece Venezuela.

«En este aniversario número 65 de Fe y Alegría no queremos celebrar y regodearnos nosotros, sino agradecer al país», expresó Luisa Pernalete, coordinadora de la Federación, este viernes en una rueda de prensa.

Pernalete considera que se debe realizar un pacto para recuperar la educación en el país. Considera que esta es la herramienta que permitirá la recuperación de Venezuela.

«Si decimos que queremos proteger la educación, debemos también proteger a los docentes. Deben ser dignificados y reconocidos, sin maestros no hay escuela. Nuestra propuesta es defender y proteger a los maestros», expresó.

Noelbis Aguilar, directora nacional del programa Escuela de Fe y Alegría, dijo que el programa de Educación en Emergencia integra más de 170 instituciones educativas. Agregó que su objetivo es mejorar los ambientes de aprendizaje y crear condiciones para la inclusión escolar.

Aguilar indicó que se realizó un estudio para identificar la causas de por qué los niños no asisten a las escuelas o cuáles son sus mayores dificultades para tener acceso a la educación. De esta forma pueden propiciar elementos que permitan que los menores se incorporen a los planteles.

«Este programa es posible gracias a la comunidad organizada», agregó.

Rafael Peña, director del Instituto Técnico San José Obrero de Fe y Alegría, rsaltó una vez más la importancia de los docentes para que las aulas se mantengan en funcionamiento.

«El 16 de febrero del presente año se cumplen cuatro meses desde que Aristóbulo Istúriz se comprometió con los padres y personal docente para atender sus necesidades y darles respuestas. Aún seguimos esperando», manifestó.

Carlos Alaña, director del Instituto Radiofónico Fe y Alegría, destacó por otra parte la labor del IRFA, el cual atiende a más de 16.000 personas mayores de 15 años que no han podido terminar la escuela primaria o el bachillerato.

«Hoy día, más de 50% de los participantes del IRFA están entre 15 y 19 años», dijo.

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/venezuela/federacion-fe-y-alegria-presento-el-programa-de-educacion-en-emergencia/

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Colombia: Presunto acoso sexual en Normal de Bucaramanga: ¿Cómo blindar a los colegios?

marzo 5, 2020marzo 4, 2020Noticias

América del sur/Colombia/5 Marzo 2020/semana.com

Al menos 10 docentes de la institución son señalados por usar frases con contenido sexual y enviar fotografías íntimas a varias estudiantes. ¿Qué deberían hacer las instituciones educativas en estos casos?

“En esta Normal hay mucha indiferencia, acoso y abuso que mata la inocencia. Tocar a las niñas es un delito grave, se llama abuso si usted no lo sabe”. Con frases como esta, los estudiantes de la Escuela Normal Superior de Bucaramanga realizaron un plantón para expresar su rechazo a los supuestos casos de acoso sexual por parte de al menos 10 docentes contra varias adolescentes de la institución.

Los hechos, según la comunidad educativa, van desde comentarios morbosos e insinuaciones, hasta el envío de imágenes con contenido sexual a las estudiantes. Rafael Picón Sarmiento, expersonero de Bucaramanga, solicitó revisar la situación y suspender de manera provisional a los profesores, contra quienes hay al menos cuatro denuncias formales antes la Fiscalía.

Paola*, quien cursa el programa de formación en la sede c de la institución educativa, dijo a Semana Educación que algunos de los casos se han presentado en su salón de clase, y aunque “se han hecho las denuncias, no se ha podido solucionar definitivamente porque no hay pruebas suficientes”. Por eso, el llamado que la joven hace a sus compañeras es a “que hablen y denuncien”.

La Secretaría de Educación de la capital de Santander expresó que ha dado “estricto cumplimiento al debido proceso a todos los casos que han sido conocidos y reportados», dándoles traslado a la oficina de control interno y disciplinario para los investigue. Y el Ministerio de Educación Nacional aseguró que «ha brindado apoyo y acompañamiento a la Secretaría de Educación» en la defensa y protección de los derechos de los niños y jóvenes. De igual forma, la cartera reiteró que es importante adelantar en el ámbito educativo las siguientes acciones:

– Trabajo articulado entre la Fiscalía y la Secretaría de Educación para compartir las pruebas, de forma que las decisiones en los procesos penales y disciplinarios se produzcan con la celeridad, que, sin duda, ameritan estos casos.

– Inicio del proceso disciplinario, el cual debe adelantarse con celeridad y adoptando, de ser el caso, la medida de suspensión temporal.

– Simultáneamente se debe trabajar articuladamente con el defensor de familia, para el restablecimiento de derechos y la práctica de pruebas.

– Realizar movimientos del personal docente para desarrollar sus actividades curriculares sin contacto directo con los estudiantes, mientras se adelanta la investigación respetando el debido proceso.

“Todos los colegios deben prepararse para casos de acoso y abuso sexual”

¿Cuáles son las claves para proteger a los colegios? ¿cómo deberían actuar frente a los presuntos casos? Kattie Rigg, jefe de Bienestar y Protección Estudiantil del Consejo de Colegios Internacionales (CIS), considera que los planteles educativos deben tomar acciones inmediatas para proteger a los menores que presuntamente han sido víctimas, lo cual incluye intervenciones médicas y psicológicas, así como soporte al menor y a sus padres.

“El colegio debe reportar la denuncia ante entidades como la Policía o las agencias o servicios de protección al menor que existan”, indica. A propósito de casos como los de la Normal Superior de Bucaramanga, la experta resalta: “si la acusación es en contra de un profesor, el colegio normalmente lo suspende mientras se lleva a cabo la investigación. El colegio debe tener cuidado en informar al presunto culpable en el momento adecuado y de la manera adecuada de manera que no perjudique la investigación”.

Así mismo, Rigg hace énfasis en la necesidad de que las instituciones cuenten con protocolos para la atención de casos de acoso y abuso sexual, tanto si el abuso se origina en la casa o si es efectuado por un adulto del colegio o por otro estudiante.

“Estas políticas deben establecer los pasos que el colegio está teniendo en cuenta para prevenir, identificar y responder al daño y al abuso. Además, los estudiantes deben ser incentivados a hablar con cualquier adulto del colegio en el que confíen. Las políticas deben también tener claros los procedimientos de reporte externo y un código de conducta para el personal del colegio, para que sepan cuál comportamiento es aceptable y cuál no lo es”, añade.

Finalmente, la jefe de Bienestar y Protección Estudiantil del Consejo de Colegios Internacionales, quien participó en un taller sobre abuso infantil realizado en el Colegio Los Nogales de Bogotá, recuerda que las familias deben enfocarse en “construir confianza con sus hijos y en tener conversaciones abiertas y honestas, permitiéndoles a sus hijos que acudan a ellos cuando estén preocupados”. Entre tanto, los colegios deben “capacitar a los profesores en cómo identificar y reportar el comportamiento de un colega, el cual pueda indicar que se está cometiendo un abuso”.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/escuela-normal-superior-bucaramanga-denuncias-acoso-y-abuso-sexual-a-estudiantes/654695

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Nuevos procesos de admisión y promoción, mismos errores

marzo 5, 2020marzo 4, 2020Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El 14 y el 21 febrero, respectivamente, fueron publicadas las convocatorias para los procesos de admisión y promoción. Con los nuevos procesos se había prometido erradicar la opacidad que prevalecía anteriormente en el manejo de plazas docentes. Se había prometido también procesos más justos, en sintonía con la revalorización del magisterio, idea multicitada en los discursos oficiales de la actualidad. A pocos días de la emisión de las convocatorias, han saltado una serie de observaciones y quejas que llevan a suponer que las promesas referidas difícilmente serán alcanzadas, al menos en esta edición del concurso.

Uno de los asuntos más sentidos tiene que ver con la transparencia. Por ejemplo, en el caso de Colima, la convocatoria para el concurso para puestos de dirección y supervisión en educación básica, fue publicada el 14 de febrero, estableciendo, entre otras ofertas, ocho plazas de director de educación primaria. A la fecha de publicación del presente escrito, más de una semana después de la emisión de la convocatoria, es imposible conocer qué plazas serán las ofertadas para el cargo mencionado: “no se encontró vacancia” es el mensaje que aparece en el sitio web de consulta de plazas disponibles, respecto al puesto en cuestión. Dice el sabio dicho “no hagas cosas buenas que parezcan malas”: ¿por qué no tener lista, al momento de la publicación de la convocatoria, la relación de plazas disponibles, evitando así sospechas en cuanto al ocultamiento de plazas en función de quienes compitan o resultan con resultados favorables?

Llama la atención también la cantidad de plazas ofertadas en las convocatorias. En Jalisco, por ejemplo, la convocatoria señala cero plazas para promoción a puestos de dirección y supervisión en educación básica. En los procesos para admisión, en la Ciudad de México, cuyo sistema agrupaba en el ciclo escolar 2018-2019 a 78,336 docentes de educación básica, se ofertan tan sólo 268 plazas definitivas y 1284 horas; en Colima, sólo 5 plazas definitivas y 5 temporales. Si bien el hecho de que las plazas no estén listas para ser ofertadas al momento de la emisión de las convocatorias pudiera estar justificado en asuntos de carácter administrativo, nuevamente se abre la posibilidad de que las plazas sean retenidas y no puestas a concurso. Considerando esto y la falta de disponibilidad de las vacantes, se hace evidente la urgencia de criterios y mecanismos que garanticen la transparencia en el manejo de las plazas docentes. No es descabellado pensar en un banco público de plazas, donde se especifiquen, no sólo en los tiempos de admisión y promoción, los pormenores de cada una de las plazas, salvaguardando datos que pudieran poner en riesgo la seguridad de los titulares.

Al igual que en los procesos de admisión del sexenio anterior, sigue menospreciándose el perfil pedagógico de los aspirantes, no obstante que se da una ponderación extra a quienes poseen experiencia pedagógica. Sin algún requerimiento de nivelación pedagógica (al menos no se observa en las convocatorias), egresados de estudios superiores de áreas como Mecatrónica, Robótica o Aeronáutica podrán aspirar a ser docentes de Matemáticas en educación secundaria: sin minimizar la importancia de su probable amplio dominio teórico en sus respectivas ramas, ¿qué habilidades didácticas podrán haber desarrollado durante su formación profesional? ¿Dar clases es tan sencillo como conocer sobre un tema? La situación anterior, sin duda, seguirá afectando la matrícula de las Escuelas Normales: muchos, desde el punto de vista meramente ocupacional, verán más atractivo estudiar carreras que ofrecen un doble campo laboral (el propio y el de la docencia), que las especializadas en la docencia, cuya gama es mucho menor. Esto, en definitiva, no es igualdad de condiciones para los aspirantes.

Si bien es un acierto que para los procesos de admisión y promoción se hayan incorporado, dentro de los criterios de evaluación, una serie de elementos multifactoriales, decepciona el hecho de que los instrumentos de valoración de conocimientos y aptitudes (¿por qué les cuesta tanto llamarles “examen de opción múltiple”?) sigan concentrando el mayor peso de la ponderación total del sistema de evaluación. Otro de los asuntos que han sido criticados en relación a los procesos de promoción tiene que ver con el requerimiento de contar con nombramiento definitivo (código 10 o equivalente estatal). A más de un año de la entrada en funciones del nuevo gobierno federal, aún existe un rezago importante en la regularización de los nombramientos definitivos, sobre todo en los sistemas estatales, propiciados en cierta medida por las leyes educativas que recientemente fueron derogadas. Aunado a lo anterior, en algunos sistemas estatales los procesos de regularización de nombramientos definitivos fueron realizados sin criterios claros, quedando algunos injustamente marginados pese a tener más antigüedad que otros favorecidos. Esto ha propiciado que, en automático, muchos docentes se vean excluidos en los procesos de promoción.

Especial escándalo ha propiciado el hecho de que en las convocatorias para admisión de personal docente en educación media superior se establezca como uno de los requisitos la constancia de acreditación del curso-taller “Exploración de Habilidades para la Docencia en Media Superior. Ciclo escolar 2020-2021”, cuyo costo es de $1,250.00 y es ofertado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). ¿Qué pasará con quienes no tengan la posibilidad de costear el curso? ¿Es correcto establecer como requisito la acreditación de un programa específico, más allá del perfil solicitado, que genera ganancias económicas para una asociación no gubernamental?

Es evidente pues que los procesos de admisión y promoción están cayendo en muchos de los errores que se señalaban en años anteriores. Pese a la promesa de revalorización del magisterio, es penoso observar que se sigue transmitiendo la idea de que la función docente es tan simple que cualquier profesionista, sin antecedente pedagógico alguno, puede desempeñarla. Es notorio también que hace falta mucho por concretar mecanismos que garanticen la transparencia total en el manejo de plazas docentes, existiendo el riesgo de prácticas del pasado como el ocultamiento de puestos laborales. Hace pensar mal la publicación de convocatorias en las que se establecen cero plazas a concursos, así como genera sospechas que, en las plazas de las convocatorias que sí las señalan, no sea posible terminar con exactitud su ubicación. Siguen los procesos de admisión y promoción “tropezando con las mismas piedras”.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nuevos-procesos-de-admision-y-promocion-mismos-errores/

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Colombia: Profesora de la Universidad de Antioquia fue apuñalada en su casa a las 2 de la mañana

marzo 4, 2020marzo 4, 2020Noticias

América del sur/Colombia/04 Marzo 2020/semana.com

Sara Fernández es la secretaria de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia (Asoprudea), organización que fue amenazada la semana pasada por medio de un panfleto firmado por las Autodefensas Gaitanistas de Colombia. La profesora fue herida en un pulmón.

A las dos de la mañana de este miércoles cuatro de marzo, en uno de los bloques del conocido conjunto residencial Carlos E Restrepo, se levantó un rumor de algarabía que despertó a algunos vecinos. En el segundo piso de uno de los bloques se encontraron a un hombre que se tiraba de un balcón y en el suelo, herida con una puñalada, a Sara Fernández, secretaria de Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia (Asoprudea), quien gritaba: “Ya lo había dicho, yo estaba amenazada por las Autodefensas”.

Según un comunicado de Asoprudea, “el agresor ingresa de manera premeditada al lugar de residencia de la profesora Sara y le propina una herida con arma blanca que atraviesa un pulmón”. Los vigilantes lograron atrapar al presunto delincuente, quien alegó que era un menor de edad y apenas tenía trece años, ahora se encuentra en manos de las autoridades competentes. Ya en Medellín es toda una estrategia que los grupos armados se hagan de menores para cometer sus actos delictivos y evadir a la justicia. Sin embargo, el alcalde de Medellín, Daniel Quintero, confirmó que Medicina Legal pudo establecer que el hombre no era menor de edad.

El lunes dos de marzo, aparecieron en la Universidad de Antioquia decenas de panfletos firmados por las Autodefensas Gaitanistas de Colombia (AGC) en el que decían que reafirmaban sus “banderas de lucha de liberación… de cualquier vestigio de guerrilleros, comunistas y milicianos”. En el documento aseguraban que habían hecho labores de inteligencia y seguimiento en las universidades de Medellín. Así, anunciaban amenazas contra varias organizaciones de la U de A y algunos líderes bien conocidos.

En su momento, la rectoría del Alma Mater rechazó las intimidaciones por medio de un comunicado: “El miedo y la zozobra no se pueden constituir ahora en elementos adicionales de la urgencia que hoy, como institución, tenemos para que la universidad reactive su cotidianidad en las aulas y mantenga en alto su voz crítica frente a los debates que hoy se exponen en la ciudad y el país. De manera amplia, también hacemos un llamado a la sociedad para que con su voz solidaria defienda, proteja y rodee a la comunidad universitaria, pues en el pasado acontecimientos de este tipo han generado pérdidas dolorosas que, como un país que le apuesta a la paz y la reconciliación, no podemos permitir que se repitan”.

Ahora, con el atentado en contra de Sara Fernández, hay temor en las organizaciones que recibieron amenazas, pues como en las épocas más oscuras de los años ochenta —cuando el monstruo de las Autodefensas nacía en el país y asesinaba a líderes sociales, políticos de izquierda, defensores de derechos humanos y profesores, como hoy sucede— la violencia se abre paso en la Universidad de Antioquia.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/profesora-de-la-universidad-de-antioquia-fue-apunalada-en-su-casa-a-las-2-de-la-manana/654764

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¿Luto para la Educación?

marzo 2, 2020marzo 2, 2020Elisabeth de Puig

Por: Elisabeth de Puig

Nos vestimos de amarillo para abogar a favor de una educación a la altura de los tiempos modernos y de la inserción en un mundo global con un sistema escolar público inclusivo adaptado a las particularidades y dificultades reales de los niños y niñas de República Dominicana.

La campaña del 4% fue un ejemplo hermoso de lo que puede lograr una sociedad cohesionada alrededor de un tema unificador como lo fue el derecho inalienable a una educación de calidad.

Ahora bien, con el beneplácito que otorga la voluntad popular y el control de los fondos públicos, cada gobernante, en un sistema político sin muchos contrapesos, tiene su “librito” para orientar las reformas y medidas en el sentido que conviene a sus propios intereses.

Las pruebas PISA, a las que aceptan someterse los estados, pueden tener defectos y virtudes, pero su finalidad es de poder definir y aportar correctivos a los males detectados. PISA no mide cuánto saben los alumnos sobre el contenido curricular ni sobre conocimientos generales, sino que procurar determinar cuánto comprenden, resuelven y comunican los jóvenes de 15 años, sobre situaciones “del mundo real”.

Al ser la educación considerada como una palanca para el crecimiento, todos los países que participan en las pruebas están muy atentos a las actuaciones de sus alumnos y buscan las recetas posibles para aportar correctivos para mejorar los resultados.

Estas pruebas, aplicadas a la República Dominicana, confirman una vez más la percepción de que hemos empezado a construir la casa por el techo, con el florecimiento de nuevas estructuras físicas por todo el territorio nacional y la implementación de la tanda extendida, utilizada más bien como una medida orientada a paliar la pobreza, de corte populista, que como parte de un plan estratégico.

No se puede negar que brindar un almuerzo a los niños, niñas y adolescentes, mantenerlos hasta las cuatro en los planteles escolares, dotarlos de uniformes y de libros, han sido medidas populares y de mitigación de la pobreza como lo ha sido también la dignificación de los salarios de los maestros.

Como en tantos otros aspectos de nuestra vida ciudadana, la voluntad mayoritaria y las aspiraciones diversas de los sectores que se integraron a la lucha a favor del 4% han sido desvirtuadas por el gobierno, en un intento de capitalizar a su favor, a corto plazo, las nuevas partidas presupuestarias.

Es interesante precisar que PISA no evalúa a jóvenes de 15 años que están fuera de la escuela ni a aquellos que están muy rezagados en sus estudios. Eso significa que la proporción de jóvenes que no poseen las competencias básicas examinadas pueden ser, en nuestro país, aún mayores de lo reportado.

La gran pregunta es qué hacer frente a los resultados de este tipo de medición, cuando el tipo de enseñanza que ofrecemos en la mayor parte de nuestras escuelas se hace en base a una memorización forzada que corresponde a un currículo superado, el único que saben manejar la gran mayoría de maestros formados a la vieja usanza y que arrastran deficiencias que transmiten a los alumnos.

El análisis de las pruebas PISA demuestra que los países que se encuentran a la delantera son aquellos que logran asociar la equidad social y el bienestar de los estudiantes para lograr buenos resultados. En el caso de Francia, se observa una clara relación entre el estatus socio económico y el buen desempeño. Este es uno de los países miembros de la OCDE que presentan una mayor desigualdad en los resultados de las pruebas entre alumnos de medios socio económicos favorecidos y desfavorecidos, con una diferencia de 107 puntos en comprensión lectora. Frente a esta realidad, podemos preguntarnos, y en República Dominicana, ¿cuál es la amplitud de la brecha tomando en cuenta las graves desigualdades sociales que nos caracterizan?

Otro punto que llama poderosamente la atención, y que es quizás el más doloroso, es el análisis realizado por el BID y CIMA para América Latina en su Nota 18. Estas entidades destacan que si se toma como punto de partida el promedio de desempeño de la OCDE se constatan resultados muy variados en la región, con una disparidad de hasta tres años de escolaridad entre los países. La diferencia entre Chile y República Dominicana asciende a 111 puntos, equivalente a tres años de escolaridad.

Costa Rica, México, Brasil, Colombia Argentina y Perú, muestran un rezago de dos años de escolaridad respecto al promedio de los países de la OCDE. El retraso promedio de la República Dominicana con relación a estos países equivale a cuatro años menos de escolaridad.

Hemos gastado el equivalente a 20,000 millones de dólares en nuestro sistema educacional durante siete años; es decir, el 4% del PIB cada año, para que un alumno o alumna de sexto año de primaria tenga las competencias que tiene un niño o una niña de segundo grado de una escuela pública promedio de un país promedio miembro de la OCDE.

No nos merecemos quedar en en último lugar en matemáticas de un total de 79 países evaluados por PISA. Pero no podemos culpar solamente a los maestros; nos debemos interrogar sobre las vacilaciones de nuestro sistema en modernizarse y de la sociedad en exigir centros escolares inclusivos, laicos, formadores de ciudadania, con nuevos currículos y nuevos enfoques, con maestros evaluados, preparados, valorizados y que no respondan a criterios clientelistas.

Fuente: https://acento.com.do/2019/opinion/8761027-luto-para-la-educacion/

Imagen: F1 Digitals en Pixabay

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