Según la Asociación Internacional de Alfabetización, 781 millones de personas no saben leer. ¿Cómo abordar los desafíos que enfrenta la alfabetización?
Increíblemente, 781 millones de personas aún no sabe leer. Para abordar el problema y buscar soluciones, la Asociación Internacional de Alfabetización (ILA, por sus siglas en inglés) entrevistó a 1443 personas, su mayoría maestros, de 63 países y territorios diferentes. El informe titulado “What’s Hot in Literacy”, tiene como propósito dar a conocer lo que está pasando en el mundo de la alfabetización, sus barreras y posibles soluciones.
Este año, el tema central del estudio es cómo mejorar la alfabetización en la nueva década. Los encuestados consideran que los temas más importantes para lograr este objetivo son la equidad y el desarrollo profesional. Uno de los hallazgos de la investigación es que un 58 % de los encuestados reportaron encontrar una desconexión entre lo que los estudiantes realmente necesitan para aprender a leer y el currículo escolar. Otras de las barreras que se detectaron fueron el poco apoyo socioemocional que reciben los estudiantes (52 %) y falta de apoyo extra a aquellos alumnos con un nivel de lectura por debajo de su grado escolar (48 %).
La ILA también se dio a la tarea de investigar el tiempo que los jóvenes dedican a la lectura y su efecto en la equidad. Descubrieron que el 70 % opina que el mayor obstáculo para la alfabetización es que los jóvenes no tienen tiempo para leer de forma independiente. Los investigadores señalan que un 57 % de los encuestados reportó que muchos alumnos no tienen acceso a libros en sus hogares. Por otro lado, el 54 % de los encuestados comentaron que el acceso a oportunidades podría ayudar a nivelar el terreno de juego de los estudiantes y proveer un mejor ambiente para leer fuera de la escuela.
Para lograr incrementar los niveles de alfabetización se necesitan docentes. De esta necesidad está consciente la ILA, ya que uno de los factores más importantes en la alfabetización de un alumno es el maestro. Pero los docentes necesitan apoyo. Es por eso que la asociación lleva ya 20 años haciendo este reporte, porque los docentes necesitan estrategias basadas en evidencia para su desarrollo profesional y de esta manera poder ayudar a los estudiantes a aprender.
Un 93 % de los encuestados están de acuerdo en que la investigación es clave para garantizar una excelencia en la enseñanza de la lectura, y que mantenerse actualizado es una de sus principales responsabilidades. Aún así, un 44 % admitieron que necesitan más apoyo para mantenerse día de las nuevas metodologías y tendencias en la enseñanza. Pero, ¿quién debe ser responsable de proporcionar este apoyo? La mayoría (85 %) creen que deberían ser los expertos académicos como la ILA y otras asociaciones similares.
Sobre qué tan efectivos son los programas enfocados en apoyar al desarrollo profesional de los profesores, las respuestas varían dependiendo del grupo. Los profesionales de educación superior son los más positivos, pues más de la mitad (54 %) creen que los programas preparan adecuadamente a los docentes. En contraste, de los administradores educativos de nivel básico sólo un 27 % creen que los programas son adecuados, mientras que el 34 % de los maestros y el 36 % de los consultores de alfabetización creen que los programas son eficaces. En general, sólo el 40 % dicen que están equipando a sus maestros con lo que necesitan para instruir la lectura temprana.
Las barreras para la alfabetización
Una de las más grandes barreras para la instrucción equitativa de alfabetización, es la inequidad. El 82 % de los educadores especializados en alfabetización sienten que es su responsabilidad abordar ese tema y que es importante asegurar el derecho a una educación gratuita y laica. Pero el mismo grupo reconoce que queda un largo camino por recorrer antes de poder abordar los prejuicios y errores al enseñar a leer de manera equitativa. Hay una gran deficiencia en la diversidad y sensibilidad cultural y cómo se preparan los docentes para enfrentar esos retos.
El informe identifica las principales barreras que enfrenta la enseñanza de la lectura y la escritura:
Variabilidad del conocimiento del docente y su efectividad al enseñar (71 %)
El acceso limitado a libros en las escuelas y en los hogares de los estudiantes (57 %)
Inestabilidad y falta de participación de la familia del estudiante en su proceso de aprendizaje (55 %)
Falta de acceso a programas de alfabetización temprana de alta calidad (54 %)
Estrategias inadecuadas para la intervención oportuna (49 %)
Pocos o malos recursos para aquellos que están aprendiendo inglés (46 %)
Mal diagnóstico de dislexia u otras discapacidades de lectura y escritura (45 %)
Falta de conocimiento de los prejuicios de otros docentes (44 %)
Escasez de diversidad cultural en los distintos recursos de lectura (42 %)
Deficiencia de capacidad de respuesta cultural en la instrucción de alfabetización (42 %)
En resumen, la mayoría de las barreras provienen de las siguientes áreas: intervención y apoyo, diversidad, capacidad de respuesta y acceso a recursos, ya sea en la escuela o en el hogar.
¿Cómo abordar los desafíos que enfrenta la alfabetización?
El 50 % de los profesionales de alfabetización encuestados respondieron que, para nivelar el terreno, se necesitan intervenciones académicas para aquellos alumnos que más lo necesiten. Un 31 % creen que la respuesta está en herramientas de evaluación y diagnóstico, pero necesitan aprender a usarlos.
El fortalecimiento de las bibliotecas escolares es una manera de abordar las problemáticas de alfabetización. El 36 % de los encuestados cree que la clave está en mejorar las bibliotecas en el aula, mientras que un 18 % cree que deberían ser las escolares, y sólo un 7 % piensa que lo mejor es fortalecer las bibliotecas comunitarias. Otro punto clave es el acceso a libros en casa, el 15 % de los encuestados piensa que es esencial incrementar el acceso a libros en los hogares.
Además, se debe promover el hábito de la lectura mediante el desarrollo de espacios y momentos para leer. Aunque hay diferentes opiniones sobre dónde leer y con quién. El 40 % de los encuestados opina que la mejor es la lectura independiente, mientras que el 33 % opina que la clave es la lectura guiada y la instrucción en grupos pequeños. Aún así, el 91 % de los maestros creen que debe reservarse tiempo exclusivo para la lectura independiente durante el horario escolar, sin embargo, sólo el 60 % tiene acceso a asignar ese tiempo. El 70 % de los encuestados creen que no hay suficiente tiempo cada día para dedicar exclusivamente a la lectura, esto debido al apretado currículo escolar. Una cifra preocupante es que el 40 % de los administradores y un 30 % de los docentes no valoran la lectura independiente.
Aunque el estudio habla de muchos aspectos del mundo de la alfabetización desde distintos puntos de vista, no menciona el impacto que tienen las diferentes barreras. Sería interesante ver si en un futuro incluyen las consecuencias de la falta de tiempo o de libros, así como investigar si capacitar más a los maestros cambia el número de personas que no saben leer.
Queremos conocer tu opinión: ¿Cuál crees que es la mayor barrera en el mundo de alfabetización? ¿Estás de acuerdo que los maestros necesitan más apoyo? ¿Crees que el problema es el currículo? ¿Le darías más tiempo al alumno para que se dedique a la lectura independiente?
Entrevista/06 Febrero 2020/Autor: Jaume Carbonell y Pablo Gutiérrez del Álamo/eldiariolaeducacion.com
Azcárate, a sus 99 años, es una enciclopedia viviente. Tiene una memoria prodigiosa que le sirve para recordar hasta los menores detalles de su paso por la Institución Libre de Enseñanza creada, entre otros, por su tío abuelo Gumersindo. Hablamos con él de aquellos años de su infancia.
Luis de Azcárate tiene 99 años (los cumple a primeros de mayo), una memoria prodigiosa y una vida que le ha llevado a vivir en Francia, en la República Democrática Alemana, Checoslovaquia, Hungría o México, país del que volvió del exilio tras la dictadura franquista. Es el último de los alumnos de la Institución Libre de Enseñanza, fundada, además de por don Francisco, como él mismo llama a Giner de los Ríos, por su tío abuelo Gumersindo de Azcárate.
Nos recibe en su casa de Pozuelo (Madrid) una tarde fría de enero. En un salón abarrotado de libros de todo tipo y de recuerdos; muchos de ellos de México, país en el que estudio Ingeniería, su profesión durante muchos años. En esta entrevista nos centramos en sus años en la Institución. Para quien quiera profundizar en otros aspectos de su vida, como los años de la República, la guerra o el exilio, el propio Luis de Azcárate escribió Memorias de un republicano, en donde cuenta algunas de sus vivencias de aquellos años.
¿A qué edad entras en la Institución Libre de Enseñanza?
A los cuatro años, o así.
¿Por qué entras en la ILE y no en otro colegio?
Porque toda mi familia, la rama Azcárate, tenía como base la Institución en su forma de considerar qué es la vida. Nosotros éramos fieles alumnos de las enseñanzas de don Francisco (Giner de los Ríos) y también de mi tío Gumersindo. Ambos, junto con Salmerón y demás, fundaron la ILE.
¿Qué recuerdos tienes de tus primeros años?
Hay que situar la Institución. En la educación entonces había castigos, textos obligatorios que leer, aprenderse de memoria… actuaba una falta de contacto fluido entre el profesor, que era el que enseñaba en teoría y castigaba, y el alumnado. La institución rompe totalmente con esto. En una clase normal de la ILE se establecía una especie de diálogo. El profesor comenzaba a hablar y luego preguntaba sobre lo que se había dicho en el aula. El niño salía y explicaba y luego preguntaba a otro si quería completar lo dicho. Había un intercambio en donde la parte fundamental era el papel del profesor, pero también había una integración de los alumnos en la enseñanza.
Allí no teníamos exámenes, no teníamos notas, no había libros de textos… había libros que se leían, por supuesto, textos escritos por el mismo profesor, por ejemplo.
¿De donde aprendíais?
Nosotros tomábamos notas en clase de lo que decía el profesor. Teníamos nuestro cuaderno que era revisado por el profesor con lo que habíamos interpretado y opinado. Claro que podíamos consultar algún libro en el aula… De historia, del cuerpo humano… libros de consulta que no tenías obligación de comprar porque podías acudir a la biblioteca de la Institución, consultarlos, llevarlos…
Foto: Teresa Rodríguez
La ILE tenía una muy buena biblioteca… ¿Es así?
Sí, sí. Además, la biblioteca era parte de nuestra actividad porque forrábamos los libros de la biblioteca. Teníamos oobligación de cuidarlos. Lo recuerdo como si lo estuviera viendo ahora mismo.
Dicho que había un diálogo en la transmisión de los conocimientos, el uso del cuaderno… había otra herramienta para educarnos, a parte de las asignaturas. Era el jardín de la Institución. No nos dábamos cuenta, pero lo que nos enseñaban en el jardín, en el patio, era a cómo comportarse con otra persona. Por lo pronto, cuando jugábamos a fútbol, si ganabas dos partidos, al siguiente, aunque lo ganases, tenías que salir para que jugaran otros. Te sentías un poco como culpable de ganar; quizá esté exagerando.
La idea de que el deporte no fuera competitino, ¿no?
Jugábamos al fútbol allí en la plaza grande. Y había, del lado del Convento de las Esclavas un muro enorme de ladrillo que nos saparaba y allí había una hiedra que escalaba la pared. Jugábamos al fútbol con una pelota pequeña. Al jugar, tirabas y la pelota se quedaba atrapada en la yedra. Hoy todavía oigo la voz del señor Rego que nos decía: «¡La hiedra!». Pelota que se encajaba allí, pelota que se perdía. No ha habido una yedra que recibiese más pelotas.
Con esto quiero decir que nos enseñaban que había que respetar la yedra. Había que respetar la planta. Con el fondo de que te enseñaba a repetar la naturaleza.
En el jardín, en las tres plazoletas que había, había cuadros. El cuadro era una parte del jardín, con arbustos y árboles y que estaba rodeado por piedras grandes en las que nos sentábamos. Si se caía la pelota dentro de los cuadros, algo frecuente, teníamos que pedir permiso al profesor para recogerla.
¿Y cómo era la convivencia?
En el recreo había siempre alguien que se metía con otro y se podía oír a algún alumno llamar a la profesora porque alguien le había golpeado. Llamaban al que había hecho la travesura para que explicara lo ocurrido. El castigo era sentarle en una de las piedras o en un banco para que se tranquilizase. El amigo del castigado iba a buscar a la maestra para intentar mediar después de un rato.
Un ejemplo de castigo pedagógico fue el que, yo tendría 10 años, organizamos un alboroto en la clase, moviendo sillas y mesas, descolocando el aula. Nos llamaron a todos y nos preguntaron quién lo habíamos hecho. Nos enseñaban a no mentir y a no ser acusica, así que levantamos la mano para autoinculparnos. Lo primero fue arreglar el desaguisado que habíamos hecho; Pedro Blanco, que era uno de los profesores más respetados de la Institución y daba clase de literatura nos hizo sentarnos en nuestros sitios. Él se sentó delante. Y nos quedamos en silencio.
Esperábamos la bronca, la regañina, el castigo. Silencio. Al cabo de un rato, que pareció muy grande, llamó a uno y le dijo que se podía ir. Después, a otro. A mí me dejó el último. Se me hizo eterno. Pero jamás me regañó. ¿Qué importancia tenía el sentarnos y no regañarnos? La regañina nos la hacíamos nosotros mismos. Me acuerdo, hoy, y han pasado un montón de años, como si lo estuviera viendo: la escena del señor Blanco sentado en silencio. Nosotros mismos concluímos que había sido una tontería y no teníamos por qué hacerlo.
Giner de los Ríos y Cossío hablan mucho en su obra de las excursiones a la sierra, que era muy importante…
Íbamos con frecuencia de excursión. La Institución tenía una casita en el Ventorrillo. Una casita que ampliaron después. La original, según entrabas, tenía un zaguan pequeño y una estancia grande donde en el fondo estaba la chimenea. A la derecha tenía otra estancia donde estaban los ‘pericos’, unos orinales grandes donde hacíamos nuestras necesdades.
¿Qué os enseñaban?
Por ejemplo, la clase de Geología la dábamos allí viendo las piedras. Esas eran exursiones especiales que hacíamos a Vicálvaro, recogíamos piedras de diferentes tipos…
En en general nos enseñaban que no se puede ensuciar el campo. Tú llevabas comida: la tortilla, las agujas típicas de ternera envueltas en papel… los papeles los llevabas en el morral, en la mochila, y te lo llevabas a casa de vuelta.
¿Tomábais notas de lo que os decían? ¿Hacías dibujos, mapas, croquis?
Notas, no… dibujo lo dábamos en la Institución, con el señor Benitez o el señor Vadillo, y entonces la hacíamos en el jardín, con carboncillo, en la plazoleta. En el campo no hacíamos clase. Allí se trataba de andar, de ver las hojas y sus tipos según el árbol, el respeto al árbol… Y si había arroyo también el respeto al agua…
En tu libro de memorias hablas del profesor Giner que os llevaba al Museo del Prado.
El señor Giner era pariente de Giner de los Ríos, hermano de don Francisco. Primero íbamos al Museo de Reproducciones, en el parque de El Retiro, en donde expusieron en su día el Guernika. Era un Museo donde se reproducían las esculturas fundamentales griegas. Era una riqueza muy grande la que había en ese museo, de mucha valía para enseñar a la gente.
En el Prado, el profesor era conservador y tenía cierto, digamos, poder. Era un cursi (risas), pero tenía su genio. Entrábamos e íbamos a visitar diferentes cuadros por pintores. En la hora a la que íbamos, que no había nadie, estaban también los copistas, copiando un cuadro determinado, para poder sacarlo a otros lugares, como con las Misiones Pedagógicas. Nos llevaba, por ejemplo, a ver el cuadro de Las Lanzas (La rendición de Breda, de Velázquez) y nos iba explicando. Además, el señor Giner daba conferencias sobre arte los miércoles por la tarde, cuando no había clase. Y hacíamos excursiones para ver monumentos. A Toledo, por ejemplo.
Tú no conociste a Giner de los Ríos… ¿Os hablaban de él?
Yo evidentemente tenía ideas porque en mi casa se hablaba de él, y porque éramos de la Institución. ¿Tú has leido lo que dice Machado? La elegía a la muerte de Don Francisco…
Cuando se fue el maestro/
La luz de la mañana…
(Recita, de memoria y del tirón el poema. Se le quiebra ligeramente la voz mientras lo hace. Se le empañan los ojos al final).
Sí conociste a Cossío…
Era un hombre de una gran delicadeza. El señor Cossío tenía una gran amistad con la familia. Mi abuelo paterno hizo una casa en San Rafael porque mi abuela tenía tubercolosis y los médicos de entonces decían que tenía que estar al sol. Era una casa original que tenía muchas terrazas. En la Semana Santa íbamos a pasar unos días, también en verano. Allí también venía con frecuencia el señor Cossío.
A mi madre le gustaban muchísimo las flores. En la casa, que tenía una finca grande, tenía rosales. A mi madre le encantaba cortar las flores. El señor Cossío le decía: «Cruz, las flores deben mantenerse en donde han nacido». Él respetaba mucho la naturaleza.
Le gustaban las cosas sencillas. Allí comíamos y le gustaba muchísimo las sopas de ajo (ríe). Las que hacía mi madre, muy buenas, las metía en el horno… Era muy sencillo en el comer, el hablar.
Foto: Teresa Rodríguez
Una persona sencilla pero con grandes ideas, como el Museo Pedagógico Nacional y las Misiones Pedagógica…
Él creó todo el desarrollo ulterior de la Institución. Era el presidente del Museo Pedagógico que estaba en el edificio que hoy ocupa la Escuela Superior de las Fuerzas Armadas. Allí iban muchos alumnos de la Normal a seguir cursos. Franco se apoderó de eso y no ha vuelto a ser algo relacionado con la enseñanza.
Las Misiones Pedagógicas también tenían su origen en Cossío. Tenían la parte del Teatro, con La Barraca y Lorca; el Coro, que dirigía Tornel; el Cine o llevaban cuadros del Prado, reproducciones. Su misión era la divulgación de la cultura. Iban en un autobús pequeño con toda la gente. Yo lo he visto y estuve con ellos.
Hay una cosa de la Institución que no he dicho y que creo que es importante. Estudiábamos en la institución y pasábamos de un curso a otro porque el consejo de profesores se reunína y decidía quién debía de pasar a la siguiente clase a final de curso. Estar en la 3ª o la 4ª no nos servía para acceder al Bachillerato porque la institución no era reconocida como valor de educación o de enseñanza en relación con el Bachillerato. Cosa que no pasaba con el Instituto Escuela.
Entonces, cuando tocaba ir al bachillerato os tocaba examinaros por libre, ¿verdad?
Claro. Nos íbamos a examinar a un instituto de enseñanza. Yo, con un grupo más, elegimos el Velázquez. Allí nos matriculábamos como estudiantes libres. Había tres categorías: los oficiales (que estaban en el instituto); los colegiados (que iban a colegios religiosos y se examinaban allí), y los libres (que íbamos por libre).
La realidad es que nosotros, que estábamos educados en un lugar que no seguía el programa oficial, sacábamos siempre buenas notas. Yo me matriculaba de un curso y mitad de otro para hacer más rápido el bachillerato; hacía en un curso, un año y medio. En uno de los últimos exámenes, el profesor, que era Chapín (que luego fue diputado), me preguntó qué sabía del poema del Mío Cid. Y yo le dije que si quería yo se lo recitaba. «Bueno, empiece». Y es lo que hice, recitar el poema. Después de un rato me cortó. «Cómo es que le ha dado a usted por aprenderlo?». «Me lo han enseñado en la escuela». «¿A qué escuela va usted?». «A la ILE». «A bueno, siéntese». Y me puso un sobresaliente.
Nos daban muchos más conocimientos que los que daban en los institutos oficiales. Por ejemplo, lo que aprendíamos en los talleres; carpintería, modelado… Teníamos trabajos manuales, hacíamos cosas en rafia, teníamos pintura del natural, en el jardín, con acuarela y carboncillo. Teníamos una formación mucho más amplia, y eso lo comparé yo con mi hermana, que iba al Instituto Escuela. No sé por qué mis padres, a Teresa, la mandaron allí y a mí al Institución. Quizá porque mi padre estuvo en ella de pequeño.
¿Cuántos érais en clase?
Como unos 15 o 20, como mucho.
¿Qué idea tienes del Instituto Escuela?
Éramos como «hermanos». Muchísimos alumnos, como Natalia Cossío, la nieta del señor Cossío, cuando llegaba al bachillerato se iban al Instituto Escuela, para examinarse normalmente. Había muchísimos profesores comunes, pero era una escuela con una gran actividad deportiva también.
Tenían el mismo sistema, compartíamos a muchos docentes, las clases se desarrollaban de manera similar y tenían a gente de mucho nivel. Como las hijas del presidente de la Real Academia de la Lengua, Menéndez Pidal. Su hija era profesora. Iban los hijos de Negrín; Rómulo y Miguel eran amigos míos.
En la República, la educación hace una revolución. ¿Cómo lo valoras?
Habría que empezar antes. Hay que darse cuenta de que ya hubo un momento durante la monarquía, en el que Largo Caballero fue ministro de Trabajo. Y se aceptó hacer la Junta de Ampliación de Estudios que jugó un papel importantísimo de divulgación de la cultura en España; la Institución hizo el Instituto Escuela, la Residencia de Estudiantes que estuvo presidida por Ramón y Cajal y su segundo era mi tío Gumersindo. La influencia que tuvo la ILE fue mucho más; fue muchísimo mayor, tanto la de la Institución como la influencia de don Francisco.
La Residencia de Estudiantes fue el centro cultural más importante de España y de los más importantes de Europa. Curie y Einstein la visitaron; había también un centro de desarrollo médico. Una cantidad grande de personas de primera fila. También estaba el Colegio Cervantes, dirigido por don Ángel Llorca, que me recordaba a don Francisco. Un hombre de una bondad… Venían gente de fuera a ver cómo funcionaba.
Todo aquello terminó en el año 39, tras la guerra civil. Buena parte de aquella sociedad marchó al exilio (exterior o interior), muchas y muchos docentes fueron depurados y no pudieron volver a trabajar en la enseñanza durante años. Como decíamos, Luis de Azcárate también se exilió. Empezó por México, en donde estudió ingeniería y en donde vivió hasta 1947. De ahí viajó a Europa, en donde residió en muchos países hasta su vuelva a España una vez terminada la dictadura.
Luis de Azcárate reivindica el papel de aquel exilio que intentó mantener vivo el espíritu de la República. También el papel cultural y educativo que eclosionó con la creación de la Institución Libre de Enseñanza y del resto de centros educativos y culturales que fueron surgiendo en su órbita hasta que el franquismo se deshizo de todo aquello.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/06/la-residencia-de-estudiantes-fue-el-centro-cultural-mas-importante-de-espana-y-de-los-mas-importantes-de-europa/
América del Norte/México/06-02-2020/Autor(a) y Fuente: Colaboradores de OVE
Un grupo de maestros liderados por el delegado sindical del Plantel 16 del Colegio de Bachilleres de la ciudad de Ocosingo, Chiapas, México, el docente Isidro Cruz Cifuentes, cerraron las instalaciones del plante el día de ayer 5 de Febrero mostrando una lona a las afueras del mismo, con el siguiente mensaje:
“En razón que no existen las condiciones para iniciar el semestre 2020-A, el personal docente y administrativo con el conocimiento del comité de padres de familia acuerdan cerrar el plantel mientras no se resuelvan los planteamientos que a continuación se presentan:
Violación a los derechos de los trabajadores por parte de la dirección general y SUICOBACH.
No existe aún plantilla docente y administrativa definida.
Reubicación de los 3 docentes que desestabilizan el plantel.
Héctor Saloma Ventura.
Pánfilo Anastacio Pérez Hernández.
Rafael Pech May.
Revocación de asignaciones de horas realizadas arbitrariamente”.
Otro grupo de docentes que están en contra de estas acciones tomadas mencionan que “el pliego petitorio solo es un distractor de los objetivos principales”, añadiendo que “son intereses sobre el control de la plantilla del plantel, quieren hacer y deshacer a su antojo el manejo del personal interino violentando el contrato de trabajo, el derecho de varios interinos que ya cumplen más de 11 años cubriendo de manera ininterrumpida horas frente a grupo”.
Los mencionados en el pliego petitorio de la lona expuesta a las afueras del plantel “son delegados sindicales de la zona selva y que gracias a ellos se ha impedido que se sigan violentando los derechos de los y las trabajadoras, por lo que les han sacado un sin fin de calumnias sin poder sustentar nada de forma legal”, mencionan docentes que permanecen afuera del plantel esperando información e indicaciones de la problemática.
Padres de familias y docentes temen a que esta situación se agrave y se vuelva a repetir lo del 2014, en donde se mantuvo cerrada la escuela por varios meses y hubo enfrentamientos entre mismos docentes y estudiantes. Varios docentes mencionan que el delegado sindical y su grupo “ante la impotencia de no poder seguir con la hegemonía y seguir lucrando con las plazas en el plantel, se atrevan a perjudicar a los más de 1,600 jóvenes que estudian en este”.
Un grupo considerable de padres de familia comentan que no fueron solicitados en asamblea para poder decidir el cierre del plantel, por lo que la decisión quedó en unos cuantos, principalmente, en el presidente del Comité de Padres de Familia del Plantel 16 del Colegio de Bachilleres, mencionan.
“Esperemos que haya soluciones y dejen de seguir perjudicando a los y las jóvenes, las cuales son lo más importante para nosotros” claman los y las docentes y, las familias.
Centroamérica/Puerto Rico/06 Febrero 2020/https://www.telemundopr.com/
Unas 103 escuelas se suman el lunes a la lista de planteles que ya comenzaron trabajos en el sistema educativo público, luego de los temblores reportados en enero y que afectaron principalmente a la zona sur de la isla.
“Luego de recibir las certificaciones de estas escuelas, podemos entonces anunciar su apertura desde mañana, lunes. Este proceso ha sido uno responsable, detallado y minucioso, pues lo más importante para nosotros es la salud y seguridad de todos los integrantes de las comunidades escolares”, dijo el secretario de Educación, Eligio Hernández Pérez en declaraciones escritas.
Al igual que las primeras dos rondas, las escuelas iniciarán con el personal adscrito a ellas y, a partir del jueves de esta semana, comenzarán clases. La casa abierta, mientras, será este miércoles.
Lunes 3 de febrero: directores de escuela reciben de los superintendentes regionales las certificaciones de las escuelas certificadas y aptas. También se reporta el personal no docente para trabajos administrativos, de limpieza e higienización en los comedores escolares y en los salones de clase.
Martes 4 de febrero: Orientación a todo el personal docente y no docente por consejeros profesionales y trabajadores sociales sobre manejo emocional ante un desastre natural y reunión de inicio del segundo semestre. También acondicionamiento de los salones.
Miércoles 5 de febrero: Casa abierta en las escuelas certificadas y aptas
Jueves 6 y viernes 7 de febrero: Inicio de clases por grado en escuelas certificadas y aptas
El jefe de Educación recordó que el horario para estas 103 escuelas será de 8:00 de la mañana hasta las 1:00 p.m. y se incluirán los servicios de desayuno y almuerzo. A partir del lunes 10 comenzarán en horario regular del plantel.
Hernández Pérez solicitó a las madres, padres y encargados a estar alertas y pendientes a las plataformas sociales de la agencia (@educacionpr), en donde se anuncian las listas de escuelas, horarios y cambios, de surgir alguno.
Un grupo de maestras y maestros públicos se reúnen en la escuela Marina de Montgat (Barcelona) y otro en la Asociación Rosa Sensat para discutir en torno al estado de salud de la formación inicial y permanente: principios en que debe inspirarse, acciones a emprender y condiciones para mejorarla. Aquí se sintetizan las aportaciones de los diversos grupos.
Este debate se inscribe en el marco del Congreso de Educación Pública de Catalunya, impulsado por centros de todos los niveles educativos de este sector con el ánimo de incidir en la renovación y transformación del sistema educativo, mediante la creación de una red horizontal intercentros. Los temas a debates versan sobre la inclusión y la equidad, el currículum, organización y evaluación, la innovación y emancipación, la formación docente y el modelo de escuela pública. Se desarrollan, simultáneamente, en quince territorios y, a mediados de mayo, tendrán lugar las jornadas finales donde se recogerán todas las conclusiones.
¿Cómo se forma y de dónde aprende el profesorado?
Un punto de partida: la formación ha de ser compleja, cambiante y dinámica de acuerdo con una sociedad en proceso de transformación constante. Y dos divorcios que superar: la falta de conexión entre la formación inicial y la permanente, con un enfoque transversal entre etapas y materias, porque es así como se asienta el proceso de aprendizaje; y el desencuentro crónico entre escuela y universidad, con dos ideas para afrontarlo: que las aulas se conviertan en el laboratorio de la universidad, y que esta se convierta en el vivero de nuevas metodologías y espacios de experimentación. Porque la investigación universitaria que prescinde de la escuela no tiene impacto en la mejora educativa del país.
Hay conceptos que se repiten por doquier: cooperación y trabajo en equipo, continuidad, seguimiento y apoyo, compromiso ético, deseo de aprender y mirada y actitud abiertas para seguir aprendiendo. Hay principios que también concitan consenso: las demandas formativas han de partir del claustro y de las características de cada lugar, y han de atender de modo prioritario las necesidades cambiantes del alumnado, el cambio metodológico y la transformación educativa del centro. Por tanto, esta mejora ha de tener impacto en el aula y en la mejora de la práctica docente. Por eso es importante seguirla y documentarla.
Asimismo, se constata que el profesorado aprende de muchas otras personas: de sus iguales en la propia escuela, de las prácticas de observación en el aula entre colegas, de maestros y maestras de otros centros, del profesorado de otros niveles educativos, de los asesores o expertos que les acompañan de tanto en tanto en sus procesos formativos, de otros profesionales de la educación o de ámbitos cercanos, de los estudiantes de prácticas que llegan con nuevas ideas, del propio alumnado, de los padres y madres y de otros agentes educativos del territorio con quienes se establecen vínculos y complicidades.
¿Qué hacer para mejorar la formación?
En este punto surge un torrente de propuestas. Las que hacen referencia a la formación inicial inciden en la exigencia de un plan de estudios de mejor calidad, con más cultura general y con un enfoque más global, acorde con las innovaciones pedagógicas actuales. Para ello se pide que integre aspectos tales como la creatividad, las relaciones con uno mismo y con las otras personas, proyectos interdisciplinarios, las nuevas dinámicas y cambios sociales, multiculturalidad, pensamiento crítico, la educación en valores democráticos, capacitación digital, gestión del aula, etc. Buena parte de estas demandas son extensibles a la formación continua, aunque se alerta de los peligros de la modalidad virtual: trabajar online imposibilita las interacciones y el aprendizaje compartido.
Asimismo, se apuesta por unas prácticas remuneradas, más extensas e intensas, con una asignación económica a los tutores escolares y universitarios, y una mayor coordinación entre ambos, así como por un posterior acompañamiento al profesorado novel. No faltan algunas críticas a los docentes universitarios, bien sea por su falta de implicación o bien porque no conocen la escuela: ¿Cuántas veces han pisado un aula?
Las propuestas relativas a la formación permanente se focalizan en la práctica cotidiana, en la formación entre iguales en el propio centro, en el intercambio de experiencias con otras escuelas y en trabajo en red, y en el intercambio de actividades y proyectos entre alumnos de diversos niveles educativos. Se contemplan acciones para el futuro, pero también se reclama que se ponga en valor y se reconozca lo que se está haciendo. De entre las diversas estrategias formativas se pone de relieve la que trata de vincular la teoría con la práctica, mediante los procesos que transitan de modo continuo entre la reflexión individual y la colectiva. De ahí la necesidad de claustros específicamente pedagógicos, de la presencia puntual de expertos y de la lectura de revistas y libros pedagógicos.
En algún debate -se han conformado diversos pequeños grupos antes de la puesta en común- se plantea este dilema: ¿La formación permanente debe ser obligatoria o voluntaria? Un interrogante que colea desde hace tiempo. Quizás la pregunta debería ampliarse: ¿En qué casos y en que ámbitos habría que elegir una de las dos opciones? Ahí queda.
¿Qué condiciones se precisan para hacer realidad estas acciones y deseos?
En este punto las palabras que más se repiten son tres: recursos, tiempo y espacios adecuados. Y, obviamente, la carta a los reyes se pide a la Administración educativa. Pero el listado no es largo y sí muy preciso. Además, no siempre es cuestión de dinero, sino de voluntad, previsión y un poco de imaginación. Así, se habla de la creación de un máster universitario para el profesorado de este nivel educativo, de la mejora de la remuneración del profesorado asociado, de la presencia de otros perfiles educativos no docentes en la educación secundaria, de la coordinación y del buen entendimiento entre las distintas instituciones, de ofrecer diversas modalidades de formación individual y colectiva, y de la organización de claustros; y de que estas y otras actividades estén contempladas en el calendario escolar y en el proyecto educativo, porque cuando tratan de improvisarse de la noche a la mañana siempre surgen mil dificultades. Se habla también de cómo hay que cuidarse personal y profesionalmente. Y no falta una reivindicación centenaria que ya planteaba Francisco Giner de los Ríos a finales del siglo XIX: el cuerpo único del profesorado.
Una última condición, quizás la más necesaria: que el sistema educativo público dé más facilidades para cambiar la docencia entre las diversas etapas y para que puedan liberarse maestras y maestros con un buen bagaje experiencial para tareas de asesoramiento y reciclaje, y para la formación inicial de los estudiantes de Magisterio en la propia universidad. Eso sí sería un cambio revolucionario que contribuiría a un enorme enriquecimiento mutuo. ¿Una utopía? Al tiempo.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/02/05/que-hacer-para-mejorar-la-formacion-docente/
Entrevista/06 Febrero 2020/Autor: Rodrigo Santodomingo/eldiariolaeducacioon.com
Nando López es docente (en excedencia) y autor. Además, visita unos 100 centros por año para hablar, sobre todo, de literatura. Desde hace algún tiempo, la militancia LGTBI tiene una gran importancia en su quehacer cotidiano. Hablamos con él de vetos parentales, derechos humanos, adolescencia y literatura.
Profesor de secundaria en excedencia, adalid de la escuela pública, el barcelonés Nando López ha hecho de la mezcla entre literatura y diversidad su bandera. Visita más de 100 centros al año en un tour sempiterno. Habla con vehemencia y dulzura de su experiencia personal, de su pasión por los libros como agentes de cambio, de los márgenes para innovar en el aula a pesar de los pesares. Charlamos con López en uno de los cafés con más solera literaria del madrileño barrio de Malasaña.
Eres carne pin parental. ¿Te bloqueará el sistema?
Lo haría si no fuera por el trabajo de las familias y los docentes, que en su mayoría están en contra del veto. Mis libros se leen en la pública, y también en la concertada y la privada, religiosas o no. Y cada vez me llaman más para que vaya a centros, quizá precisamente por culpa de esa minoría que arma tanto escándalo. Puedes vetar charlas, pero no encuentros literarios.
O sí, la verdad es que no está muy claro… Entiendo que unos padres pueden enterarse de que eres militante LGTBI e impedir que su hijo te escuche.
La lectura forma parte del currículum, a mí me contactan departamentos de Lengua y Literatura. Aunque bien pensado, el otro día vetaron una charla sobre reciclaje, los peligrosísimos contenedores… [ríe]. Supongo que en teoría sí me pueden vetar, pero no creo que ocurra porque la literatura requiere un esfuerzo que es leer, y yo creo que los que están a favor del veto no leen mucho.
En cualquier caso, parece que han conseguido embarrar el debate apelando a derechos abstractos como la libertad de educación, cuando el problema se reduce a cuestiones bien concretas. Por ejemplo, no queremos que se normalice la homosexualidad en la escuela porque para nosotros no es normal.
El problema es que estamos comprando su discurso. Dicen que la educación tiene que ser según los valores de cada padre. Un valor es, por ejemplo, la generosidad. Pero los derechos que recoge la Constitución no son valores, son derechos inalienables, y los profesores estamos obligados legalmente a educar según nuestra Constitución, que recoge el respeto a la diversidad. Más aún, la homofobia o el machismo son delitos de odio. No son cuestiones debatibles, y me entristece el hecho de que se estén debatiendo.
Pero es ahí donde están ganando la batalla: poniendo sobre la mesa asuntos que casi no provocaban controversia.
Yo creo que están perdiendo esa batalla. El ruido que han generado es mayoritariamente en su contra. Quizá tiendo a ser muy optimista, si no, no sería educador. Casi diría que han conseguido sacar el orgullo del colectivo LGTBI y han despertado el activismo, que estaba un poco dormido. Y lo que jamás podrán controlar es lo cotidiano, la actitud de tantos profesores y profesoras que han dejado claro que no se van a callar. Una charla es algo puntual, pero educa más lo que haces en tu día a día. Yo pedía a mis alumnos que analizaran frases como “Ana y María se besan” o “Pedro y Juan se quieren”. Son pinceladas que introducen la diversidad en el aula de forma muy natural.
¿Supone un riesgo alto salir del armario durante la adolescencia?
Yo creía que no, pero hace poco, en un encuentro, les dije a los chavales que ahora tenían suerte porque era más sencillo. Al final se me acercó un chico muy discretamente, me dijo que no lo era y se fue. Me dio mucho que pensar. Recuerdo también el caso de una chica trans que me contó que tenía que esconder su ropa porque sus padres se la rompían. Depende mucho de las zonas. En algunas, llevan abiertamente la bandera arcoiris. En otras, aún se vive con miedo. Es una etapa difícil, ya que luchas entre la singularidad y la aceptación.
Me pregunto si esa chica trans ha encontrado en su centro el apoyo o la comprensión que no tiene por parte de su familia.
Sí, y hay muchos casos similares. Por eso yo hablo tanto de la visibilidad docente. Que una profesora mencione abiertamente a su novia, o un profesor a su novio, que haya profesores trans. En mi novela La edad de la ira hay un chico que vive una situación de homofobia brutal en su familia. Está basada en experiencias reales de alumnos a los que los profesores intentamos salvar de entornos hostiles. Son situaciones que me provocan mucho dolor e impotencia, ya que como docente uno tiene unos límites. ¿Los hijos de padres homófobos, machistas o racistas tienen que heredar esas actitudes y prejuicios? ¿Cómo vamos a frenar entonces el acoso escolar? Escribir esa novela se convirtió en una necesidad.
¿Y percibes, en esta gira sin fin que haces por colegios e institutos, un aumento de actitudes machistas entre los alumnos?
No, pero sí una cierta polarización. Hay una adolescencia muy interesada en estos temas, chicas y también chicos que quieren vivir su masculinidad de una forma no tóxica. Y luego te encuentras lo contrario, chavales que dicen cosas que antes no se atrevían a decir. El discurso de la ultraderecha ha conseguido que se pierda la vergüenza al utilizar “feminazi” o expresar que el mero hecho de ser feminista conlleva algo negativo. No veo más machismo o más racismo, simplemente veo que se hacen más obvios esos que antes estaban latentes.
Por su especial gravedad se habla mucho del machismo cuando deriva en agresión directa, pero no tanto de otras cuestiones menos graves, aunque quizá más generalizadas. Por ejemplo, las crecientes imposiciones estéticas: parece que cada vez más adolescentes han asumido que están obligadas a ir maquilladas cuando salen de casa. O esa sexualidad sumisa de las mujeres jóvenes en tantos vídeos musicales.
Son fenómenos que también afectan a los chicos. No hay más que ver el repunte tremendo de casos de vigorexia. Las redes sociales son a veces puro exhibicionismo, para ellas y para ellos. Y en cuanto a esos roles que reproducen ciertos vídeos y canciones, claro que cosifican a las chicas, pero también ejercen mucha presión sobre los chicos, que piensan que tienen que ser así: duros, tóxicos, con una actitud ante la vida en la que la mayoría no encaja. Eso genera mucha frustración. Cuando vivamos en una sociedad feminista, el hombre también podrá ser libre. Para que esto ocurra hace falta, como siempre, más educación, de manera que los jóvenes puedan tener una mirada crítica ante lo que les rodea. Y no se trata de prohibir el reguetón en las fiestas escolares, algo que solo produciría más interés y curiosidad.
Eres un gran defensor de la escuela pública como garante de una igualdad de oportunidades real. Mencionas con frecuencia lo mucho que te ha ayudado a ti. Defiendes incluso una especie de justicia compensatoria: que se apoye más a los centros de entornos especialmente desfavorecidos. Un debate que casi no existe en España.
No todos los centros han de recibir lo mismo. Al igual que no todos los alumnos deben recibir la misma ayuda: algunos requerirán un poco más de esfuerzo, por la circunstancia que sea. Al menos ahora se van a prohibir los ranking de centros, una aberración que provocaba que determinadas escuelas fueran aún más gueto. Listados que no tenían en absoluto en cuenta la realidad socioeconómica del centro. Habría que estudiar el contexto de cada colegio o instituto, ver sus necesidades y apoyar con decisión a aquellos con problemas auténticos. Actuar a partir de una noción de redistribución equitativa. Conozco a un profesor con un programa maravilloso de fomento de la lectura a través de novelas gráficas. Tras meses de trabajo en un centro con familias de pocos recursos, le dieron 80 euros al año. ¿Qué haces con 80 euros? Estas desigualdades están llevando a muchos profesores al borde del agotamiento emocional. Se habla mucho de la ilusión, pero la ilusión necesita medios.
¿Hemos retrocedido en el camino hacia ese horizonte de igualdad de oportunidades a través de la educación?
Los recortes que hubo no se han recuperado. En algunos centros hay ratios en Bachillerato de casi 40 alumnos; los profesores tienen más horas y más chavales. Se han rescatado bancos y autopistas, pero no colegios. No se apuesta de manera decidida por la FP, el sistema apenas ha cambiado desde que yo estaba en BUP, no se generan oportunidades. Si unes una educación poco sólida con un mundo laboral precario, el futuro de los jóvenes es un sitio muy gris. Hace unos años, ser mileurista significaba precariedad; ahora, no es solo normal, es incluso deseable. Hemos bajado en expectativas, y es algo que está sufriendo todo el sistema social. Me preocupa mucho que, ante este panorama, nos quedemos atascados en cuestiones como el veto parental o que se utilicen las banderas para tapar todo lo que hay debajo.
Desde un óptica pedagógica, ¿es el sistema español demasiado monolítico o resistente al cambio?
Muchos profesores van por delante del sistema, y eso genera estrés porque tienen que moverse entre lo que les obliga el currículum y lo que piensan que deben hacer. En Lengua y Literatura, desde 5º de primaria hasta 2º de bachillerato los alumnos analizan sintagmas nominales, contenidos que aborrecen y que no van a entender mejor porque se lo repitas mucho. ¿Por qué no se trabaja más la expresión escrita y oral y la comprensión lectora?
A veces parece que nos empeñamos de veras en convertir en puro tedio una asignatura que debería ser gozosa y creativa.
Añade al análisis sintáctico el comentario de texto convencional y los exámenes de lectura. Convertir al libro en objeto de examen: una gran manera de matar cualquier pasión lectora. Hay que replantearse dónde queremos llegar con este tipo de enfoques. He tenido alumnos que analizaban oraciones maravillosamente pero eran incapaces de escribir un texto argumentativo. Si quieres ser lingüista, resulta fundamental que domines la sintaxis. Si no, es mucho más importante que sepas escribir y leer bien.
En cuanto a la literatura, entiendo que lo profesores tenéis que combinar el acercamiento a los clásicos con el fomento de la lectura. Hay quien pensará que se trata de objetivos casi antagónicos…
Para muchos alumnos somos la única ventana a los clásicos, estoy muy a favor de que se enseñen. Pero tengo la obligación de que, a través de mí, amen La Celestina. No puedo endosársela para que la lean en casa. Se pueden plantear también otros ejes. ¿Por qué no enseñar la literatura por géneros? ¿O en un orden cronológico inverso? En 3º de ESO tienen 14 años; si empezamos por la literatura medieval y El Libro del Buen Amor, acabarán odiando un libro fascinante, divertidísimo e irreverente. Pero si empezamos por el siglo XXI, podemos llegar ahí desde otro lugar. Yo en mis clases planteaba viajes temáticos: empezábamos por una peli de actualidad y de ahí buceábamos en los referentes y llegábamos al clásico que la había inspirado. Para entonces ya tenían muchas ganas de leerlo. Y siempre facilitaba la participación de los alumnos. A pesar de las trabas, muchos otros compañeros están trabajando los libros de maneras muy originales: book trailers, dramatizaciones…
Innovar resulta más difícil cuanto más avanzamos en la enseñanza obligatoria. En bachillerato, se antoja algo casi heroico.
Se pierden muchos lectores en el salto a la ESO. Tiene que ver con el salto a la adolescencia, pero también con los programas: si paso de leer libros adecuados a mi edad a leer El Lazarillo, pues El Lazarillo es maravilloso…, pero con 12 años no lo entiendo. Conforme subes el nivel, la presión externa es mayor. Yo odiaba dar 2º de bachillerato. Literatura de los siglos XIX y el XX; chavales de 17 años con un nivel crítico muy alto. Todo perfecto, pero se volvía una pesadilla porque era una carrera para llegar a Selectividad.
Quizá esa pérdida de lectores a los 12-13 años también tenga que ver con que a esa edad los chavales empiezan a tener smartphones.
El otro día me preguntaba una chica por qué pensamos que cuando los adolescentes están con el móvil, no están leyendo. Me dijo que ella leía en el móvil. Muchos adolescentes cuelgan poesías en sus cuentas de Instagram. Los adultos tenemos muchos prejuicios.
Pero, con todas sus ventajas, parece que tener móvil con internet siempre disponible no ayuda a leer libros, con la concentración y a veces paciencia que requiere esta actividad. Nos pasa también a los adultos: no hay más que coger el metro. A lo mejor muchos están leyendo obras en sus pantallas, pero desde luego no lo parece.
La verdad es que me cuesta ser negativo porque mis libros cada vez se leen más. Es cierto que el móvil es muy tentador, y que los autores competimos además con Netflix y HBO. Yo tiendo mucho al capítulo breve, en los libros para adultos también. Las editoriales me recomiendan segmentar aún más. Y trato de enganchar desde la primera página. El libro, por otra parte, ayuda a entenderte como adolescente y tiene algo muy poderoso que es la intimidad. Mis libros gustan porque en ellos los chavales encuentran esa parte oscura que no se atreven a decir a nadie.
Desmontando al examen en clave de humor
La última obra de Nando López, En casa me lo sabía (Ed Martínez Roca), aborda desde la ironía el temido examen. Sus toneladas de humor sirven para desdramatizar EL momento mientras revelan cuánto de absurdo tiene la obsesión por las pruebas cerradas con notas numéricas. “He intentado hablar de educación de una forma simpática, algo que ya estaba presente en Dilo en voz alta y nos reímos todos. Es una manera divertida de denunciar por qué hemos convertido a los exámenes en la única forma de evaluación, por qué el sistema nos obliga a puntuar en criterios, estándares, etc, cuestiones tan difíciles de meter en una tabla de excel”.
López aboga por introducir “otras herramientas que humanicen la evaluación y tengan en cuenta el contexto de la clase y de cada alumno”. Para ello resulta imprescindible “trabajar con ratios menores que nos permitan ver a nuestros alumnos como personas en vez de como a un taco de exámenes”. Sin embargo, el autor barcelonés piensa que el examen podría sobrevivir en el aula y cumplir una importante función: “Dar al alumno un pequeño aprendizaje vital sobre situaciones de estrés”.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/03/no-creo-que-me-afecte-el-veto-parental-sus-defensores-no-leen-mucho/
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