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Renovación pedagógica en Ávila: asaltando el fortín de un sistema amurallado

Reseñas

Reseñas/España/03 Enero 2020/Autor: Rodrigo Santodomingo/El diario la educación

Atenea Foro Educativo surgió casi por generación espontánea. Un grupo de profesores abulenses comprometidos con la renovación pedagógica pasó de los cafés informales a su registro como asociación cultural. Despoblación y medio ambiente pintan con tonos locales un discurso transformador que vaticina el desastre si no sucumben los recios muros de una estructura anquilosada.

No hicieron falta anónimos contactos online. Tampoco encuentros fortuitos en los polos de atracción renovadores de la gran ciudad. Atenea Foro Educativo -que congrega a unos 15 profesores abulenses- germinó en la proximidad de las modestas capitales de provincias. En la cola del supermercado, tomando pinchos, mediante estrechas redes de compañeros, amigos o familiares. “Ávila es una ciudad pequeña, los que apostamos por el cambio ya nos conocíamos”, apunta José Cea, que enseña Biología en el IES Vasco de Gama.

De los cafés informales y las comidas con larga sobremesa se dio el salto, el pasado julio, al asentamiento como colectivo con nombre y registro. “Poco a poco fue surgiendo un espacio en el que te reconoces cómodo como grupo. Al final nos convertimos en asociación cultural, en parte para optar a ayudas y subvenciones y así cubrir gastos, por ejemplo a la hora de traer gente a la ciudad”, continúa Cea. “El que más insistió fue José Antonio [Navarro], aunque todos estábamos entusiasmados”, recuerda Ana Muñoz, docente de Física y Química en el mismo instituto.

Atenea se reúne al menos una vez al mes para abordar un tema prefijado. El próximo encuentro versará sobre el exceso de academicismo en la enseñanza reglada. Hay otro pendiente sobre los cómos y porqués de PISA. Aún sin sede, quedan en una cafetería que anime al diálogo, en casa de alguien, en una sala de profesores disponible. También invitan a la ciudad de las murallas a referentes pedagógicos que admiran.

En paralelo a la vía dialéctica, el colectivo trata de ejercer presión sobre las administraciones, en especial con el fin de que se habiliten espacios en desuso para actividades culturales y educativas. “El antiguo matadero o la antigua estación de autobuses están abandonados. Y mientras, los chavales no disponen de un sitio estable para ensayar teatro o tocar música”, se queja Cea.

Fotos: R.S.

Fluir de ideas

Compartir es el verbo en torno al que gravitan las acciones de Atenea. Se conjuga en “experiencias didácticas cuando hablamos entre nosotros, en el intercambio con otros grupos de renovación, en el aula a través de la codocencia”, enumera Cea. “Queremos”, continúa, “que los chavales trabajen en equipo, que los profesores sean equipo, superar el individualismo que impera en un tipo de educación donde lo habitual es que cada uno vaya a lo suyo”.

Ambos reflexionan sobre el terreno conquistado en su centro. Y lamentan lo mucho que queda por hacer.

(Muñoz) “Hemos conseguido que en algunas horas de clase o laboratorio estemos al mismo tiempo dos profesores. Es muy potente tener a dos adultos enseñando y ayudándose entre sí, uno explicando y la otra, digamos, trabajando aparte con un pequeño grupo al que le cuesta un poco más”.

(Cea) “En un instituto tan grande como éste [más de 1.000 alumnos], a veces los profesores de un mismo grupo no nos conocemos ni de vista. Nos vemos el día de la evaluación y ya, no reflexionamos sobre una intervención conjunta. Y en educación no hay varita mágica, tienes que inventar, descubrir, aprender de los alumnos y de tus compañeros cada día”.

En el Vasco de Gama no escasean, a pesar de los escollos, las iniciativas en las que se implica buena parte del IES. Cea lista con orgullo: semanas de la ciencia, la astronomía, el medio ambiente; un proyecto de recogida de residuos, otro para la siembra de bellotas…

Derivados de la tijera

Antagonista de esa noción escolar colectiva, se erige (en ocasiones como muro infranqueable) la rigidez de un sistema en exceso monolítico. Horarios trazados con escuadra y cartabón. Asignaturas apiladas en compartimentos estancos. Lugares estáticos. Currículos inabarcables, dibujados con precisión de bisturí.

(Cea) “Resulta muy difícil salirte de lo que te marcan, decidir un día, digamos, que te vas con los alumnos dos o tres horas a ver un debate en el ayuntamiento. Tenemos una hora, suena el timbre, otra hora, suena el timbre… Escapar a esta rutina impuesta es complicado”.

(Muñoz) “Tienes un deber que cumplir, unos objetivos mínimos. La clave es encontrar maneras de seguir lo que marca la ley sin encorsetarte, sin dejarte arrastrar por esa inercia de fábrica que se respira en los centros”.

El escaso margen de maniobra de un modelo cuadriculado, insisten, actúa por desgracia como repelente de la innovación. Tampoco animan a que fluya el cambio los derivados de la tijera: mayores ratios, aumento de horas lectivas, más grupos. “Esta sobrecarga puede llegar a quemar y conducir al abandono de iniciativas interesantes”, dice Cea. “Y que al final una opte por lo fácil: la clase magistral”, remata Múñoz.

Alejando de nuevo el zoom para mirar con visión colectiva, la inestabilidad de los equipos docentes supone otra zancadilla a la hora de arrancar proyectos integrales de innovación. “Con una tasa de interinos del 30% en secundaria, no parece sencillo concebir una planificación transformadora a largo plazo”, explica Cea.

Más allá de una convicción profunda, apriorística, sobre el potencial de las pedagogías renovadoras, la gasolina de Cea y Muñoz para seguir en la brecha emerge, tantas veces, de una triste constatación. Evidencias en sombra que van cobrando forma en el día a día lectivo. La escuela aboca al fracaso oficial a un porcentaje escandaloso de chavales. Pero también condena a la desidia a un número aun mayor de estudiantes. Chicos y chicas que asumen con asombrosa naturalidad su rol de autómatas en la larga travesía del aprobado.

(Cea) “A muchísimos alumnos no les interesa nada aprender, no tienen un mínimo de curiosidad. ¿Por qué? Quizá porque el sistema es demasiado cerrado y no les atrae. Necesitamos ampliar espacios, miras, que los chavales tengan algo más que decir; ahora su voz no cuenta en absoluto”.

(Muñoz) “Preparar actividades motivadoras, que enciendan la bombilla, que toquen la zona de desarrollo próximo del estudiante, requiere mucho tiempo, pero resulta muy gratificante cuando funcionan”.

Fotos: R.S.

Papilla de contenidos

Atenea procura indagar, mediante la palabra compartida, sobre las causas profundas de un sistema acartonado e inmovilista. Cuando el debate se torna estructural, resulta imposible obviar el marco socioeconómico y político en el que se desenvuelve la escuela. “Hay una tendencia”, reflexiona Muñoz, “a pensar en la educación como un sector económico. Algunas familias te hablan como si fueses un proveedor y ellas y sus hijos, clientes. La educación tiene -o así la entiendo yo- que despertar el espíritu crítico y de descubrimiento, y para eso no puedes dar una papilla con contenidos mascados”.

La conversación se adentra entonces en esa cuestión insoslayable que es a la vez casilla de salida y línea de meta: los fines últimos de la escuela.

(Cea) “Tenemos que formar ciudadanos responsables y no trabajadores sumisos”.

(Muñoz) “Que solo aspiren a ganar el salario mínimo para gastárselo en el centro comercial”.

(Cea) “A veces pienso que la Educación ambiental debería ser la asignatura única. Los chavales tienen que ser capaces de preguntarse hacia dónde vamos, qué podemos hacer. Repensar el futuro del planeta mientras avanzamos hacia la igualdad de oportunidades tendría que ser el gran tema”.

(Muñoz) “Esa igualdad real, de oportunidades, era un sueño vigente en los 80. Pero los valores han cambiado y ahora impera la idea de consumidor por encima de la de ciudadano crítico. Porque claro, los ciudadanos críticos critican, se cuestionan cosas, toman acción. E interesa más que haya jóvenes narcotizados que sólo se preocupen por la última serie de Netflix o la influencer de turno”.

Acompañando a ese modelo de escuela utilitaria, sigue yendo de la mano -apretando cada vez con más fuerza- la evaluación cuantitativa, de ortodoxia numérica y sustrato competitivo. “Estamos importando el modelo anglosajón: pruebas de nivel estandarizadas, listados de centros”, observa Muñoz. “Si el objetivo es clasificar, enfrentar (pero no en igualdad de condiciones), perdemos de vista que todos los alumnos sin excepción tienen derecho a una educación pública de la máxima calidad posible”, añade Cea.

Ambos alzan de nuevo su voz contra la escasa flexibilidad que ofrece el sistema al evaluar metodologías activas y contextualizadas. Sostiene Cea que “PISA [Castilla y León ha vuelto a destacar en su última edición] mide algo muy alejado de lo que se debería trabajar en clase”. Y añade que el objetivo nunca “ha de ser mejorar los resultados” en este u otros artilugios precocinados, ya que entonces el aula podría enfangarse en la dictadura del teach for the test, antídoto de la creatividad y la pasión por el conocimiento. “Que es”, admite Muñoz, “básicamente lo que yo hago en 2º de Bachillerato, no me queda otra”. Cuando el examen es el rey, desliza Cea, “la mentalidad del alumno se estrecha: ‘¿esto entra? no, ¿es interesante? da igual’; lo cual nos aleja de preguntas básicas como para qué educamos desde un óptica ciudadana y social”.

Urgencia de flexibilidad en el medio rural

El clamor por una mayor flexibilidad que articula buena parte del discurso de Atenea Foro Educativo adquiere especial relevancia en una provincia tan rural como Ávila. Los criterios de rentabilidad están despoblando también de centros educativos el territorio. Los pocos IES que sobreviven fuera de la capital ofrecen opciones limitadas y poco adaptadas al contexto. Urgen soluciones originales que tengan en cuenta el patrimonio local. “En Cebreros [3.000 habitantes]”, explica Cea, “hay una denominación de origen vinícola, pero no estudios de enología”.

Cea no acierta a entender por qué no se apuesta por estudios sobre sostenibilidad, más teniendo en cuenta la riqueza medioambiental de la provincia. “Habrá que gestionar los montes, apostar por los energías verdes, el cooperativismo. Pero parece que las únicas opciones son la agricultura y ganadería intensivas altamente contaminantes y con trabajo poco cualificado”. El profesor lanza un llamamiento que se antoja ultimatum: “Estamos perdiendo Castilla y León entera, hasta Valladolid pierde población. Si el único criterio de gestión educativa es el ahorro de costes, el fracaso está garantizado”.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/16/renovacion-pedagogica-en-avila-asaltando-el-fortin-de-un-sistema-amurallado/

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Las principales claves del sistema educativo griego

Noticias

Europa/Grecia/03 Enero 2020/Rosario 3

Lugar de nacimiento de la filosofía, la historia y la literatura occidental, Grecia sostiene un sistema educativo destacado, pese a su crisis económica

Grecia está considerada como el lugar de nacimiento de la democracia, la filosofía en occidente, la literatura, la Historia, los Juegos Olímpicos y un gran sistema educativo que se extiende hasta la actualidad, más allá de la crisis económica iniciada en 2008.

El sitio Aula Planeta repasó las ocho claves del sistema educativo griego:

– La educación en Grecia es obligatoria desde el Preescolar, a partir de cuatro años, hasta la Secundaria inferior, que alcanza hasta los 15. A partir de allí, depende de cada estudiante.

– El sistema se divide en cinco etapas. La primera es la Preprimaria, que comprende los Centros infantiles para niños y niñas de menos de 4 años y los jardines de infancia, que recibe a chicos de entre 4 y 6 años. Desde ese momento y hasta los 12 años dura la Primaria, que habilita el paso a la Secundaria, que se imparte en los llamados gimnasios. El nivel inferior de esta etapa abarca a alumnos de entre 12 y 15 años, y el superior, alcanza hasta los 18. Luego quienes los deseen, pueden seguir estudios en Formación Profesional o en Educación Superior, repartiéndose esta última entre el sector universitario y el sector tecnológico. Para ello hay que obtener un certificado de aptitud de Secundaria Superior y aprobar un examen de alcance nacional.

– Según cifras del Informe Pisa del 2012, Grecia ocupa los puestos 31, 30 y 36 en materias de matemáticas, comprensión lectora y ciencias, respectivamente.

– Este país destina al sector educativo un 4% de su PBI, habiéndose reducido casi a la mitad respecto a lo invertido antes de la crisis.

– Un 94% de centros educativos son de gestión pública, y un 6% de escuelas corresponden al ámbito privado. En cuanto a las universidades privadas, estuvieron prohibidas hasta 1975.

– Tanto el plan de estudios como el nombramiento de personal escolar o el control de gastos y recursos de las escuelas públicas pasan por el control del Ministerio de Educación y Asuntos religiosos griego, que también ejerce una severa supervisión sobre cómo los centros privados llevan a cabo todas estas actividades.

– Pese a su buen nivel educativo, la crisis económica lleva a que la tasa de desocupación de los estudiantes griegos sea una de las más altas de los países de la OCDE.

– Los sueldos del profesorado griego en los niveles de Preprimaria y Primaria rondan los 24.000 euros anuales, una cifra prácticamente idéntica a los de los docentes que ejercen en Secundaria. Pero a consecuencia de la crisis, se incrementó el ratio de alumnos por maestro, la precarización de los contratos laborales y sus horas lectivas.

Fuente: https://www.rosario3.com/educacion/Las-principales-claves-del-sistema-educativo-griego-20191212-0014.html

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PISA: evaluación neoliberal en educación

Enrique Díez

Por:Enrique Díez

El impacto que ha adquirido el informe PISA, una prueba de evaluación estandarizada realizada por la OCDE, tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.

Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa neoliberal, que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como una inversión pensada de acuerdo con las exigencias del mercado: “competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y abrir las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico” (LOMCE, preámbulo).

Proporcionar mano de obra adaptada a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. El papel público de la educación como lugar de aprendizaje para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro de la inversión pública y una pérdida de tiempo. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral.

De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas y se ha convertido en la principal línea directriz de las reformas y las políticas educativas y evaluadoras inspiradas por la OCDE.

La OCDE es un organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de las políticas públicas de educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar.

El informe PISA, emanado de la OCDE, está exclusivamente centrado en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”, olvidando que hay muchos otros aspectos de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos, menos susceptibles o imposibles de ser medidos, no se tienen en cuenta, reduciendo de esta forma la visión colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

En este sentido, expertas latinoamericanas se preguntan si lo que mide PISA es la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes: «se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad”.

“El protagonismo de las pruebas PISA en los últimos años ha tenido un tremendo efecto reduccionista y simplificador sobre el debate educativo. Primero, en lo que casi todo el mundo coincide, al reducir la complejidad del aprendizaje y la educación a unos pocos indicadores cuantitativos; segundo, al concentrar todo el foco sobre el desempeño en las tres disciplinas clásicas que mide (vía competencias, sí, pero disciplinas al fin y al cabo) en detrimento de otras materias; tercero, al reducir la escolarización a la enseñanza y el aprendizaje académicos, ignorando la función de cuidado que igualmente compete a la institución escolar” (Fernández Enguita, 2018, p. 150).

Lo cierto es que cada vez más expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. Pues las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.

De ahí, que cuestione la inadmisible pretensión de este organismo económico para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. Por eso cada vez más expertos consideran que PISA no solo es un fracaso, sino un fraude, pues no sirve para cumplir su objetivo principal, que es ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos.

Uno de los análisis más pormenorizados de la metodología de evaluación de PISA, recogido en el libro PISA according to PISA, confirma que los rankings “están basados en tantos puntos débiles que deben ser abandonados de inmediato”, y advierte que los análisis sobre cómo deben ser las buenas escuelas o las diferencias entre los distintos sistemas educativos, “van mucho más allá de lo que permite una aproximación cauta a estos datos. Son en su mayoría pura especulación”.

De hecho, PISA no realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes (de dónde se partía cuando se inició el proceso educativo o que transformaciones se han logrado), compara lo que no es comparable (no es lo mismo un centro urbano que uno en un área rural o marginal; no es lo mismo educar a jóvenes en situación de riesgo que a estudiantes procedentes de las élites culturales de un país) y solo mide lo que puede ser medido (nada dice acerca de la imaginación o la creatividad de los estudiantes, su capacidad para hacer buenas preguntas, su inventiva, su capacidad crítica y de transformación justa del mundo). Además de su concepción homogeneizadora, sin tener en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de cada país y región, o los sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. Como si solo existiera un mundo, una única cultura y una única forma de insertarse en el mundo, según este modelo.

Un problema crucial que conlleva también es que está cambiando las prioridades del profesorado, que se ve obligado a centrarse en buscar la forma de obtener resultados, dedicando el tiempo a preparar lo que le piden en las pruebas. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados conforme PISA. Esto aumenta aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento. Lo cual supone que este “régimen PISA” supone un riesgo real de transformar el deseo de aprender en afán de aprobar y tiene el peligro de transformar al alumnado con dificultades en un estorbo para mantenerse en el ranking y la atención a la diversidad en un problema para centrarse en la obtención de resultados.

Debemos reconsiderar este tipo de pruebas estandarizadas. No es admisible creer que unas puntuaciones de las pruebas de PISA muestran la calidad de los sistemas educativos, la capacidad del profesorado, el desarrollo de los estudiantes, y la mejora de la sociedad. Debemos replantear la evaluación como un proceso integral orientado a producir información, contextualizada social y culturalmente, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se están llevando a cabo otro tipo de evaluaciones bastante mejor enfocadas como, por poner un solo ejemplo, las pruebas UNESCO.

Como dice Pablo Gentili, deberíamos salir de PISA, porque “PISA simplifica lo que es complejo. PISA jerarquiza lo que no tiene un orden. PISA compara lo incomparable. PISA silencia lo que la realidad amplifica. PISA distrae lo que merece atención. PISA consagra lo que es banal y trivializa lo que debería ser fundamental”. Y esto sólo exige voluntad política para hacerlo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/12/pisa-evaluacion-neoliberal-en-educacion/

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Irak: Invertir en los docentes para acabar con el extremismo violento en las escuelas primarias de Mosul

Noticias

UNESCO / 29-12-2019

Dos años después de la liberación de la ciudad iraquí en una de las batallas urbanas más grandes desde la Segunda Guerra Mundial, las casas y escuelas están en ruinas. La reconstrucción será un proceso costoso y laborioso. Afrontar y tratar de atenuar las consecuencias psicológicas que dejó la ocupación en los niños sigue siendo, por encima de todo, un gran reto.

En 2014, antes de la invasión de la organización Estado Islámico en Iraq y el Levante (EI), Mosul era una de las ciudades más plurales y tolerantes del Medio Oriente. Con un nombre que significa “encrucijada” y habiendo sido un lugar en el que convergían las antiguas rutas comerciales, la ciudad acogió durante siglos un mosaico variado de etnias, religiones y sectas. Como consecuencia de ser ocupada, Mosul se convirtió en terreno fértil para el extremismo violento, siendo los niños y los jóvenes los que más expuestos quedaron ante esta amenaza.

Formar a los docentes sobre la prevención del extremismo violento mediante la educación

La UNESCO forma a los docentes en prevención del extremismo violento mediante la educación (PVE-E). Cada historia de extremismo violento es diferente y para alejar a una persona que ha tomado este camino es esencial entender su entorno y su psicología individual. No existe un manual único que aporte todas las respuestas a estas cuestiones complejas. Es por eso que la oficina de la UNESCO en Iraq acaba de elaborar un informe a partir de entrevistas realizadas a docentes, padres, activistas de la sociedad civil y académicos que se quedaron en la ciudad durante la ocupación, con el objetivo de ofrecer una visión matizada de la influencia de la dominación breve, aunque brutal, del EI sobre la población de Mosul. Se trató de un proceso de escucha profundo que recopiló las opiniones de una muestra representativa de la comunidad.

Las entrevistas demostraron cómo los niños de Mosul fueron maltratados mediante la violencia de la que fueron testigos. El acoso reinaba en las escuelas; los juegos eran a menudo violentos e implicaban en determinadas circunstancias la muerte de animales. En los patios de recreación, el nombre del EI era invocado como un enemigo o protector durante las peleas. Estos niños tienen necesidad urgente de apoyo psicosocial ya que además de poder caer en un estado depresivo, los traumas no tratados pueden convertir a los jóvenes en personas más vulnerables a la propaganda del extremismo violento.

Según su experiencia durante la ocupación, los niños y jóvenes se sitúan en diferentes categorías de riesgo de radicalización violenta. Durante el segundo año, numerosas familias mantuvieron en sus casas a los niños que estaban en edad primaria, protegiéndolos así del adoctrinamiento del EI que se había intensificado considerablemente. Pero las familias más pobres se vieron forzadas de enviar a sus niños a la escuela pues el EI empezaba a cobrar una tasa por no asistir a la escuela. Los niños que asistían a la escuela recibieron un nuevo programa de enseñanza que tenía como objetivo “destruir la idea de cohesión social en la mente de los niños” según el punto de vista de los entrevistados. Los manuales escolares mostraban a niños que empuñaban armas y anunciaban ejercicios de matemáticas basados en la cantidad de personas que un atentado suicida podría matar. Los docentes y padres declararon que al introducir temas violentos en todas las asignaturas escolares, el EI trataba de “fabricar soldados” y de “infundir en los niños el deseo de matar”.

El papel clave de las escuelas

El gobierno iraquí reconoce que las escuelas de Mosul deben desempeñar en el futuro un papel clave en la prevención de la propagación del extremismo violento y ha pedido ayuda a la UNESCO y a los grupos de la sociedad civil. Este año, la UNESCO, conjuntamente con los Países Bajos, ha colaborado en un proyecto de formación de docentes en PVE-E en las escuelas primarias, basándose en las lecciones extraídas del informe. Inicialmente, 26 formadores del Ministerio de Educación, del departamento de Nínive, y ONG locales asociadas recibieron esta formación. El proyecto cuenta ahora con 662 docentes formados en el marco de un programa de 8 días de duración.

La UNESCO repertorió recientemente las competencias no técnicas que pueden ser reforzadas en el aula para ayudar a prevenir el extremismo violento (PVE) en una guía dirigida a los docentes. La formación impartida en Mosul se basó en esta guía centrada en la educación sobre los derechos humanos y en la solución de conflictos para sanar las heridas profundas dentro de la comunidad. La alfabetización mediante los medios de comunicación y la información fue otro de los elementos clave de la formación; numerosos jóvenes de Mosul se habían radicalizado en línea antes de la invasión del EI.

Mosul es una sociedad tradicional y jerarquizada en la que los niños y jóvenes aprenden a respetar a los mayores y a conocer el lugar que ocupan. El EI supo sacar provecho de este aspecto de la cultural local al reclutar a los jóvenes y darles poder sobre los mayores. Al reconocer la necesidad de hacer frente al trauma profundo de los niños, la formación integró también elementos de apoyo psicosocial.

Estos docentes van a tener que enfrentarse a determinados obstáculos cuando apliquen lo aprendido en su formación. Como un 5% de las escuelas fueron destruidas y muchas otras afectadas, el tamaño de las clases oscila entre 60 y 80 niños. No hay espacio o tiempo disponible para actividades extraescolares destinadas a aliviar los traumas e inculcar valores, como los deportes.

La UNESCO ha proporcionado al gobierno un conjunto de recomendaciones de carácter urgente con el objetivo de mejorar las infraestructuras escolares, las políticas, la cultura escolar y el apoyo psicosocial. Las autoridades locales no podrán asumir el costo de estas mejoras que requerirán de otros compromisos de financiación apoyados por la comunidad internacional. No obstante, la formación de los docentes por parte de la UNESCO, que tiene como objetivo la prevención del extremismo violento, es una iniciativa oportuna e importante que debe priorizarse. Tal vez la formación no logre impedir a todos los niños de Mosul que tomen más tarde en sus vidas el camino del extremismo violento, pero proporcionará a muchos de ellos las alternativas ideales a este camino.

 

El enlace original de esta nota:  https://es.unesco.org/news/invertir-docentes-acabar-extremismo-violento-escuelas-primarias-mosul

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«Gobiernos, cumplid vuestras promesas: ¡haced la educación sobre el cambio climático universal ya!»

David Edwards

David Edwards

En 2015 se vivió un momento histórico cuando los Estados miembros de la ONU adoptaron un programa gradual para conseguir un mundo mejor, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Un punto clave de los ODS era el importante (aunque tardío) reconocimiento de que el desarrollo social y económico es inviable sin considerar su impacto medioambiental. En otras palabras, no se puede pensar en las personas sin pensar en el planeta.

Sin embargo, han pasado cuatro años y… ¿Qué han hecho los Gobiernos para detener la catástrofe que se cierne sobre las personas y el planeta como consecuencia del cambio climático que nosotros hemos provocado? Poca cosa. Los desastres provocados por el clima ya están generando una destrucción sin precedentes. Aún así, seguimos permitiendo que la temperatura mundial aumente. Mientras tanto, una poderosísima herramienta para combatir la crisis climática (la educación sobre el cambio climático) ha sido prácticamente olvidada por los Gobiernos.

Al adoptar los ODS, todos los Estados miembros de la ONU se comprometieron a incorporar una educación sobre el cambio climático para todos, en línea con promesas pasadas. Los Gobiernos se comprometieron a «mejorar la educación […] en relación con la mitigación del cambio climático, la adaptación a él, la reducción de sus efectos y la alerta temprana» (objetivo 13.3), «velar por que las personas de todo el mundo tengan información y conocimientos pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos de vida en armonía con la naturaleza» (objetivo 12.8) y «garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles [de la que la educación sobre el cambio climático es parte fundamental]» (objetivo 4.7).

Dentro del marco de los ODS se considera que concienciar, informar y dar datos sobre la crisis climática es crucial para poder atajarla. Está generalmente aceptado que todos los estudiantes deben adquirir las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para emprender acciones contra el cambio climático. Esto significa que el cambio climático debe enseñarse en todas las asignaturas y a todos los niveles. Para que esto ocurra, la educación sobre el cambio climático debe introducirse en los programas y políticas educativos de todos los países, así como en la formación de profesores y en las evaluaciones. Todos los Gobiernos estuvieron de acuerdo. ¿Pero qué ha ocurrido en realidad? ¿Qué avances se han logrado?

Según Fuera de órbita, un reciente informe de la IE que evalúa los progresos en la consecución del ODS 4, la educación sobre el cambio climático dista mucho de ser universal. Al contrario: la realidad es que nuestros sistemas educativos son incapaces de ofrecer educación de calidad sobre la cuestión más importante a la que se enfrenta la humanidad a día de hoy. Los docentes de todo el mundo nos explican que no sienten un respaldo suficiente para abordar la educación sobre el cambio climático. Pocos reciben formación docente o de desarrollo profesional que abarque el cambio climático. A algunos incluso se les niega el permiso a enseñar ciencias climáticas porque los políticos y mandatarios de su jurisdicción están instalados en el negacionismo.

Los estudiantes se han echado a las calles para exigir educación sobre el cambio climático. Los sistemas educativos deben estar al nivel. Incorporar plenamente la educación sobre el cambio climático en 2030 será ya demasiado tarde para el planeta. Hay que tomar medidas inmediatamente. ¿Qué debe hacerse? Nuestras tres recomendaciones son las siguientes:

Las tres P de la IE:

  1. Planificar

La educación sobre el cambio climático no surgirá por generación espontánea. Si los Gobiernos quieren realmente incorporar la educación sobre el cambio climático en todas las instituciones educativas, tienen que asegurarse de que se reservan los fondos suficientes para desarrollar un plan de estudios sobre el cambio climático, generar materiales docentes e invertir en recursos humanos y formación del profesorado. En Alemania, un estudio encargado por un sindicato miembro de la IE y sus colaboradores ha mostrado que incorporar la educación para el desarrollo sostenible en todas las escuelas del país costará cerca de 13 700 millones de euros, lo que supondrá un aumento del 3,6 % de los fondos nacionales dedicados a la educación. Para lograr que la educación universal sobre el cambio climático sea una realidad, los Gobiernos deben planificar cómo implementarla, presupuestar su puesta en marcha y buscar fondos para cumplir sus promesas.

  1. Priorizar

Si la educación sobre el cambio climático va a ser universal, debe convertirse en una prioridad de los sistemas educativos. Hasta la fecha, los Gobiernos se han centrado en otros aspectos de los ODS, dando prioridad a la alfabetización y las competencias matemáticas a costa de otros aspectos educativos más amplios. Es más, la tendencia a la privatización, la gestión empresarial de las escuelas y la creciente fijación en los resultados de los exámenes no hacen sino agravar la obsesión por las famosas «asignaturas troncales». Sin embargo, ¿qué hay más importante que la educación para salvar el planeta y la humanidad? Es necesario rediseñar los sistemas que contemplan la educación sobre el cambio climático como algo secundario, y los docentes deben disfrutar de autonomía profesional para abordar la cuestión del clima.

  1. Practicar lo que predicas

Los Gobiernos deberían asegurarse de que las instituciones educativas «se aplican el cuento» y se convierten en sedes de acción climática. Deben crearse políticas para animar a las instituciones, no solo a enseñar sobre la crisis climática, sus causas y soluciones, sino a predicar con el ejemplo y adoptar una actitud sostenible desde dentro. Las instituciones educativas deberían ser «verdes» y reducir sus residuos, usar energías renovables, reciclar, etc. También es importante que la pedagogía al respecto refleje los objetivos transformadores de la educación sobre el cambio climático. Las metodologías didácticas de la educación sobre el cambio climático deberían centrarse en la acción y la cooperación, facilitando a los alumnos el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias para convertirse en agentes de cambio en pos de una sociedad mejor.

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CLADE: Repudio ante la reciente declaración de Bolsonaro sobre el educador Paulo Freire

Noticias

CLADE / 28-12-2019

El pasado lunes 16 de diciembre 2019, Jair Bolsonaro actual presidente de Brasil, insultó públicamente al Patrono de la Educación Brasileña, Paulo Freire, atribuyéndole responsabilidad por mal desempeño de Brasil en evaluaciones educativas internacionales, como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).

Las redes nacionales, regionales e internacionales que suscriben esta nota pública, quieren expresar su repudio a las declaraciones de Bolsonaro que muestran un desconocimiento sobre Paulo Freire y su obra, declarada “Patrimonio de la Humanidad” por la UNESCO. Durante su vida, Freire recibió 40 títulos de doctorado honoris causa, que le fueron otorgados por universidades de todo el mundo; siendo el tercer pensador más citado en trabajos académicos de lengua inglesa y su libro “Pedagogía del Oprimido” fue traducido a más de 40 lenguas.

Igualmente, reafirmamos nuestra defensa al legado de Paulo Freire y a las banderas de lucha que el educador brasileño siempre apoyó, y nos comprometemos a llevarlas adelante: la libertad de pensamiento, la educación crítica y emancipadora, la autonomía del sujeto, la democracia plena y el respeto a las diversidades.

Firman:

Agencia Pressenza
Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER)
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)
Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL)
Federación Internacional de Fe y Alegría
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Entrevista con Nora Rodríguez: «Muchos programas antibullying no funcionan porque no tienen en cuenta lo que ocurre en el cerebro»

Carlota Fominaya

Por: Carlota Fominaya

Entrevista con Nora Rodríguez, experta en el estudio de la violencia escolar, mentora de líderes internacionales, y fundadora de Happy Schools Institute.

¿Es posible acabar con el acoso? ¿Cuál es el papel de los profesores en la lucha contra esta lacra? Hablamos con Nora Rodríguez, experta en el estudio de la violencia escolar, mentora de líderes internacionales, y fundadora de Happy Schools Institute, donde combina la Neuroeciencia con la educación para la Paz, sobe esto, y sobre el programa LAZOS, destinado a prevenir e intervenir frente al bullying, que imparte a docentes y alumnos.

Usted afirma que muchos programas antibullying no funcionan porque no tiene en cuenta lo que ocurre en el cerebro. ¿Puede explicar por qué?

Más exactamente, porque no se educa en sintonía con el cerebro social. Porque hoy sabemos mucho sobre el aspecto social del cerebro y de las aptitudes internas, relacionadas con el cuidado del grupo, y sin embargo no se lleva este saber a las aulas para que los alumnos de todas las edades puedan ejercitar con otros aquello que nos hace humanos, esto es, sacar lo mejor de sí mismos. Los seres humanos somos mucho más buenos que malos. Por el contrario, se pone todo el esfuerzo en prevenir la violencia en las aula mediante enseñanzas en las que el adulto repite «eso no está bien, no lo hagas», y no se le dan a los alumnos oportunidades continuadas para que puedan actuar desde lo que son, desde las capacidades que nacen de su interior y que nos permiten desarrollar la empatía, la generosidad, el altruismo, la ayuda mutua….

Y ello sin contar que se tiende a frenar la violencia cuando se visibiliza con medidas disciplinarias firmes que a menudo incluyen mecanismos de exclusión, sin tener en cuenta que estos mismos mecanismos a menudo generan más acoso a mediano y largo plazo. Sé que es difícil entender, pero no alcanza con decir una y otra vez a los alumnos «no aceptamos que te comportes así», independientemente de que este sistema pareciera que tiempo atrás ha funcionado.

¿A qué alternativas se refiere?

Hoy hay otros paradigmas, otro modo de promover el aprendizaje social. Por ejemplo, sabemos que los alumnos deben reflexionar, prever consecuencias, y si no las han previsto, reparar. Durante las últimas dos décadas, una ola de investigaciones científicas ha documentado repetidamente el impacto dañino y duradero del acoso escolar entre los jóvenes. Investigaciones de todo el mundo han demostrado que el acoso escolar, considerado durante mucho tiempo como un rito de paso benigno, en realidad contribuye a la violencia y los problemas de salud mental. En respuesta, se han desarrollado una gran cantidad de programas contra el acoso escolar pero no sólo no han servido sino que en algunos casos lo han agravado.

… ¿Y el cerebro?

A diferencia de lo que creíamos hace algunos años, en la actualidad saber que nuestro cerebro es tremendamente moldeable por plasticidad neuronal, así que puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente en cada aprendizaje. Esto abre una puerta a la esperanza también frente al bullying, podemos esperar también lo mejor de los alumnos, independientemente de lo que hayan hecho, de la edad que tengan y del momento de desarrollo por el que estén pasando. En este sentido, si excluir y dejar a los alumnos fuera de juego los perjudica como persona, o no creer en ellos, o someterlo a exclusión social, ya sabemos que el resultado no va a ser satisfactorio. De hecho, la exclusión provoca el mismo dolor que una herida física, y el cerebro necesita de relaciones sociales, sentir que somos aceptados, que pertenecemos a un grupo, algo tan básico y fundamental como la alimentación. Los seres humanos necesitamos sentirnos integrados socialmente porque este es un factor de supervivencia. El daño causado por la exclusión social que a veces acompaña a las situaciones de bullying, no es sólo mental.

También se sabe que los niños y adolescentes ven afectado el córtex prefrontal ventral, cuya función consiste en regular la angustia que desencadena el dolor. Esta reacción cerebral es un aviso para que la persona proceda a la integración antes de que sea demasiado tarde para su vida. Todos los niños son conscientes de que están siendo marginados, lo cual llevado al ámbito educativo, hemos de ser conscientes de que sus cerebros se vuelven menos eficientes. Los neurotransmisores y las hormonas se liberan de manera diferente ante estímulos de peligro para la supervivencia que para situaciones agradables y de recompensa. Cuando la percepción es de peligro, la respuesta de nuestros alumnos será de lucha o de huida, secuestrando a la amígdala, bloqueando a la corteza prefrontal y a las funciones ejecutivas, es decir, las buenas decisiones. Lo cual perjudica no sólo el pensamiento analítico, sino también el pensamiento creativo y la resolución de problemas.

Es decir, cuando los alumnos necesitan sus habilidades mentales más sofisticadas, si hay bullying, y las respuestas al peligro provocadas en situaciones sociales tienden a ser más intensas y duraderas que la respuesta de recompensa en el cerebro, las funciones ejecutivas son bloqueadas.

¿Cuál es el papel del profesor en estos casos?

Personalmente, creo que no tienen en cuenta que cualquier alumno de sus clases sí sabe si hay intimidación, y también saben entre quiénes se produce. Esta es un gran ventaja, obviamente no para preguntarles, pero sí para enseñarles a detectar cuáles son las señales de que hay que actuar, y con qué recursos cuentan como grupo para frenarlo. En ningún caso usar la mediación llevada a cabo por ellos, porque eso se ha comprobado lleva a los mediadores a ser posibles víctimas. Si se ayuda a los alumnos de que ellos tienen todas las herramientas personales y emocionales que necesitan, y que necesitan pararlo entre todos, entonces ellos dejarán de poner excusas para no hacer nada. Hay que explicarles a los alumnos que la frase de Martin Luther King: «No me preocupa el grito de los violentos, de los corruptos, de los deshonestos, de los sin ética. Lo que sí me preocupa es el silencio de los buenos»… indica que ya no alcanza con tener el deseo de apoyar a la víctima y justificarse: hay que actuar, y hay que hacerlo en grupo.

Ya sabemos que uno solo no puede parar el bullying, ni dos, ni cinco, tienen que ser todos. Más cuando los que la ignoran creen tener razones fundamentadas según demuestran la investigaciones. («No es mi problema si alguien que no conozco está siendo atacado»; «No es agradable entrometerse en los asuntos de alguien»; «Ellos pueden resolver todo por sí mismos»; «No quiero ser un chivato contándoselo a un maestro»; «Él o ella debe defenderse por sí mismo»; «La mayoría de las personas pueden cuidarse a sí mismas y, a veces, las víctimas se lo merecen».

Sin contar que, lamentablemente, algunos niños y adolescentes, como algunos adultos, aprueban la intimidación, encuentran atractiva la violencia o la posibilidad de violencia. También frases como «me encanta ver pelea»; «A todos los niños les gusta divertirse y yo soy parte de eso»… son algunos ejemplos de esto.

¿Qué le dice usted a los profesores a los que forma?

Cuando formo a los profesores para que sean líderes en las aulas, les doy estrategias para que puedan hacen sentir bien a sus alumnos, teniendo en cuenta qué pasa en el cerebro, creando un clima positivo en el aula, dando autonomía para tomar decisiones, enseñándoles a dar algo de lo que saben hacer, enseñándoles cómo se establecen buenas relaciones, practicando el agradecimiento, la amabilidad, entre otros. Esto favorece la respuesta de recompensa, hay más dopamina en el cerebro, y la recompensa social es que tiene efectos duraderos, lo cual favorece el clima del aula, con una clase más efectiva, abierta a ideas y más creativa. Los docentes con alto liderazgo les hablan a los alumnos de quiénes son con sus características individuales, les ayudan con cierta periodicidad a los alumnos a ensayar lo que podrían decir en presencia de un acosador.

¿Cómo sería entonces un programa antibullying ideal?

Sin duda los que fomentan ante todo los buenos vínculos en el aula, el respeto y la reparación como forma de aprendizaje social. El aula, y por extensión el colegio, necesita ser vista ante todo como un laboratorio socioemocional, que permita poner en marcha lo que nos define como humanos. Y para ello es necesario que los docentes se perciban líderes inspiradores, transformadores, sintiendo que son importantes para sus vidas.

Se piensa en programas pero hay que pensar en cómo deseamos ser tatados, y qué podemos hacer por los demás. Algunos programas han demostrado ser efectivos, otros no, y otros no han sido evaluados científicamente. Ahora lo que identificamos e implementamos son mejores prácticas de prevención e intervención.

¿Cree que en algún momento será posible borrar el bullying de las aulas?

Sí, cuando sea prioritario conocer a las personas a las que se educa, y crear con ellas y entre ellas vínculos positivos. De ese modo, en lugar de poner el foco en lo que no saben, en lo que no aprenden, se tratará de descubrir qué los hace auténticos, como sus talentos y fortalezas les ayudan a aprender, y focalizarse más en conseguir relacionarse mejor con los demás.

Crear sistemas de ayuda mutua, practicar la generosidad, altruismo, y no sólo para planificar clases dinámicas y colaborativas en donde los alumnos cumplan un rol, sino para que se sientan parte del aula, porque si el cerebro reptiliano está tranquilo, y el instinto de pertenencia satisfecho, el ambiente del aula mejora de un modo increíble.

¿Qué es exactamente Lazos?

Un conjunto de buenas prácticas de alto alcance que pone el foco en los vínculos positivos, con 22 desafíos destinados a desarrollar aptitudes internas que los hacen mejores seres humanos, como la generosidad, la amabilidad, la empatía, la ayuda mutua, entre otros; primero en el colegio, pero luego el desafío va hacia las familias, y así uno cada mes, o dos, dependerá del colegio, el caso es que cada alumno es un mediador positivo entre el colegio y la familia. El programa incluye la formación liderazgo del docente, y 300 estrategias en las aulas para frenar el bullying según la fase en que se encuentra, y la edad de los alumnos, usando el espacio como cómplice, dinamizándolo según las necesidades.

El objetivo es el contagio de emociones constructivas. Con un enfoque de «toda la escuela», con una acción coordinada a nivel del estudiante individual, el aula y la escuela, evitando programas y estrategias que los dejen los dejan mal equipados emocionalmente para enfrentar sus problemas sociales y emocionales.  Y volvemos al cerebro, porque desde el nacimiento tenemos la capacidad para aprender interactuando con los demás porque disponemos de neuronas espejo que se activan cuando realizamos una acción, pero también cuando observamos a otros realizarla, del mismo modo, nos copiamos también de emociones negativas o positivas.

Así que jugamos con ventaja, porque una función básica de los grupos es el deseo de armonizar. Es una necesidad de nuestro cerebro estar en sintonía. Buscamos que ellos encuentren en su interior que hacer y lo hagan.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-muchos-programas-antibullying-no-funcionan-porque-no-tienen-cuenta-ocurre-cerebro-201912090145_noticia.html

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