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“Los niños solo pueden aspirar a lo que saben que existe”

Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por: Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Ger Graus OBE cuestiona el modelo educativo tradicional y el papel que juega la sociedad en apoyar a los niños a elegir qué quieren ser en la adultez.

Durante su participación en el Congreso Internacional de Innovación Educativa (CIIE), Ger Graus OBE, director global de educación en Kidzania, habló de la importancia de la educación en inspirar a los niños. En su conferencia titulada “Los niños solo pueden aspirar a lo que saben que existe: el papel que jugamos”, Graus habló de la importancia de cambiar la pregunta: “¿Qué quieres ser de grande?» por: “¿Quién quieres ser?” ya que esta última tiene más valor y una asociación emocional. El director dijo que él quería ser Johan Cruyff, un jugador de fútbol holandés que abrió una organización en educación. Cruyff decía que “jugar fuera de la escuela debería de ser una materia en la escuela” lo que inspiró en el futuro a creer que la educación ocurre más allá del aula.

Además, Graus reflexionó sobre cómo ha cambiado el mundo comparando la evolución de carros, aviones, hospitales y demás entre 1920 y 2019 y cómo el aula sigue prácticamente igual. “¿Qué queremos decir cuando hablamos de educación en el siglo XXI?”, preguntó Graus, porque lo único que ha cambiado es que la pizarra (de tiza) se ha convertido en una pizarra (de marcadores).

En cuanto al rol del docente, explicó que los maestros siguen, en la mayoría de los casos, la cátedra, donde el profesor está frente a la clase y los alumnos atienden la clase desde sus pupitres. Además de que se siguen aplicando exámenes para evaluar qué tan bien escucharon al profesor. “En el siglo XXI estamos educando a los niños de la misma manera, con los mismos planes de estudio, y probablemente, con el mismo contenido en gran medida que hace 100 años”, dijo Graus.

Anteriormente la educación estaba pensada para la producción en masa pero ahora debe ser individual, indicó, pero advirtió que el mundo no está preparado para ese cambio. La educación necesita maestros preocupados individualmente por el alumno, ser apasionados por cada uno, de no ser así, no están siendo justos con el niño. “Cuando somos realmente buenos (maestros), una buena educación, un buen aprendizaje, una buena escuela, da esperanza y debemos tener eso en cuenta”, mencionó Graus.

Además anunció la creación del “Un barómetro global de aspiraciones infantiles”, una investigación de Kidzania, un centro de eduentretenimiento para niños de 4 a 14 años, en conjunto con el Tecnológico de Monterrey para analizar las aspiraciones de los asistentes y cambiar la educación. Entre los resultados de esta investigación se encontró que los estereotipos son establecidos en los niños desde los cuatro años. A partir de esa edad, las niñas eligen en Kidzania profesiones en torno al servicio, como enfermeras o maestras, mientras que los niños eligen bomberos o ingenieros. “Esto (establecer estereotipos) no lo hacen las escuelas, lo hace la sociedad, incluidos los padres y la comunidad”, comentó Graus. Parte del problema viene de la falta de confianza de las niñas, particularmente. Esto se reflejó en el estudio cuando observaron que casi todas las niñas eligen actividades por debajo de su rango de edad: las niñas de ocho años eligen actividades de seis años. Por otro lado, los niños de ocho años eligen actividades pensadas para niños mayores.

Por último, Graus habló de la problemática que se genera cuando el sistema educativo tradicional se espera diez años para preguntar a los niños qué quieren hacer con el resto de su vida, cuando los estereotipos ya están formados. Para él, esto es un grave problema para el sistema educativo ya que los estereotipos se cementan, provocando, por ejemplo, la falta de mujeres en ingenierías.

“El objetivo de lo que hacemos es que necesitamos que las niñas y los niños puedan escribir su propia narrativa de lo que es posible. Las niñas deben estar a cargo de su propio destino. Deberíamos dejar de imponerles lo que deberían hacer, debemos dejar que descubran (por ellos mismos) lo que pueden hacer” comentó.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/conferencia-enrique-graus

Imagen: David Mark en Pixabay

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Xavier Bonal y Sheila González: “Es necesaria una clara política de lucha contra la desigualdad educativa y de acompañamiento a las familias”

Entrevistas

Por: www.educaweb.com

Los investigadores de la UAB, Xavier Bonal y Sheila González, explican algunas conclusiones y propuestas de su estudio Desigualdades de aprendizaje en confinamiento, ganador de la 8ª Mención Enric Renau i Permanyer.

La 8ª Mención Enric Renau i Permanyer ha recaído en la investigación Desigualdades de aprendizaje en confinamiento, realizada por Xavier Bonal y Sheila González, miembros del equipo de investigación Globalisation, Education and Social Policies del departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona.

El estudio se basa en una encuesta dirigida a más de 35.000 familias y 59.000 estudiantes de entre 3 y 18 años de Catalunya durante las dos primeras semanas de confinamiento. La investigación describe la realidad socioeducativa de las familias; identifica las desigualdades existentes en el ámbito formal, no formal e informal; analiza el apoyo educativo facilitado por los padres y madres; mide el impacto del confinamiento en las actividades extraescolares, y realiza propuestas para avanzar hacia una igualdad educativa real.

El jurado de la Mención ha valorado la rapidez con la que se ha diseñado, realizado y analizado la investigación, el esfuerzo divulgativo a la hora de presentar los resultados y la inclusión de «conclusiones clave para la reflexión en la situación actual». En la siguiente entrevista, Bonal y González comparten las principales conclusiones de su estudio.

¿Cuáles han sido los principales efectos del COVID-19 sobre las desigualdades educativas?

Los resultados de nuestra investigación apuntan un efecto claro del COVID-19 sobre las desigualdades educativas. O bien porque ha intensificado aquellas desigualdades que ya sabíamos que existían antes de la llegada del virus, o bien porque están produciendo nuevas formas de expresión de esta desigualdad en el terreno educativo. Y esto lo observamos tanto en la educación formal como en la no formal o la informal.

La desaparición de la institución escolar durante el confinamiento, desde las guarderías a las universidades, ha puesto de manifiesto, por un lado, el sentido de su existencia -cuestionado a menudo por la irrupción de las plataformas digitales-; y, por otro, la multiplicidad de valores que van más allá de su función estrictamente educativa. Y es que los efectos educativos del confinamiento se han observado en el aprendizaje, pero también en la sociabilidad, socialización, la conciliación laboral-familiar y la salud mental, entre otros.

En cuanto a la educación obligatoria, el traslado del aprendizaje desde los centros educativos al ámbito privado ha dado mayor visibilidad y ha enfatizado una desigualdad que no es nueva, que existía ya antes de la llegada del virus, y que se manifiesta a través de diferentes lógicas, siendo la primera de ellas la brecha digital.

La conversión de las escuelas presenciales en escuelas a distancia nos permitió observar claramente la existencia de una brecha digital, pero también mostró las desiguales capacidades de los centros educativos para adaptarse a este nuevo entorno de aprendizaje.

A esta brecha de acceso se suma una importante desigualdad en la capacidad de uso de la tecnología, y es que el acceso a internet no resuelve por sí mismo el dominio de las aplicaciones, la capacidad de seleccionar información y las posibilidades de procesarla. Es en este terreno donde más se extreman las diferencias sociales, también entre escuelas.

La pandemia ha permitido observar con mayor claridad la concentración del alumnado vulnerable en determinadas escuelas, como consecuencia de la segregación escolar. En un escenario de extremada dificultad, hay centros que han tenido que responder a una gran complejidad de situaciones (gestionar becas comedor, violencias familiares, desconexión del alumnado…); y, en el otro lado, centros que sólo han tenido que reorganizar la docencia y han dispuesto de familias con recursos y de recursos en la escuela, en buena parte sufragados por las aportaciones voluntarias a través de las asociaciones de familias.

«Ni la escuela ni la sociedad estaban preparadas para aprender sin escuela presencial y todavía menos para hacerlo de manera equitativa».

¿Qué desigualdades educativas han detectado en función del nivel socioeconómico y cultural del entorno familiar del alumnado?

La sustitución repentina del aprendizaje guiado por el docente en el aula por un aprendizaje a distancia, con un apoyo más o menos intenso del docente, ha situado a las familias en muchos casos como acompañantes necesarios de las tareas escolares. Sabíamos que había desigualdades entre las familias en cuanto a los recursos a su disposición para acompañar a sus hijos e hijas en el itinerario académico, y esto se ha vuelto mucho más importante en un momento en que toda la educación se realizaba en casa.

En nuestra investigación, las madres han sido las principales responsables de este acompañamiento (prácticamente doblando los porcentajes de los padres) y, de nuevo, con diferencias sociales claras: el 48% de las madres con estudios universitarios apoyaban a sus hijos e hijas de la ESO en sus estudios, frente al 38% de las madres sin estudios.

La diferencia es todavía más clara en las motivaciones. Si bien la gran mayoría de familias han justificado el no acompañamiento porque el niño o la niña no lo necesitaba, una cuarta parte de las madres con estudios obligatorios afirmaba no disponer de los conocimientos necesarios para hacerlo (solo el 2,6% en el caso de las madres con estudios universitarios). Parece pues, que ni la escuela ni la sociedad estaban preparadas para aprender sin escuela presencial y todavía menos para hacerlo de manera equitativa.

¿Qué otras desigualdades significativas han percibido durante el confinamiento teniendo en cuenta la respuesta de los centros educativos y de las familias?

La reacción de las escuelas durante el confinamiento no ha sido igual y por tanto se ha producido un desigual seguimiento del curso escolar por parte del alumnado. Con el objetivo de medir la intensidad del trabajo escolar, construimos un índice de oportunidades de aprendizaje (IOA), que concentra información sobre las horas dedicadas a las tareas escolares, el contacto en línea con la escuela y el tutor, la realización de deberes y las tareas corregidas por la escuela por alumnado de ciclo superior de primaria o más grande. Este índice se mueve entre 0 y 100 en función de la frecuencia observada en la realización de estas tareas. Pues bien, a pesar de ser considerado un periodo no lectivo, a lo largo de las dos primeras semanas de confinamiento la mayoría de los niños y las niñas realizaron tareas escolares. Los datos, sin embargo, nos muestran diferencias importantes.

El confinamiento impactó también en la educación no formal o informal. Durante la segunda semana, el 70% de las actividades extraescolares se habían dejado de hacer. De nuevo, con diferencias destacadas según las características familiares. Antes de esta situación excepcional, entre las familias con niños de primaria que respondieron la encuesta, solo el 60% de aquellas con estudios obligatorios realizaban algún tipo de actividad extraescolar, el 94% en el caso de las familias con mejor nivel socioeconómico. En confinamiento, fueron las familias más instruidas las que más las mantuvieron (31,4%, respecto al 16% de las familias más vulnerables), incrementando así la distancia entre unos y otros niños.

¿Qué medidas deberían implementarse para reducir el impacto del COVID-19 en la educación?

El sistema educativo ya planteaba importantes limitaciones en su capacidad para eliminar las desigualdades sociales de partida y requería de más y mejores políticas. La acumulación de desigualdades educativas en tiempos de pandemia hace ahora urgente nuevas respuestas. Las modificaciones parciales a que estábamos acostumbrados parecen no ser válidas, y hace falta un replanteamiento más integral.

Evitar el incremento de la desigualdad educativa requiere de acciones durante los confinamientos y cuarentenas parciales, que tendrán lugar durante el curso actual. Durante el cierre escolar es básico garantizar el acceso a la conexión y los dispositivos, pero también hay que continuar facilitando instrumentos alternativos al aprendizaje online (materiales en papel, apoyo telefónico, programas educativos en la televisión) como han llevado a cabo algunas comunidades autónomas, ciudades o centros educativos por iniciativa propia.

Es también necesario repensar el rol de los y las docentes y de las familias en este proceso de aprendizaje a distancia, redefinir no solo cómo enseñamos sino también qué enseñamos, todo esto teniendo en cuenta que las condiciones de confinamiento y las necesidades de cada familia son altamente desiguales. Hay que completar la atención educativa con la garantía de que las familias pueden atender sus hijos e hijas durante las cuarentenas escolares, a través de permisos remunerados u otras formas de atención que eviten la desprotección de los menores.

Fuera del ámbito escolar es necesario ampliar los tiempos educativos del alumnado más vulnerable a través de un ocio educativo de calidad, que permita crear espacios de socialización, sociabilidad y aprendizajes más allá del horario lectivo. Las competencias del ámbito local, a pesar de ser limitadas, serán ahora imprescindibles. Los programas de acompañamiento en el estudio (refuerzo escolar, impulso lector, mentorías) se tienen que redefinir para continuar buscando la adhesión y éxito escolar, ahora a través de la conexión con la escuela.

La proximidad de la administración local a las familias y la existencia de canales de identificación de la vulnerabilidad social tienen que servir, con la coordinación con otros agentes educativos, para acceder a los niños con peores condiciones de educabilidad o en riesgo de exclusión, que se han visto incrementadas por el aumento de la pobreza y la precariedad, pero también por la carencia de tiempo que sufren madres y padres para conciliar. Los recursos municipales (bibliotecas, espacios deportivos, centros cívicos, programas de ocio) se tienen que incorporar para ampliar las oportunidades educativas de los niños y las niñas, especialmente de aquellos que más están perdiendo a causa de esta situación excepcional.

En conclusión, es necesaria una clara política de lucha contra la desigualdad educativa, que por supuesto debe tener en consideración la brecha digital y por tanto tiene que garantizar a todos los alumnos y alumnas el acceso a dispositivos para poder hacer un trabajo escolar correcto en casa. Pero también necesitamos políticas de acompañamiento a las familias, necesitamos refuerzo en las escuelas para que puedan dar respuesta a las necesidades diferenciadas de su alumnado. También hace falta una apuesta clara por el ocio extraescolar, que sabemos que es generador de igualdad de oportunidades. Por lo tanto, debemos apostar e invertir recursos en aquel alumnado que más ha perdido durante el tiempo de confinamiento.

Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/12/10/entrevista-autores-estudio-desigualdades-aprendizaje-confinamiento-19394/

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Los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)

Luis Miguel Alvarado Dorry 15 comentarios

América del Norte/México/12-01-2020/Autor(a): Luis Miguel Alvarado Dorry/Fuente: El autor escribe para Otras Voces en Educación

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

En el contexto laboral de la jefatura de sector número 17 de educación primaria de la ciudad de Ocosingo, Chiapas, México, hablar de evaluación es muy complejo a partir de las realidades de cada uno de los integrantes que laboramos en ella, asimismo de los adscritos. Este centro de trabajo está ubicado en la cabecera municipal de Ocosingo, Chiapas, México tiene a su cargo 110 escuelas, la gran mayoría ubicadas en lugares muy marginados socioeconómicamente; atiende a cinco supervisiones escolares, cuatro dentro de la misma ciudad y una en el municipio vecino de Altamirano, Chiapas.

Las escuelas primarias que tenemos adscritas a esta jefatura de sector están ubicadas a lo largo y ancho del municipio de Ocosingo y municipios circunvecinos (Altamirano, Chilón, Oxchuc) la gran mayoría son en comunidades de difícil acceso por su accidentada geografía, pues éstas, se encuentran en las montañas del oriente del estado de Chiapas, México.

De lo anterior, estos municipios predominan grupos originarios que hablan en su lengua materna el tzeltal; por su diversidad cultural, geológica, social y económica, a los y las docentes monolingües (hablan en su lengua materna el español) se les dificulta mucho tanto adentrase a estos lugares, comunicarse con ellos y ellas, y aprender de sus costumbres, pues estos, generalmente son de otras partes del estado, a pesar de estas inclemencias que obstaculizan el proceso educativo, los y las docentes realizan un arduo esfuerzo por llevar a cabo su labor.

A partir de la siguiente premisa –los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)- precisaré la problemática que emana sobre la evaluación en el ámbito educativo en un rinconcito de la selva lacandona. En una de sus definiciones de la Real Academia Española la evaluación es connotada como “examen escolar” (Española, 2018); una definición un tanto reduccionista por la complejidad que conlleva éste término en el ámbito educativo.

Lo cual, ha llevado a hacerme las siguientes interrogantes sobre la evaluación educativa desde mi contexto laboral: ¿Qué es evaluar? ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Dónde se evalúa? ¿Para quién se evalúa?, que trataré no de definir por las complejidades de ésta, sino de acercarme un poco a las realidades conceptuales que los y las docentes tienen en esta época contemporánea impregnada de hegemonía y emancipación.

La evolución de la connotación de evaluación ha ido cambiando a lo largo de los años, en principio, en el medioevo se utilizó en el sentido de intereses del mercado, es decir, para examinar el valor de productos comprados-vendidos o trabajos terminados. Asimismo, se empezó a usar en China un instrumento excluyente para la selección de individuos inferiores y superiores, llamado “examen” (Ahumada, 2005).

En el México independiente, a mediados del siglo XIX la compañía Lancasteriana se posicionó como el centro más importante y único sobre acreditación del sector privado de su época, usando como instrumento el examen oral, este se trataba de la exposición oral de una persona (que necesitaba acreditación), sobre temas establecidos por este organismo, a personas confinadas a esta tarea (jurado calificador), enfocada más a recitar la información memorizada que a la comprensión, aprehensión y construcción de ésta (Ruíz, 2007).

En el México contemporáneo, el pasado sexenio se consolidó por decreto presidencial la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el año 2002 (INEE, 2013) para medir, fiscalizar y dar a conocer resultados de los procesos del sistema educativo nacional diseñando baterías de pruebas estandarizadas dirigidos a docentes y estudiantes.

Lo anterior, con el hito de estimulación social y económica para los y las docentes, si los resultados de los y las estudiantes son favorables o idóneos, mientras que, los y las docentes, nos enfrentaríamos a una prueba estandarizada, punitiva y excluyente que, puso en juego el trabajo colectivo de base, en este sentido, no dista mucho de la conceptualización de la evaluación desde sus inicios, por el contrario, a mi perspectiva, a esto le llamaría calificar y no evaluar.

En pleno siglo XXI en el discurso del plan de estudios 2011 de educación básica aunque mencionan que la evaluación debe ser formativa y, que los y las docentes, deben indagar, obtener información, discernir y tomar decisiones para lograr los aprendizajes esperados en los y las estudiantes (SEP, 2011), al final debe sumarse todos estos elementos para asignar un número con el fin de acreditación, cosificando así al ser humano.

Por el contrario, la evaluación educativa va más allá de una simple asignación de valor simbolizado en un número que, explícita e implícitamente, tiende a ser excluyente, por lo tanto, es un proceso investigativo por parte de los y las docentes que, continuamente, recaban información pertinente de cada estudiante para luego analizarlos e interpretarlos (Álvarez, 2001), la evaluación entonces, busca la inclusión y la atención a lo diverso.

Ante ésta ambigüedad discursiva de la evaluación formativa, legitimada en las políticas públicas en educación, los y las docentes y, los y las estudiantes, se ven forzados a alcanzar estándares rigurosos a nivel internacional recomendados (o bien impuestos) por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2010), a la que nuestro país rinde cuentas.

Este organismo impone a su vez evaluaciones (exámenes) como instrumentos de control, particularmente el Programe for International Student Assessment (PISA), traducido por el INNE como “el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes” (Gobierno de México, 2015), a partir del año 2000 dirigidos a estudiantes con 15 años de edad, midiendo el rendimiento de las asignaturas de matemáticas, lectura y ciencias.

De lo anterior, se legitimaron otras evaluaciones en los niveles de educación básica y bachilleratos a nivel nacional como lo fueron los “Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), estos se rotaban cada “año grados (de 3º a 6º de primaria y de 1º a 3º de secundaria)”, midiendo la utilidad de las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, hasta el año 2013, y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) a partir del 2006 (SEP, 2014) y, el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)  a partir del 2015 (SEP, 2019), dirigidos a estudiantes de tercero a sexto grados de primaria y de primero a tercer grados de secundaria, midiendo asignaturas de español y matemáticas en específico y, el último grado de media superior en lectura y matemáticas.

Se puede apreciar en los tres distintos exámenes que, en específico, solo miden el rendimiento en las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, omiten las asignaturas humanas como artísticas y educación física, pero ¿por qué sucede esto?, sucede por las imposiciones que hacen los organismos financieros internacionales que jerarquizan las asignaturas donde predominan las ya mencionadas, las cuales, instrumentalizan las subjetividades ad hoc al consumismo de las innovaciones tecnológicas.

En esta disyuntiva, la concepción sobre evaluación que tienen la mayoría de los y las docentes de educación primaria de las escuelas adscritas a la jefatura de sector número 17 del estado de Chiapas, es menester con fines de acreditación, es decir, por lo general, evaluar para ellos(as) es saber qué tanto saben (memorización) los y las estudiantes usando los instrumentos tradicionales (exámenes o baterías de prueba estandarizadas) otras(os) incluyen las listas de cotejo y de asistencias para sumarlo con el porcentaje del examen estandarizado, pues así lo dicta el plan de estudios y las autoridades educativas inmediatas (directores de escuelas). Estas costumbres han llevado a una catástrofe educativa teniendo niños y niñas estresados(as), frustrados(as) y excluidos(as), la falta de compromiso investigativo de la mayoría de los y las docentes, los han llevado a ser cómplices de un sistema educativo que forma empleados, desempleados y consumistas infelices para la clase hegemónica contemporánea.

La mayoría de los y las docentes, ve a la evaluación como un rendimiento de cuentas que deben dar a las autoridades educativas de manera ascendente (dirección, supervisión, jefatura de sector, subsecretaría de educación, etc.), asimismo, por la exigencia de las familias de los y las estudiantes, alienándose y alienando así el proceso de evaluación formativa e integral al de examinación y fiscalización por la misma presión que presentan los y las docentes, esto es debido por no tener propuestas de evaluación formativa, o bien, por no salir del estado de confort. Asimismo, como método de control pues, la mayoría de los y las docentes, tienden a sentirse inseguras(os) cuando los y las estudiantes van compartiendo el poder dentro del salón de clases y las(os) desafían.

Por esta conceptualización que tienen la mayoría de los y las docentes, evalúan los conocimientos que los y las estudiantes van adquiriendo a lo largo del ciclo escolar según el programa de estudios vigente, es decir, aparentemente éstos evalúan el aprendizaje, omitiendo su enseñanza, como si estos fueran procesos separados. Como un ordenador donde se copia y pega la información, dejando a un lado lo que caracteriza al ser humano en esencia.

Al evaluar los conocimientos que tienen y adquieren los y las estudiantes a lo largo del ciclo escolar, la mayoría de los y las docentes, lo hacen con el fin de acreditación ahora de manera trimestral (antes era de manera bimestral) para promoción de grado, excluyendo así a estudiantes que por múltiples razones (mal alimentados, problemas emocionales, psicológicos y económicos, ritmos y estilos de aprendizajes, problemas cognitivos, metodologías de enseñanzas, entre otros) van quedando rezagados(as) y son estigmatizados(as) como no idóneos por el o la propia docente y por sus propios(as) compañeros(os), por lo tanto, no acreditan o acreditan con condiciones según las boletas de calificación que otorga el mismo sistema educativo. Evalúan para sancionar y fiscalizar el aprendizaje de los y las estudiantes, dando mayor énfasis a los errores cometidos y por ello son penalizados.

En este sentido, los y las docentes llevan a cabo una simulación de la evaluación formativa sea por ignorancia, o bien,  por mantener el estado de confort; para los y las docentes que se esfuerzan un poco más, llevan a cabo un registro de puntualidad, disciplina, asistencia, trabajo en equipo, trabajo individual, tareas escolares y extraescolares, puntuaciones de los exámenes (mayor porcentaje asignado), entre otros aspectos de manera continua, pero al finalizar el bimestre y el año lectivo, suman todos estos aspectos dando por resultado un número asignado a cada estudiante, los que no hacen ningún esfuerzo únicamente se basan en las baterías de pruebas estandarizadas que diseñan o compran en empresas encargadas de su elaboración, por lo que descontextualizan todo el proceso.

Los y las docentes les dan las fechas a sus estudiantes para la aplicación de los exámenes aproximadamente una semana antes para que estos(as) se preparen, pero, mientras más se acerca el o los días de exámenes, a los y las estudiantes les provoca una serie de emociones que, en lugar de motivarlos, los desaniman sintiendo ansiedad, inseguridad, estrés, frustraciones y desconfianza; en este contexto, los y las estudiantes tienen que prepararse cognitiva, psicológica y emocionalmente para hacerle frente a estas experiencias desde que entran en el nivel primaria, por lo tanto, éstos(as) se alienan a estas imposiciones que emanan del propio sistema educativo operacionalizado(a), por ignorancia o confort, por la mayoría de los y las propios(as) docentes.

Estos hábitos son internalizados en los imaginarios de las y los docentes, estudiantes, autoridades inmediatas (directivos) así como las propias familias, posicionando a la evaluación como un campo problemático donde se emplea mayor tiempo y energías  en obtener y otorgar una calificación que en el proceso de enseñanza-aprender (Álvarez, 2001).

Los y las docentes evalúan habitualmente en tiempos determinados por el mismo sistema fiscalizados por los directores, supervisores, jefes de sectores y familias, la fiscalización que me refiero es, a la entrega administrativa de un formato de promoción y acreditación de manera diagnóstica, trimestral (antes bimestral) y final y, las constantes rendiciones de cuentas que por lo general exigen las familias.

 En este sentido, de manera habitual, se realiza un examen diagnóstico estandarizado a las y los estudiantes que cobertura los aprendizajes esperados del grado anterior cursado, este se realiza al inicio de cada ciclo escolar con baterías de pruebas estandarizadas elaboradas, o bien, obtenidas de manera comercial, esta última se ha venido instaurando en los imaginarios colectivos de la mayoría de los y las docentes que, al parecer, se ha vuelto un hábito no solo la compra de planeaciones, sino también el paquete que incluyen los exámenes de cada período.

Si el examen diagnóstico estandarizado no es acreditado, la mayoría de los y las docentes, lejos de adecuar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje a las necesidades e intereses de sus estudiantes, éste(a) se angustia y da por hecho la información (un tanto memorizada) que traen estos(as), esta práctica excluye aquellas(os) que tuvieron dificultades en aprehender la información del grado anterior, por lo tanto, quedan rezagados(as).

Las y los docentes al momento de aplicar el o los exámenes llevan a cabo un hábito establecido de antaño, sientan a sus estudiantes en sillas formando filas y lo más separadas posibles, con el cometido de evitar que los y las estudiantes se copien unas(os) de otras(os); las mochilas y demás útiles fuera del alcance, únicamente con lápiz y borrador, provocando en los y las estudiantes desconfianzas y rivalidades en contra del o la docente, de sus compañeros(as) y de sí mismos(as), emociones que dificultan el verdadero proceso de evaluación.

En esta perspectiva fiscalizadora, excluyente y selectiva, la mayoría de los y las docentes evalúan para rendir cuentas a las sociedades, a las instituciones educativas (dirección de escuela, supervisiones, jefatura de sectores, subsecretarías y secretaría de educación), estas a su vez a organizaciones internacionales (OCDE, FMI, BM y BID), criminalizando así la propia práctica docente, es decir, se antepone la rendición de cuentas (administrativa) al verdadero proceso de evaluación (proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje) olvidando por completo las necesidades e intereses de los y las estudiantes, por lo tanto, culpan a los y las docentes del fracaso educativo.

A partir de estas cosmovisiones conceptuales y procedimentales del proceso de evaluación educativa de los y las docentes que trabajan en las escuelas primarias de la región Selva-Ocosingo adscritas a la jefatura de sector número 17, es evidente el modelo positivista y de la teoría del reflejo, donde solo transmiten, repiten y reproducen las mismas prácticas metodológicas y de contenidos estipulados en los planes y programas de estudios, con el hito de alienar a los y las docentes en la instrumentalización de su labor, omitiendo al docente investigador que llevan en su interior, por lo tanto, internalizan y normalizan hábitos menester del transmisionismo e “instruccionismo” (Mejía M. R., 2011).

En este contexto, la concepción y las prácticas evaluativas que llevan a cabo la mayoría de las y los docentes, preciso las siguientes reflexiones:

  • Evaluar no es solo poner un número que valore cosificando a las personas, por el contrario, la evaluación integral formativa es en esencia, una ardua y continua investigación de recogida de datos que se interpretan y se analizan para tomar las decisiones pertinentes de manera permanente para mejorar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje del acto educativo.
  • La evaluación formativa pondera la participación de las y los estudiantes, su empoderamiento, el trabajo colaborativo y permite la intervención oportuna de los y las maestras(os), de esta manera, formamos estudiantes con base en la justicia, se propicia la participación de todos los actores sin distinción, significando esto la atención intencionada a la diversidad.
  • Se evalúa no para generar empleados(as) y desempleados(as) infelices al sistema económico, sino para el desarrollo integral de las capacidades que caracteriza al ser humano: “cognitiva, afectiva, valorativa, volitiva, imaginativa, deseo, trascendente” (Mejía, Cendales, & Muñoz, 2016), para una vida plena y feliz.
  • Los conocimientos emanados del proceso dialéctico de enseña-aprende, el o la estudiante debe emplearlos en su vida cotidiana, si esto no sucediese, entonces el o la estudiante no aprendió, solo memorizó, es inherente que el o la estudiante emplee en su cotidianeidad lo aprendido para que este sea significativo.
  • Las herramientas de evaluaciones existentes como la observación, entrevista, diario de campo, diario del maestro, rubricas, portafolios, producciones, mapas conceptuales, autoevaluación, coevaluación, reflexiones, entre otras, son mínimas pero muy significativas a comparación de la riqueza que se puede suscitar en el proceso educativo, los y las docentes tienen el compromiso de construir alternativas para evaluar a los y las estudiantes, según sus intereses y necesidades.
  • El proceso evaluativo debe ser continuo y permanente para detectar deficiencias en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje, el “error” como punto nodal para la toma de decisiones y actuar oportunamente para que ese error se convierta en aprendizaje.
  • La evaluación como proceso de diálogo entre los y las participantes donde se escuchen las voces de las minorías, con el hito de construir y transformar sus realidades.
  • La evaluación como proceso que pondere el aprendizaje en los estudiantes y las enseñanzas del docente, asimismo el aprendizaje de los docentes y las enseñanzas de los estudiantes, ahí la dialéctica.
  • El contexto escolar, la cotidianeidad y lo humano como lugar de enunciación de la evaluación integral formativa.
  • La evaluación que tome en cuenta a los actores del proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje (estudiantes, docentes, familias, directivos, comunidad).
  • La evaluación como lugar de confrontación de saberes donde se dé cabida e importancia a los saberes particulares del contexto y de la historicidad de los y las estudiantes y del propio docente.
  • Una evaluación liberadora que tome en cuenta las negociaciones culturales y sus particularidades, ninguna sobre u oprimiendo a otras, por el contrario, a la par construyendo comunidades de aprendizajes colaborativas, cooperativas y participativas.

Referencias

Ahumada, A. P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, D.F.: PAIDÓS.

Álvarez, M. J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

Española, R. A. (2018). Real Academia Española. Recuperado el 8 de enero de 2018, de http://dle.rae.es/?id=6o0yxYM

Gobierno de México. (02 de Febrero de 2015). www.gob.mx. Obtenido de Documentos. ¿Qué es PISA?: https://www.gob.mx/sep/documentos/que-es-pisa?state=published

INEE. (2013). Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México, D. F.: INEE.

Mejía, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la Educación Popular. La Paz: Ministerio de Educación. Viceministerio de Educación Alternativa y Especial.

Mejía, M. R., Cendales, L., & Muñoz, J. (2016). Pedagogías y metodologías de la educación popular. «Se hace camino al andar». Bogotá, Colombia: Ediciones desde abajo.

OCDE. (2010). Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Resumen Ejecutivo. París: OCDE.

Ruíz, O. J. (2007). Retorno de la evaluación reduccionista y excluyente. Innovación educativa, 53-67.

SEP. (2011). Plan de estudios 2011. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.

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Creado el foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE)

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América del sur/Venezuela/09 Enero 2020/Aporrea

Un grupo de docentes, académicos, maestros pueblo y dirigentes sociales crearon el Foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE). Así lo informaron este miércoles 8 de enero. Señalaron además que esperan vincular este espacio a la Campaña Latinoamericana por el derecho a la educación (CLADE), la más importante coalición en la materia en América Latina y el Caribe. Entre sus fundadores se encuentran destacados(as) pedagogos(as) venezolanos(as)-

Luis Bonilla-Molina uno de sus promotores y fundadores nos indicó que defender el derecho a la educación no es una consigna, sino un compromiso. Pero esta tarea adquiere características muy específicas en cada momento histórico y coyuntura nacional. Continuó señalando que en Venezuela durante la última década hemos vivido en materia de cobertura escolar la expansión más importante en su historia. Sin embargo, la difícil situación económica de los últimos años ha tenido un impacto diverso en el derecho a la educación. En FOVEDE –finalizó- nos proponemos abrir espacios de debate y reflexión sobre este impacto y las posibilidades de generar alternativas que garanticen la continuidad y expansión del derecho a la educación en las materias de: Formación Docente, Programas de estudio, Infraestructura escolar, Salarios y remuneraciones de los y las docentes, Educación científica y laica en las escuelas, Nuevas profesiones en un mundo cambiante, Sistemas de Postgrados, entre otros temas.

La Dra Iliana Lo Priore también integrante de FOVEDE informó que en esta etapa estarán realizando Foros virtuales y Conferencias en línea. Los Foros virtuales son entendidos como dinámicas propositivas que cumplirá su trabajo, convocando a un panel plural que responda tres interrogantes que permitan generar propuestas para fortalecer las cosas que estén bien hechas, corregir aquellas que han tenido una definición y aplicación equivocada, así como lanzar al vuelo nuevas ideas. En ese sentido, todos los ponentes y participantes en los foros responderán tres grandes interrogantes generadoras: ¿Qué políticas educativas se han hecho de manera correcta? ¿por qué? ¿Cuáles políticas educativas han resultado contrarias y que deben ser corregidas? ¿por qué? ¿Qué hace falta para mejorar la educación en el nivel o modalidad educativa que se analiza?

Los resultados del debate se publicarán en el boletín bi mensual del Foro Venezolano por el Derecho a la Educación. La programación contempla los siguientes encuentros Educación inicial. Iliana Lo Priore 01-02-2020. 14:00 pm (+ tres invitados de diferentes regiones del país); los procesos de postgrado. Rubén Reinoso, Franklin González, Irama La Rosa, Mariangela Petrizzo. 29-02-2020 14:00 pm; La formación docente: Luis Peñalver, Luis Bonilla-Molina, Arisela Medina, Rose Mary Hernández 18-04-2020.

Por otra parte se estarán desarrollando Conferencias en línea a través del Facebook o Periscope. En las Conferencias magistrales el ponente también responderá en su exposición las tres preguntas claves: ¿Qué políticas educativas se han hecho de manera correcta? ¿por qué?; ¿Cuáles políticas educativas han resultado contrarias y que deben ser corregidas? ¿por qué?; ¿Qué hace falta para mejorar la educación en el nivel o modalidad educativa que se analiza?. Los temas serán: La educación universitaria a cargo del Prof. Tortolero a través de Facebook Live el 15-02-2020 a las 14:00 pm; La educación media y los jóvenes hoy: por Marianicer Figueroa a través de Facebook Live el 14-03-2020 a las 14:00 pm; La Cuarta revolución industrial y la educación: a cargo de Luis Bonilla-Molina por Facebook Live el 25-04-2020 a las 14:00 pm

Finalmente, la Dra Rose Mary Hernández señaló que los interesados a sumarse a la iniciativa pueden hacerlo, escribiendo a fovede@gmail.com y siguiendo las actividades a través de sus redes sociales y página web

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/n350752.html

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Entrevista a Ramon Breu: «Ahora ya llevamos la pantalla en el bolsillo y tenemos una mirada solitaria y privatizada»

Entrevistas

Entrevista/09 Enero 2019/Autora: Ana Mestre/El diario la educación

Entrevista a Ramon Breu, profesor de secundaria y autor del libro «Desconstruint els mèdia a l’aula» (de momento en¡ditado catalán), una propuesta para trabajar desde la educación mediática como herramienta para enseñar a los niños y jóvenes (y los adultos que los acompañan) a hacer un uso crítico de los medios de comunicación y de las pantallas.

Ramon Breu es historiador y sociólogo, y aunque no viene del mundo del periodismo, ha conjugado desde muy joven la pasión por el cine y la comunicación y su vocación de docente. Gracias a ello ha dedicado gran parte de su trayectoria profesional a la docencia en secundaria, especialmente interesado en la enseñanza y divulgación de la educación mediática.

Asume que ésta, sin embargo, no tiene suficiente espacio ni reconocimiento dentro del aula, una evidencia que no lo ha hecho desistir de sus ganas de aterrizar proyectos sobre comunicación y cine en los centros y de generar lecturas y recursos que acerquen la educación mediática a los niños y jóvenes y faciliten el trabajo de maestros, profesores e incluso, familias.

¿Qué es para ti la educación mediática?

Para definirla me he guiado por tres ejes: el primero es conocer el lenguaje audiovisual y comunicativo; el segundo es la producción escolar creativa, que los alumnos sean capaces de crear, y el tercer eje sería la educación en el sentido crítico, el análisis crítico de todo lo que sale de las pantallas. Los tres combinados darían pie a la educación mediática. Si hoy miramos el currículum, serían muy interdisciplinarios, competenciales, inclusivos y motivadores. Sin embargo, yo he hecho 30 años de educación mediática sin tener un espacio y un tiempo para hacerla, pero como en mi centro les parecía bien, se buscaban unos espacios para poder aplicar, así que también podríamos decir de ella que son unos aprendizajes hipotéticos o clandestinos.

¿Por qué pasa o por qué no es posible que se enseñe en las escuelas?

Sé que si es posible, es porque hay una acción de voluntarismo por parte del profesorado para llevar adelante los proyectos de esta clase. En los centros hay tres tipos o grados de educación mediática: el primero es dedicar una clase o dos a hablar de un tema como, por ejemplo, la publicidad. El segundo sería decir: «Me interesa el tema y quiero tratarlo con más profundidad y hacer alguna práctica». Y, por último, el tercer tipo, que es muy minoritario, consiste en hacer un proyecto con una cierta continuidad. Por ejemplo, la Escuela Sol es una especie de laboratorio de proyectos audiovisuales y comunicativos donde se trata la imagen desde P3. Hacer un proyecto durante un tiempo y dejarlo hasta después de 3 o 4 años sirve de poco. Si no se hace, es porque el Departamento de Educación no lo hace, por un tema burocrático o por miedo, es un panorama muy complicado de por sí. Una alumna me decía que tenía mucho interés en la educación mediática, porque decía que las cosas que hablaban en el patio después eran las que se hablaban en clase, y nos debería interesar lo que se habla en el patio.

Hacer una nueva asignatura suena a algo muy antiguo, ahora se habla de proyectos. Si no se le quieren decir asignaturas que no se haga, pero que se le dé un tiempo y un espacio a este aprendizaje (los móviles, la publicidad, los youtubers, etc.). También se debería poner sobre la mesa el tema de la privatización de las pantallas. Cuando los hermanos Lumière inventaron el cine, este era algo colectivo, la gente reía y aplaudía en grupo.

¿Y con qué nos encontramos ahora?

Ahora la televisión privatiza la mirada, ya llevamos la pantalla en el bolsillo y tenemos una mirada solitaria y privatizada. Esto hace que dependa de los contenidos, lo que sale de la pantalla sea tóxico para la gente que la mira. La educación mediática es todo lo contrario de lo que quieren los operadores, ellos quieren la soledad de la habitación del adolescente, allí a oscuras mirando un videojuego, un vídeo de YouTube, lo que sea. En cambio, cuando lo pones en el aula y tienes un grupo de alumnos hablando de eso, lo desmontas, se descodifica. Esta es la esencia de la educación mediática, a veces da miedo, pero es la esencia: desprivatizar los medios.

¿Cómo se puede esperar de los niños que tengan una mirada crítica cuando todo lo que les rodea induce a todo lo contrario?

El antiescuela es mucho más poderosa que la escuela y cuando sales te desmienten todo y se convierte en una lucha entre David y Goliat. Había una periodista ilustre, Margarita Rivière, que estaba muy interesada con los temas de educación mediática y participó de un manifiesto que se hizo a favor de la educación mediática. Se planteó que en cada centro educativo hubiera un «educomunicador» que coordinase el tema mediático, y pedía a los medios públicos que tuvieran programas de alfabetización y de crítica. El manifiesto tenía 10 puntos y ninguno se ha cumplido, aunque lo firmaron todos los sindicatos y diferentes entidades.

Margarita Rivière decía que había un malentendido, ya que los medios no informan porque necesitarían reflexión sobre la información que dan y no tienen tiempo para hacerlo, por lo tanto, nos dan otra escuela, nos dan ideologías, valores, hábitos culturales, una visión del mundo, y la gente que no sigue aquella realidad es una marginada. Por lo tanto, los medios de comunicación son un elemento de la educación. En cambio, en la educación de verdad, la oficial, no hacemos mucho.

Si la escuela hace este esfuerzo, después quedará en la memoria, será como montar en bicicleta, es el lugar ideal. Hace unos años se decía que no se puede dejar que los niños vean la televisión solos, pero deberían poder ser ellos los que lograran tener una visión crítica de lo que están viendo. Y, al mismo tiempo, no se puede basar la educación cultural únicamente en la pantalla de la televisión, debería pensarse en cómo no centralizarla en una pantalla.

El videojuego se puede vivir solo dentro de una habitación o en familia, con amigos, y hacer que dé pie a la discusión y al debate, y que sea un canal para llegar a otro lugar. Las salas de cine hacen que levantemos la vista, crean una ceremonia colectiva, en cambio, cuando miramos el móvil bajamos la cabeza. Cuando utilizas una pantalla grande en el aula todo el mundo está encantado. Con el cine se puede apreciar el lenguaje audiovisual, lo que no se puede hacer desde la pantalla de casa. Y no olvidemos que la educación mediática no es sólo denunciar la telebasura, sino ofrecer más formación y que la imagen y la historia se disfrute más.

¿Qué hay que hacer para que esto empiece a tener espacio en el aula?

Algo que se podría hacer es la formación del profesorado de base, ya que no hay ninguna asignatura que trate este tema y es siempre una formación voluntaria, y así no vamos a salir. Hay algo que hizo el Departament que se llama Juntos por la Educación, que son unos consejos para las familias. A mí me tocó hacer el apartado de medios de comunicación.

Hay mucha parte del libro dedicada a la representación que se hace del periodismo en el cine, ¿por qué le has dado esta importancia?

Lo que he hecho es utilizar películas sobre periodismo para hacer una panorámica de cómo el cine ha tratado la profesión.

¿Con ello buscabas dibujar la imagen del periodismo?

Primero quería transmitir cuál es la tarea de los periodistas, ya que a veces no queda claro para los alumnos, y luego determinar diferentes mensajes que se pueden ir sacando gracias a las películas. La película Spotlight, por ejemplo, demuestra que el periodismo de investigación es algo que se hace muy poco, que casi no existe.

¿Crees que corremos el peligro de que los niños y jóvenes que ahora empiezan a relacionarse con las pantallas y los medios se acostumbran a una relación poco analítica, superficial y excesiva en su sobreexposición?

Sí. Podríamos decir que se está fomentando la cultura del flash. No es casual, interesa esta dinámica del Twitter, de dos frases y nada más detrás. Esta brevedad y rapidez es algo muy contemporáneo que, a la vez, nos puede ayudar a entender muchos comportamientos electorales. Si esto se transporta a la política, vemos que votamos por una frase que dijo uno de los representantes, sin tener en cuenta el discurso que hay detrás.

Podemos decir que la educación mediática también incluye educación política.

Absolutamente. Creo que una democracia sin educación mediática es una democracia muy pobre, que es la que tenemos ahora, una democracia empobrecida. Ahora no paramos de oír y ver el uso de la palabra «constitucionalista», por ejemplo, pero muy poca gente ha leído la Constitución, y si realmente profundizamos, veremos que esa persona no es «constitucionalista» porque se contradice en muchas cosas. Es la cultura del titular, el fast food cultural y es una pena para la educación, para la comunicación y para la democracia.

Ahora que ya no trabajo con alumnos, no sé si podré hacer más libros porque son producto de ellos, pero me gustaría crear materiales que expliquen la democracia, a veces a través del cine y de los medios de comunicación. Encuentro que sería interesante hacer esto porque este aprendizaje de la democracia no ha funcionado o, tal vez incluso, no se ha hecho, pero democracia y medios es una relación que va de la mano.

¿Qué recursos encontrarán los maestros interesados ​​en el libro?

Hay 16 propuestas y todas siguen el mismo esquema: hay un apartado de lenguaje y técnicas audiovisuales, que son el ABC del lenguaje audiovisual. Hay técnicas más elementales, porque intentaba alentar a los profesores porque esto no es difíci; además aparece un blog donde se pueden consultar más materiales y recursos.

Hay un capítulo, el cuarto, que me lo sugirió Xavier Besalú, y consiste en hacer un poco la demostración de cómo se podría hacer la alfabetización múltiple en medios, la comprensión lectora de imágenes artísticas, etc. Aparece una batería de propuestas que ofrecen mezclar la cultura escrita con el audiovisual porque no son antitéticas, y eso sería una pequeña demostración. En cada propuesta hay lecturas clásicas que amplían lo que dice en la película, para hacer esta mezcla entre la cultura escrita y el audiovisual.

A veces se piensa que pasar una película en clase es no tener ganas de trabajar, pero si hay una intención y un proyecto, y lo preparamos como es debido, veremos que es una herramienta útil, estimulante y muy didáctica.

Asimismo he procurado tratar los aspectos técnicos, porque hay maestros que por desconocimiento no se atreven a trabajarla. Añadí el enlace a un blog que incluye aspectos técnicos con ejemplos de películas: diferentes movimientos de cámara, sonido y luces… Con la voluntad de que los maestros se animen.

Para mirarlo con la importancia que damos a saber hacer la distinción entre el sujeto y el predicado de una oración.

Exactamente lo mismo. Las imágenes tienen un peso importante en sociedad y no podemos obviarlo por miedo o desconocimiento. Y además veremos que no es algo tan difícil, y más si lo hacemos con ayuda y recursos. Es un libro muy práctico, y también incluye lecturas relacionadas, para hacer la mezcla entre cultura literaria o escrita y audiovisual.

Propuestas de lectura sobre educación mediática / cinescola.info

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/rosasensat/2019/12/19/ramon-breu-ahora-ya-llevamos-la-pantalla-en-el-bolsillo-y-tenemos-una-mirada-solitaria-y-privatizada/

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Estudiantes protestan en la India contra ataques de extrema derecha

Noticias

Asia/India/09 Enero 2019/Prensa Latina

 Varias protestas estallaron en la India contra la violencia ejercida por sectores de extrema derecha sobre alumnos y profesores de la Universidad Jawaharlal Nehru, que luchan por una educación asequible y contra el alza de las tarifas.
Los campus universitarios de todo el país son testigos de manifestaciones estudiantiles contra las políticas excluyentes, desde el aumento de las tasas para estudiar en las universidades hasta el rechazo a la discriminatoria Enmienda a la Ley de la Ciudadanía, puesta en vigor recientemente.

Enmascarados armados con palos y varas, supuestamente pertenecientes al ala de extrema derecha Akhil Bharatiya Vidyarthi Parishad, penetraron al referido campus universitario y agredieron a varios alumnos, entre ellos activistas de organizaciones estudiantiles de izquierda como la Federación de Estudiantes de la India (SFI) y la Asociación de Estudiantes de Toda la India (AISA).

Al menos 28 personas, entre ellas la presidenta de la Unión de Estudiantes de la Universidad Jawaharlal Nehru (Jnusu) Aishe Ghosh y el secretario general Satish Chandra, resultaron heridas. Profesores que asistían a una reunión que apelaba por la paz también fueron atacados.

Como reacción por la violencia, alumnos de las universidades Jamia Millia Islamia, Delhi y Ambedkar se unieron con consignas en solidaridad con sus colegas de la Universidad Jawaharlal Nehru.

La Unión de Estudiantes de la Universidad Jawaharlal Nehru convocó para hoy una protesta estudiantil contra la administración de ese centro docente y por la inacción de la policía de Nueva Delhi ante el ataque de los matones de la derecha.

En Bengaluru, estudiantes de la Universidad Nacional de Derecho realizaron una protesta silenciosa en el interior de esa casa de altos estudios, tras el asalto contra los estudiantes y profesores de la JNU.

Miembros de la Federación de Estudiantes de la India de la Universidad de Hyderabad se reunieron la noche del domingo en solidaridad con los jóvenes de la JNU, reflejó el portal News Click.

Asimismo, el alumnado de la Universidad Musulmana de Aligarh llevaron a cabo hoy una marcha con pancartas y velas encendidas en defensa de los estudiantes que resultaron heridos durante la violencia llevada a cabo en el interior de la Universidad Jawaharlal Nehru.

La ola de protestas estudiantiles se extiende a la Universidad Hindú de Banaras y la Universidad de Allahabad, al igual que a las ciudades de Lucknow y Kanpur. Miles de estudiantes, activistas y líderes políticos protestaron igualmente en Maharashtra. Educandos del Instituto de Cine y Televisión de la India en Pune y del Instituto Indio de Tecnología de la ciudad de Bombay programaron también manifestaciones. Serán realizadas protestas además en Aurangabad, Nagpur y Nasik.

En Calcuta, alumnos de la Universidad de Jadavpur llevaron a cabo manifestaciones, al igual que en Thiruvananthapuram, la Universidad de Patna y el Indian Institute of Management de Ahmedabad.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=332023&SEO=estudiantes-protestan-en-la-india-contra-ataques-de-extrema-derecha
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Puerto rico: Educación busca sustituir a 190 maestros que se retiraron

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Centroamérica/Puerto rico/09 Enero 2019/Telemundopr

El secretario del departamento de Educación, Eligio Hernández Pérez, informó que la agencia trabaja para sustituir a 190 maestros que se acogieron al retiro, de cara al inicio del segundo semestre que comienza el 9 de enero.

“Tradicionalmente, para finales de diciembre, se reciben las intenciones de jubilación de decenas de maestros. Este año hemos podido trabajar con rapidez el trámite para que las plazas vacantes sean cubiertas de manera que esto no afecte el tiempo lectivo de nuestros estudiantes. No se puede hacer antes el trámite de contratación hasta que no se refleje la vacante en el sistema. Todas las regiones educativas están insertadas en los trabajos para adelantar los nombramientos de los maestros necesarios”, explicó el titular en declaraciones escritas.

Explicó que, en diciembre, 435 maestros informaron su intención de jubilación para finales de mes, lo que haría necesario la sustitución antes del inicio de clases. De estas vacantes ya el DE ha contratado un total de 245. Para las restantes (190), personal de la Secretaría Auxiliar de Recursos Humanos continúa durante estos próximos días, con excepción del 6 de enero, el trámite de reclutamiento y entrevistas en todas las regiones educativas.

Hernández Pérez indicó que los estudiantes recién graduados en Pedagogía de las universidades también podrán ser empleados para sustituir a los educadores que se acogieron a la jubilación. “Hacemos un llamado a que los jóvenes que recién se han graduado de las facultades de Pedagogía a que visiten las regiones educativas en San Juan, Bayamón, Arecibo, Mayagüez, Ponce, Caguas y Humacao para que sean parte del grupo de maestros que tenemos en nuestro sistema público”, dijo sobre el particular.

El DE publicó en su página web y a través del sistema interno de comunicación la lista de convocatorias por región educativa para las escuelas.

Informó que, para el 8 de enero, cuando debe reportarse el personal a las escuelas, las plantillas de recursos deben estar completadas en todos los centros educativos. Ese día, precisó, el personal docente recibirá desarrollo profesional y habrá reuniones de facultad para la discusión de planes. El jueves, 9 de enero, tal como establece el calendario escolar 2019-2020, comenzará el semestre académico para los estudiantes.

Fuente: https://www.telemundopr.com/noticias/puerto-rico/educacion-busca-sustituir-a-190-maestros-que-se-retiraron/2031539/

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