Por: Jorge Díaz Piña
“El tema que siempre ha obsesionado a Foucault es más bien el del doble. Pero el doble nunca es una proyección del interior, al contrario, es una interiorización del afuera”. (Deleuze, G. Foucault, 1987 p. 129)
“Todos tenemos un doble que vive en las antípodas, pero encontrarlo es muy difícil porque los dobles tienden siempre a efectuar el movimiento contrario”. (Repertorio del CD Tarres/Serrat de J.M. Serrat)
Si bien es cierto que el poder genera resistencia, como lo ha advertido Foucault (1985), no lo es menos que la resistencia puede sufrirse como angustia patológica cuando no se es consciente de sus causas, y la necesidad de encontrar sentido alternativo está bloqueada por la alienación socioestructural en el individuo de su competencia para atribuir sentido crítico a la inmediatez existencial de su vida. En el ejercicio docente, por ejemplo, se inducen angustias con grado de patologías: angustias por el control, el poder y la identidad (Hargreaves, 1998), que forman parte de lo que se ha dado en llamar nebulosamente “el malestar docente”. Patologías que registran recurrentemente los docentes que resienten (y por tanto, resisten inconscientemente) la precariedad del discurso escolar o pedagógico (Bernstein, 1990), que los presiona para que se identifiquen con regímenes de saber, de poder y de moral que se corresponden como causas morbosas con los tipos de angustias indicados. Ello ocurre cuando no son condenados a vivir su ciclo de vida profesional bajo efectos evasivos de fuga racionalizadora como mecanismo de defensa del “yo”, evitando así conflictos desestabilizadores y cupabilizadores del “ello” (que busca satisfacerse sin inhibiciones) con el “superyó” (conformado por la conciencia moral, las idealizaciones y la auto-observación), y con la realidad institucional, para culminar el ciclo en amargura o serena indiferencia como lo demuestran las investigaciones narratológicas hechas al respecto (Huberman, 1998).
De allí que sea éticamente necesario indagar opciones que rechacen los discursos de poder sobre ellos (ya que no se trata de sustituir unos por otros), que obligan a los docentes a constituirse angustiosamente en copias de tipos idealizados de docentes (“imposición de dobles” por la gubernamentalidad u otro-dominante) que promocionan manipuladoramente los poderes. Opciones que cuestionen nuevas identificaciones alienantes y favorezcan la reproducción múltiple de la diversidad de sentidos libertarios.
En ese camino creemos que algunos contextos de investigación, de técnicas cualitativas semiohermenéuticas, podrían abrir opciones reales de deconstrucción crítica de las prácticas discursivas y no discursivas de poder, en la medida que pueden ser consideradas dispositivos semánticos/pragmáticos, asumiendo que lo semántico se refiere al “decir” y lo pragmático al “hacer”.
Ante las técnicas de investigación hay que guardar prevención crítica pues no son neutras y pueden inducir consecuencias contraproducentes o adversas a las deseadas. No obstante la anterior advertencia, en la medida que el lenguaje puede representar la mediación total de las experiencias del mundo y que el ser puede comprenderse mediante su interpretación hermenéutica, creemos que la “carencia ontológica” o la “incompletud de ser” en la mayoría de los individuos, del impedimento socioestructural de atribuir sentido crítico por propia cuenta a los discursos y desde sí mismos al mundo, debido a su alienación, puede ser suplida por la voluntad de querer comprender (o “voluntad de poder” recordando el sentido nietzscheano en su filosofía de la voluntad), como lo indica Agís (2001), en su interpretación de la hermenéutica de Paul Ricoeur cuando señala: “Comprensión, discurso y ser forman una tríada de elementos inseparables que intervienen en la búsqueda de sentido de la realidad del hombre. Es el propio ser, que reflexiona desde su enajenación como sujeto crítico, el que quiere saber de sí… La noción de ‘ser’ para Ricoeur coincide con la de ‘ser interpretado’. Siendo así, solo es posible dar razón del discurso humano a través de los signos, símbolos y, en general, del lenguaje humano” (pp. 93-94). Esta carencia ontológica o incompletud de ser, así como la de ser interpretado, podemos relacionarla con la noción de “inquietud de sí” que se define como la preocupación de ser en términos de Foucault (2009).
Compartimos con Morin (2000), que no hay simplicidad posible en el conocimiento del ser humano o de la sociedad y, por tanto, de sus discursos, textos, hablas, acciones y objetivaciones; y que para ello se requiere de un pensamiento complejo. En esa dirección suscribimos a quienes proponen integrar, sin eclecticismos, las técnicas de investigación social para asumirlas desde el paradigma de la complejidad o complicación. Dentro de esta perspectiva y retomando el hilo de la proposición hecha sobre el uso análogo de los contextos de investigación de algunas técnicas de investigación social, para propiciar formas de análisis de los discursos de poder que se ejercen renovadamente sobre los docentes, revisaremos escuetamente las dimensiones de las principales técnicas estructurales/dialécticas a las que se atribuye la condición de posibilidad desalienante de los individuos, en este caso docentes. Con la finalidad de promover la superación de su alienación socioestructural respecto del sentido crítico.
Para ello hay que tener en cuenta que la naturaleza del objeto a recrear en el contexto de investigación, el discurso, determina la escogencia de las técnicas o prácticas de investigación a considerar. De esta manera, la naturaleza social del discurso, –para nuestros efectos: discurso pedagógico/escolar o sus subdiscursos–, exige ser tratado semiohermenéuticamente de forma grupal; pues, la reproducción del discurso social para su análisis demanda la aparición de la presión semántica, y para esto es indispensable que surja una situación de interacción comunicativa o discursiva. Esto conlleva a considerar tan solo dos técnicas: el Socioanálisis o Análisis Institucional y el Grupo de Discusión. Al Socioanálisis se le clasifica en la perspectiva dialéctica, y al Grupo de Discusión en la perspectiva estructural. Sin embargo, la segunda es una degradación escalar de la primera.
Cuando afirmamos que nos ceñiremos tan solo a señalar las dimensiones de esas técnicas o prácticas de investigación grupal (de suyo están implícitos sus postulados epistemológicos y metodológicos que aquí, por razones de espacio, no podemos desplegar, al igual que la operacionalización de las técnicas mismas), tratamos únicamente de destacar sus potencialidades. El Socioanálisis manifiesta todas las dimensiones del contexto existencial de una situación real o dada institucionalmente (por ejemplo, las que expresan todos o la mayoría de los docentes de una escuela en reuniones sistemáticas de análisis institucional), tanto en extensión (campo semántico/simbólico o de “lectura”), como en intensidad (campo pragmático/semiótico o de “escritura”).
El Grupo de Discusión, que no debe confundirse con el Grupo Focal, no es la expresión directa de un contexto existencial, sino indirecta de diversos contextos existenciales (por ejemplo, la conversación/discusión dirigida en torno a un tema prefijado de un grupo reducido de docentes que provienen todos de distintas escuelas, y se reúnen o encuentran ocasionalmente durante un breve lapso para cumplir una tarea hermenéutica); manifiesta toda la extensión pero limita la intensidad, es un decir sobre la acción, pero sin acción inmediata.
Ambas perspectivas investigativas difieren de las cuantitativas o distributivas (cuya técnica-prototipo es la encuesta estadística), en que estas son simplificadoras de la extensión y de la intensidad. Su aplicación opcional dependerá de la correspondencia con un contexto existencial real de una institución o simulado por la guiada concurrencia ocasional y breve de quienes proceden de heterogéneos contextos situacionales. Las dos técnicas demandan una exigente preparación de quienes se desempeñen como asesores o analistas de grupos, en el marco de una dinámica que “tácticamente” aparece como asimétrica.
A lo largo de la conversación/discusión la transferencia al analista (un punto fijo exógeno), gira a transferencia al grupo (un punto fijo endógeno); y cuando la información producida y analizada es interpretada por el grupo (interpretar es comprenderse hermenéuticamente mediante el texto-discurso producido), este puede generar neguentropía: tensiones o energía que lo orienten, grupal e individualmente, hacia la búsqueda de nuevos equilibrios virtuales o estructuras disipativas. Como lo evidenció Ilya Prigogine, la disipación de la energía en física puede producir otro orden que se manifiesta en nuevas formas de organización de la materia por reflejo o refracción de la energía, a las que ha dado el nombre de estructuras disipativas. Así, de modo parecido, los grupos humanos, en tanto sistemas cruzados por flujos energéticos e informacionales, siendo por propia naturaleza auto-reflexivos, refractan energía que, como virtuales necesidades o pulsiones, pueden generar nuevas estructuras que, en lugar de sujetarlos alienadamente, podrían convertirlos en otro tipo de sujetos. Sujetos que por su cualificación ontológica, asumida hermenéuticamente, pueden modificarse a sí mismos autopoiéticamente (Maturana y Varela, 2004), anulando de este modo al doble del otro-dominante en ellos, que ha sido evidenciado por la inquietud de sí y la objetivación de la presión semántica, a través del análisis de la exteriorización de su discurso de poder.
Referencias
Agís, M. (2000). El sentido del ser interpretado. En Valdes, M. y otros. Con Paul Ricoeur: Indagaciones hermenéuticas.Caracas: Monte Ávila Editores.
Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona: Editorial El Roure.
Foucault, M. (1985). Historia de la sexualidad (I). La voluntad de saber. México: Siglo XXI Editores.
_________ (2009). La hermenéutica del sujeto. Buenos Aires: Editorial FCE.
Hargreaves, A. (1998). Dimensiones subjetivas e institucionales de la formación docente. En Birgin A. y otros (comps.) La formación docente. Buenos Aires: Editorial Troquel.
Huberman, M. (1998). Trabajando con narrativas biográficas. En Hunter M. y Egan, K. (comps). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.
Maturana, H. y Varela, F. (2004). El árbol del conocimiento. Buenos Aires: Editorial Lumen-Humanitas.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: Editorial FACES/UCV.
Correo: diazjorge47@gmail.com.
Alternativa Docente y el MST Nueva Izquierda, encabezados por Alejandro Bodart, Vilma Ripoll, Celeste Fierro y Vanesa Gagliardi participó en la Marcha desde las distintas provincias, acompañó con fuerza la movilización y recibió a las columnas en la 9 de Julio en puntos claves: la Avda. de Mayo y en Avda. Belgrano, por donde entró la columna principal de CTERA y también la de SUTEBA junto a Neuquén, Chubut y el resto de la Patagonia.
La adhesión al paro docente fue total en Neuquén, provincia que viene luchando a brazo partido, con 44 jornadas de paro en lo que va del año y una irrupción extraordinaria de la base. Incluso el miércoles 23, además de la importante presencia aportada en la Marcha Federal, realizaron una gran marcha en la provincia y corrieron a punteros de varias escuelas neuquinas cuando pretendían cubrir el lugar de docentes en huelga. También fue muy fuerte en Chubut, donde la medida en esta semana es por 96hs. Como parte de un plan de lucha que lleva más de 60 días y más de 20 jornadas de paro.
Como decimos en una nota previa a esta Marcha Federal, ante el ajuste global de Macri y los gobernadores del PJ, se da la mayor traición de la Celeste de CTERA y los gremios, al planchar la lucha nacional y aislar a las provincias. A diferencia de 2017, cuando debieron llamar a 14 paros nacionales y a la Marcha Federal en marzo, ahora no tienen empacho en actuar como la burocracia que garantiza la gobernabilidad del ajuste (ampliar aquí). Por eso aceptaron y acordaron, vergonzosamente con el macrismo y sus fuerzas represivas, liberar carriles para poder cruzar el puente, arriesgando el tránsito de una docencia custodiada a lo largo de la columna Sur.
Más allá de cortarse solos para aparecer mediáticamente, resulta particularmente grave el seguidismo a lo que haga o deje de hacer la Celeste por parte de la Marrón/PTS que se ha negado a participar de los Plenarios de Delegados y acciones impulsadas por la Multicolor. Lo mismo que el Encuentro Colectivo/Enriqueta Lucero. A lo que se suman oscilaciones de la Azul y Blanca/PCR.
Además de proponer la continuidad de las acciones de lucha con un nuevo paro y movilización docente para el 1 de junio, unificando con la llegada de la Marcha Federal al Congreso de organizaciones sociales, la CTA Autónoma, sectores de la CGT y el paro nacional que ATE convocaría para ese día.
Users Today : 72
Total Users : 35459978
Views Today : 96
Total views : 3418561