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Diferencias entre libertad positiva y negativa, y su impacto en la educación

Entre las ideas políticas centrales de la modernidad está la libertad. Sobre esta se ha configurado, en parte, la tradición de pensamiento occidental.

Según cómo se entienda la libertad se forja una visión educativa u otra. De este modo, existe una visión absolutista que no contempla la libertad, otra visión individualista y liberal, y una colectivista y republicana. De hecho, las creencias e ideas sobre la libertad son relevantes para entender la práctica y desarrollo de estas visiones educativas.

Dos ideas de libertad y dos miradas de la política

El pensador británico Isaiah Berlin (1909-1997) diferenció entre dos ideas de libertad. Por un lado, la libertad negativa y, por otro, la libertad positiva. La primera apareció con el surgimiento del individuo moderno. Este reclamó una efectiva autonomía y soberanía en su vida privada, sin que ésta fuera limitada por otros agentes.

Por su parte, la libertad positiva estaba presente desde la Antigüedad mediante la idea de vida buena (eudaimonía). Para los antiguos, la vida buena sólo era posible en el marco de la participación en la comunidad política.

Atendiendo a ambas ideas, Benjamin Constant (1767-1830) advirtió la importancia de diferenciar entre la libertad de los modernos (negativa) y libertad de los antiguos (positiva).

La libertad negativa se fundamenta en una visión individualista y liberal de la política. Esta visión insiste en la plena autonomía moral del individuo para decidir sobre su vida privada, sin que interfieran otras personas e instituciones. El eje principal de la concepción moderna de la política es la persona que decide sobre sus destinos vitales, en soledad, relegando la comunidad y las interdependencias sociales.

Mientras tanto, desde la libertad positiva se defiende una visión colectivista y republicana de la política. Esta visión recuerda que la acción humana no depende tanto de lo que decida el individuo aislado, sino más bien de sus interacciones e interdependencias con la sociedad. El elemento cardinal de esta concepción es la comunidad política, en tanto cauce institucional y agente básico para promover la interacción humana.

La libertad negativa en educación

Esta libertad consiste en reclamar la libertad de elección del centro escolar, como asunto de elección particular de cada familia y con arreglo a sus valores morales. Es una libertad como independencia fundada en la posibilidad de desarrollar un criterio moral autónomo para tomar decisiones relevantes.

En principio, se cree que esta independencia y primacía de elección de cada familia no interfiere ni limita las elecciones que puedan hacer otras familias. En última instancia, se piensa que dicha elección puede darse al margen del contexto social y en favor de la autonomía moral familiar.

La libertad positiva en educación

Esta libertad presupone que la comunidad debe aportar ayudas públicas e intervenir para promover la libertad de elección de escuela; sólo así cada familia puede realizar sus ideales educativos mediante la escolarización de sus hijos.

Es una libertad como interdependencia. En la práctica, las familias mediante sus procesos de elección del tipo de escuela dependen de numerosos actores sociales y políticos (Estado, profesorado, programas políticos, grupos de presión, sindicatos escolares, etc.).

Es decir, se entiende que el proceso de elección de centro escolar se produce en un contexto social que condiciona el margen de acción familiar.

Educación, libertad y Estado moderno

En cada contexto histórico, el Estado moderno ha legitimado una visión y práctica educativas.

Los primeros dirigentes de los estados modernos advirtieron la necesidad de imponer a la población unos mismos esquemas ideológicos y morales. La unificación de tales esquemas facilitaría la obediencia de los dominados. Ello podía hacerse de varias maneras: dejar la educación en manos de la confesión religiosa imperante de cada Estado, responsabilizar a las propias familias de la tarea educativa, o bien crear un sistema educativo público.

Los primeros Estados absolutos, a partir del siglo XVI y XVII, concebían la educación como actividad espiritual dentro de una confesión religiosa. Esta confesión debía asegurar la obediencia de los súbditos al soberano. Por ello, el dirigente del Estado (Leviatán) detentaba tanto el poder político como el poder religioso. El dominio absoluto del Leviatán no permitía ningún tipo de libertad. Así, la religión del príncipe debía ser la religión del pueblo. La educación estaba reservada a una minoría que integraba la administración estatal y la élite social.

Los Estados liberales hasta finales del siglo XIX dejaron la educación, bien en manos de las Iglesias o bien en manos de las propias familias. Así, se legitimaba, en parte, la libertad negativa respecto a la educación y esta ahora se concebía en el marco de las decisiones que pudieran tomar las familias. El problema era que muchas familias no disponían de recursos económicos suficientes para escolarizar a sus hijos. Por ello, en algunos países europeos, como España, la tasa de analfabetismo, hacia 1900, abarcaba al 70% de la población. La hegemonía de la libertad negativa y de los poderes tradicionales no facilitaba la construcción de un sistema educativo público. Aún el acceso a la educación estaba muy restringido.

No obstante, con la ampliación del sufragio, desde finales del siglo XIX, los Estados liberales en vías de democratización vieron la necesidad de crear sistemas escolares públicos laicos. En España, el primer ministerio de educación apareció en 1900 y se denominó Ministerio de Instrucción Pública. En 1876, Francisco Giner de los Ríos fundó la Institución Libre de Enseñanza (ILE). En 1890, se proclamó el sufragio universal masculino y las ideologías del regeneracionismo y del reformismo social se impusieron desde la crisis nacional de 1898. Tales ideologías fueron hegemónicas en España durante el primer tercio del siglo XX. Estos acontecimientos legitimaron la idea de libertad positiva en educación y el desarrollo de la intervención pública en ese ámbito. En este nuevo contexto, se amplió y fortaleció el acceso a la educación.

Educación cívica en las democracias

La evolución histórica del Estado muestra la aparición, o no, de diferentes ideas de libertad, y cómo tales ideas están ligadas al contexto político. La idea de libertad dominante en cada momento es clave para entender cómo se conforman las visiones y prácticas educativas.

Un desafío pendiente de las democracias es repensar sus visiones educativas para adaptarlas al nuevo tiempo, sobre todo para legitimar esta forma de gobierno entre su ciudadanía y poder enseñar actitudes y valores cívicos.

Mientras que la nacionalidad se adquiere por lazos familiares y por nacer en cierto territorio, la ciudadanía exige una tarea educativa diaria. Nadie nace ciudadano; esta condición se aprende, o no, desde la infancia. La educación es el cimiento de cualquier régimen político y sobre ella pueden asentarse las posibles virtudes cardinales, como admitían Platón y Cicerón.

La educación cívica está ligada a las mencionadas virtudes: justicia, prudencia, fortaleza y templanza. ¿Es posible retomarlas en nuestro tiempo? ¿Qué ideas de libertad y visiones educativas favorecen la educación cívica?

Fuente de la información e imagen:  https://dialektika.org

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Guatemala: Las Cortes son Cosa suya

Las Cortes son Cosa suya

Pese al desconocimiento general sobre los entresijos de la justicia, esta compete a todos.

Es probable que al pasar frente al edificio de la Corte Suprema de Justicia, menos del uno por ciento de los transeúntes conozca a cabalidad lo que se cocina ahí adentro. La población, al no haber recibido una instrucción profunda en educación cívica –la mayoría ni siquiera conoce el texto de la Constitución- carece de los elementos necesarios para analizar y reflexionar sobre la trascendencia de una elección de magistrados. Tampoco conoce el impacto que esas elecciones tienen para su vida, su futuro y la integridad del sistema democrático. Es decir, lo ignora todo.

Ignora, por ejemplo, que un evento aparentemente tan lejano y abstracto como una elección de integrantes a las Cortes sea capaz de afectar de manera decisiva su futuro personal, el de su familia y el de su país. Que depender de la decisión de instituciones dominadas por organizaciones vinculadas al crimen organizado –tales como los organismos ejecutivo y legislativo- es una de las más graves amenazas a los derechos humanos consagrados por la Constitución y las leyes internacionales. Se preguntará por qué… Muy sencillo: de las Cortes depende la idoneidad de los jueces que en algún momento de su vida, tomarán decisiones tan cercanas a usted, en resoluciones sobre violencia doméstica, violaciones sexuales, migración, protección de la niñez, pensiones alimenticias, divorcios o división de bienes mancomunados y mil y un asuntos de diferente magnitud. Es decir, prácticamente entran a su hogar y le afectan de manera directa.

Pero eso no es todo. De jueces y magistrados dependerá, en última instancia, la protección de la riqueza nacional y la posibilidad de conservar el régimen democrático. Unas Cortes sólidamente fincadas en la ética, la transparencia y la honestidad son el parapeto contra el cual se estrella la corrupción de los políticos de turno y la codicia del sector empresarial organizado. Para ello, los procesos de selección de candidatos deben ser públicos, abiertos, transparentes y al alcance de la lupa de una ciudadanía consciente y enterada de sus detalles.

En el proceso desarrollado actualmente para la elección de magistrados en Guatemala, por ejemplo, es fácil ver cómo el cáncer ha invadido todos los espacios y pudre desde adentro a las más importantes instituciones del Estado. Individuos vinculados al narcotráfico y, por ende, poseedores de un caudal incalculable de recursos económicos, compran el voto de legisladores, abogados y miembros de la academia en una especie de circo público, sin provocar la indispensable reacción de la ciudadanía para frenar semejante disparate.

Como en un espectáculo surrealista, desfilan por la pasarela ante las Cortes los delincuentes más connotados: aquellos cuyas acciones han destruido con precisión quirúrgica los restos del estado de Derecho y se han apoderado de una institucionalidad ya debilitada por décadas de abusos de poder. El sistema de administración de justicia es un recurso de inmenso valor para proteger los derechos de la ciudadanía. Entregarlo a las organizaciones criminales es un suicidio nacional y hay que detenerlo. La fila de personajes oscuros frente a las puertas de la Corte esperando conseguir el pase para obtener impunidad y poder sobre los destinos del país, no deja resquicio a la duda. Están ahí para transformar la ley en una herramienta de enriquecimiento ilícito, en una llave maestra para proteger a sus cómplices y a las más peligrosas organizaciones criminales del continente y para dejar claro que en Guatemala los poderes del Estado les pertenecen. Ahora ya sabe. De usted depende.

El sistema de administración de justicia es garante de la democracia.

 

Fuente de la Información: https://carolinavasquezaraya.com/2021/01/31/las-cortes-son-cosa-suya/

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Alemania: Un nuevo informe indica que la educación para la ciudadanía es fundamental para consolidar la democracia

Un sindicato educativo alemán ha alertado sobre las noticias falsas y la fragmentación social, además de exigir la inclusión de la educación para la ciudadanía en la formación profesional y superior.

Europa/Alemania/PrensaIE

Un sindicato educativo alemán ha alertado sobre las noticias falsas y la fragmentación social, además de exigir la inclusión de la educación para la ciudadanía en la formación profesional y superior.

La crisis del COVID-19 y sus consecuencias, además de la continua agitación social, enfrentan a la sociedad a una serie de desafíos de dimensiones sin precedentes, según afirmaba el Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), un sindicato alemán afiliado a la Internacional de la Educación, en su último informe titulado “Consolidar la democracia, más educación para la ciudadanía en la formación profesional y superior”.

En el Informe de Schwerin, el sindicato educativo también señaló que “las fantasías conspiratorias y los bulos no paran de crecer, y nuestra sociedad se está fragmentando cada vez más”.

Pruebas de amenazas a la democracia

Además, se hizo eco de otras situaciones alarmantes que demuestran que “nuestra coexistencia democrática da señales de fragilidad”. Entre ellas, se encontrarían:

  • La profunda división entre ricos y pobres
  • El aumento del racismo, la xenofobia, el antisemitismo, el sexismo y la hostilidad frente a la democracia
  • La falta de solidaridad y el aislamiento de estados individuales
  • Cambios en el entorno mediático y pérdida de medios de comunicación con el consiguiente debilitamiento de la libertad de prensa

La importancia de la educación cívica

Según el GEW, estos retos no se pueden alcanzar con una educación centrada en materias específicas únicamente en la formación profesional y superior. Valores como la paz, la libertad, los derechos humanos, la participación, la gestión compartida, la justicia social y la diversidad se están cuestionando cada vez más y, ahora más que nunca, deben transmitirse a través de la educación para la ciudadanía.

El GEW sostiene que esta última ha de tener en cuenta las tendencias antidemocráticas y garantizar el diálogo social al respecto. Debe convertirse en componente natural de todos los procesos educativos en los que los jóvenes adquieren las destrezas necesarias para evaluar las consecuencias e interdependencias de las decisiones políticas, técnicas y sociales. Los valores básicos de la democracia y los derechos humanos no solo tienen que incorporarse sino también ponerse en práctica.

Educación para la ciudadanía global

El sindicato considera que las oportunidades que ofrece la educación, según se recoge en el concepto de Educación para la ciudadanía mundial de la UNESCO, se han utilizado poco en los centros de formación profesional o de educación superior o para adultos. El sindicato se refiere al hecho de transmitir conocimientos y destrezas para entender los desafíos globales y participar activamente en su definición, de modo que los estudiantes desarrollen un sentido de pertenencia a una comunidad global. Esto traería consigo la implicación y adopción de una postura activa en la sociedad y, por tanto, contribuiría a un mundo pacífico e igualitario en el que los recursos ecológicos se preservarían. “Es el momento de incorporar con firmeza la educación para la ciudadanía a la rutina diaria del sistema en todas las instituciones educativas”, declararon fuentes del sindicato.

Actividades del GEW

El GEW ya ha tomado medidas con respecto a la educación para la ciudadanía. En su Congreso de 2017, adoptó una resolución en la que destacaba que esta debe adoptar un enfoque interdisciplinar en el currículum de todos los tipos de centros educativos de los estados federados.

En su Declaración de Schwerin, reconoce con claridad que la educación para la ciudadanía forma parte de la educación pública como componente independiente y principal de la formación continua, y que debe integrarse en todas las áreas de la educación y formación profesional, superior y para adultos. Además, ha de consolidar facultades críticas y debatir sobre funciones para poner en práctica los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU.

La educación para la ciudadanía en la formación profesional

Para desarrollar una misión educativa holística en los centros de formación profesional, el GEW señala que, ahora más que nunca, hay que:

  • Incorporar la educación para la ciudadanía sistemáticamente y con una equivalencia razonable a la carga docente correspondiente en la programación de los campos de enseñanza relevantes y en distintas situaciones de aprendizaje.
  • Entender los centros de formación profesional como entidades de calidad en el sistema formativo y educativo.
  • Ampliar la formación de los docentes universitarios para que incluya la educación para la ciudadanía en centros de formación profesional, de modo que se reduzca de forma significativa la elevada proporción de docentes no familiarizados con este aspecto.
  • Tomar medidas para atraer a personal júnior del sector de la educación para la ciudadanía a campos técnicos y científicos, y exigir que los centros de formación profesional contraten a docentes con preparación en dicho campo.
  • Ampliar de forma urgente la oferta de cursos de formación superiores y avanzados para docentes en el área de la educación para la ciudadanía.
  • Establecer programas de financiación para investigación sobre educación cívica y socialización política en el ámbito de la formación profesional.

 

La educación para la ciudadanía en la formación superior y para adultos

Para el GEW, la educación y la formación profesional también deben “abandonar el espacio confinado del fortalecimiento funcional y, en una nueva integración de la formación profesional y la educación para la ciudadanía, permitir que la gente entienda los antecedentes y coherencias, así como fomentar la definición del mundo laboral y de la sociedad de una manera humana y justa”.

Para hacer frente a estos desafíos en un futuro, el sindicato educativo identifica las siguientes necesidades:

  • Personal cualificado, formación continua y cooperación
  • Relaciones laborales cubiertas por convenios colectivos
  • Progresión profesional fiable
  • Equipamiento espacial y técnico actualizado
  • Apoyo para el desarrollo de redes, sobre todo en las áreas políticas, profesionales y educativas

El papel de los sindicatos

Finalmente, la Declaración de Schwerin reconoce que “los sindicatos son aliados fundamentales en este sentido porque pueden impartir conocimientos de contextos y dar apoyo a las estructuras necesarias para desarrollar la educación para la ciudadanía”.

La Declaración de Schwerin del GEW se puede consultar aquí.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/16843/alemania-un-nuevo-informe-indica-que-la-educaci%C3%B3n-para-la-ciudadan%C3%ADa-es-fundamental-para-consolidar-la-democracia

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Basta de enseñar educación cívica en las escuelas israelíes

Por: Yossi Klein

Las clases de educación cívica deberían abolirse en las escuelas de Israel. El tema es superfluo y anacrónico y enseñarlo conduce a un comportamiento hipócrita e insensible. Lleva a los estudiantes y a los maestros a un abismo insalvable entre la teoría y la práctica. En teoría protegemos la democracia y los derechos humanos mientras que en la práctica los principios fundamentales de la democracia se derrumban y se violan.

Los profesores de educación cívica no pueden explicar a sus alumnos el tipo de democracia que prevalece en Israel. No aparece en la literatura profesional. Es una democracia sin derechos humanos y sin fronteras reconocidas. Los estudiantes ven las brechas. Entienden que lo que se les está enseñando no tiene valor. Aprenden que las medias verdades y la ocultación de hechos son herramientas legítimas para la vida.

La educación cívica debe ser abolida como un tema separado e incorporada a las clases de historia, donde se estudiará la forma en que se estudian las civilizaciones perdidas. Los libros de texto de educación cívica deben almacenarse en los sótanos de los archivos estatales junto a la Declaración de Independencia de Israel. No hay necesidad de «derechos humanos y civiles» en noveno grado. El plan de estudios incluye una larga lista de derechos civiles. Cada uno está más iluminado que el anterior, pero no es necesario ser un genio para ver que la lista es una cosa y los derechos son otra muy distinta. ¿Qué se supone que debe decir un maestro cuando se le pide que explique la diferencia entre la hermosa lista y la fea realidad?

No es que los maestros no tengan respuestas, las tienen. Saben exactamente cuál es nuestra democracia. Leen periódicos, usan internet y miran televisión. Tienen respuestas, pero tienen prohibido darlas. Las respuestas son «política» y la política está excluida del aula. La política está prohibida incluso cuando se trata del asesinato de Yitzhak Rabin y las fronteras que no son fronteras y derechos que no son derechos. Los maestros son obedientes. Son débiles, están asustados y no quieren entrar en conflictos con los estudiantes y los padres.

Cuidado, los niños de catorce años ya son soldados en el ejército del ministro de educación, sus ojos captan cada desviación del camino, sus manos están en sus teléfonos celulares. Los libros de texto no tienen un mapa actualizado de Israel porque es imposible explicar la falta de fronteras sin «política» y no hay «ocupación» porque eso es «política». Los maestros no tienen que expresar su oposición a la ocupación, es suficiente decir la palabra y se informará a las autoridades.

La semana pasada Meir Baruchin fue despedido del sistema escolar Rishon Letzion. Fue despedido porque además de lo que estaba escrito en los libros de texto habló de lo que había en la televisión. En su defensa, dijo que buscaba alentar el «pensamiento independiente» en sus estudiantes. ¿Pensamiento independiente? ¿Quién le pidió que hiciera eso? Entonces lo reemplazaron.

Primero reemplazaron a los maestros, luego los libros. El énfasis en los libros de texto de educación cívica pasó de Israel como Estado democrático a Israel como Estado judío. Los vientos del ultranacionalismo religioso soplaron en las aulas y dispersaron todas las hermosas ideas en los recatados libros de texto. ¿Te recuerda algo? Recuerda historias de otro tiempo, otro lugar, sobre un maestro que desapareció un día para ser reemplazado por un nuevo y vigoroso maestro, un miembro del grupo con respuestas decisivas a preguntas difíciles. Eso no sucedió hace 90 años. Sucedió hace ocho años cuando Adar Cohen, el superintendente de estudios cívicos en el Ministerio de Educación fue despedido. Dos años después Adam Verete, un profesor de cívica en Tivon, fue despedido. Ambos hombres fueron acusados ​​de izquierdismo. Tengo curiosidad por saber la recepción que recibieron sus reemplazos en el aula, si estaban avergonzados y si juraron lealtad al partido de antemano.

Parece que los despidos de Cohen y Verete fueron olvidados y no tuvieron el efecto disuasorio deseado. Es hora de volver a visitar el protocolo y subrayar las pautas. De vez en cuando un rebelde levanta la cabeza que luego debe ser cortada. Llamamos a eso educar para valores y definitivamente está relacionado con nuestro fracaso en las pruebas internacionales.

Las semillas del racismo y el embrutecimiento ya están sembradas en el currículo escolar. En La cinta blanca el cineasta Michael Haneke señaló las raíces del mal alemán en la era nazi. Lo atribuyó a la educación de la juventud del país. La película nos recordó que el niño que se educó en Alemania en la década de 1920 sirvió en la Wehrmacht en la década de 1940.

El mal no conoce límites de tiempo o lugar. En el prefacio de su libro Ice Creatures: The Nazi Educational System (Resling Books, hebreo), la profesora de filosofía de la educación Tamar Ketko escribe sobre la influencia del fanatismo religioso y el ultranacionalismo en los planes de estudio: «Racista, el fanatismo ultranacionalista se extiende lentamente, está absorto, impregna la conciencia… vacía a sus creyentes de su sabiduría y los encarcela con las manos esposadas a la obediencia que impide todo desafío o duda».

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=265229

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La tríada del embrutecimiento en Colombia

Por: Renán Vega Cantor

La función fundamental de un libro crítico radica en develar los mecanismos, abiertos o sutiles, de la dominación y la opresión, sin importar ni el tema, ni la dimensión temporal, ni la escala espacial del asunto que se estudie. Esto es lo que hace Efrén Mesa en el libro que ahora presentamos y cuyo tema central es el de las implicaciones de la enseñanza de la historia patria en la vida cotidiana de los habitantes de un lugar profundamente conservador y católico, como lo es el municipio de Aquitania (Boyacá), conocido antes como Puebloviejo, en la época de la Violencia (1946-1965).

Es necesario destacar tres coordenadas principales de esta obra. Primero, los vínculos estrechos entre historia patria, religión y educación cívica, como pivotes de una forma de enseñanza que reafirma el poder de la jerarquía católica y de los terratenientes en la sociedad colombiana. Segundo, los nexos entre la política nacional y lo local, a través de los discursos de los políticos conservadores y de los representantes de la iglesia católica, generadores de odios, sectarismos, exclusiones y violencia. Tercero, la consolidación de la intolerancia cultural, por medio de discursos incendiarios de políticos, afiliados principalmente al partido conservador, y de obispos y curas que generan y legitiman una práctica criminal (a nombre de la pretendida superioridad de los valores religiosos y morales que defienden las jerarquías católicas y los directivos y militantes del partido conservador) que se manifiesta en el asesinato, la persecución, el destierro, la estigmatización y el señalamiento de todos los que son considerados como enemigos de la “patria” y de los sacrosantos valores de la religión católica y de la propiedad privada. Esto viene acompañado de la construcción de un imaginario anti-comunista, con el cual se legitima la persecución de esos enemigos, todos los cuales, pese a las diferencias que puedan tener, son englobados bajo el mote de “comunistas”, que deben ser erradicados de la tierra colombiana, empezando por los liberales, presentados como la encarnación del “demonio rojo”.

 La triada que embrutece: historia patria, religión y educación cívica

Una de las grandes desgracias que hemos padecido los colombianos desde finales del siglo XIX, más exactamente después de 1886, fue la imposición de la religión católica como credo oficial, promovido por el Estado, lo cual le dio un poder inusitado a un estamento privado, la jerarquía católica, en los órdenes ideológico, simbólico, educativo, cultural… En el terreno educativo esa religión adquirió un poder desmesurado en cuanto el control y disciplinamiento de los cuerpos y de los espíritus y eso fue posible mediante la implementación de unos saberes dogmáticos y escolásticos, entre los cuales sobresalía la enseñanza de la doctrina religiosa, como materia obligatoria en todas las instituciones de educación del país, lo que vino acompañado de la condena de todo aquello que fuera considerado laico o no confesional, porque no correspondía al “orden divino” del credo católico.

La enseñanza de la religión se convirtió en el soporte de la dominación ideológica y cultural de la iglesia católica y también en uno de los filtros que determinaba quien debía ser considerado como un “buen cristiano”, lo que tenía consecuencias en materia de acceso a la educación, a los empleos públicos y a la participación en cualquier instancia de la sociedad. Esa enseñanza religiosa inculcaba la sumisión, la obediencia, la aceptación de las desigualdades sociales como algo natural, y el respeto irrestricto a curas y obispos y a lo que emanara del Vaticano. Se exaltaba la existencia de un orden sagrado e incuestionable, al que había que someterse sin chistar. Era una enseñanza dogmática sobre ese orden superior y pretendidamente divino que se plasmaba en el catecismo del padre Astete, donde a los estudiantes solamente se les pedía memorizar y repetir las formas canónicas establecidas, sin atreverse a cuestionar, preguntar y mucho menos dudar. Todo lo que decían los manuales de religión era cierto y valido por petición de principio y, en consecuencia, incuestionable.

Bajo esta misma lógica estaba construida la historia patria, cuyos manuales estaban escritos a imagen y semejanza de los catecismos religiosos. No por casualidad durante varias décadas en Colombia se enseñó una materia que se denominaba historia sagrada, la cual simplemente pretendía convertir en procesos reales los acontecimientos imaginarios y literarios, en el mejor de los casos, que se encuentran en la Biblia o en los Evangelios y buscaba establecer unas pautas de conducta ejemplarizante derivada del culto a los santos.

Por eso, cuando en 1936 se efectuó una temerosa reforma educativa, religiosa y constitucional durante el primer gobierno de Alfonso López Pumarejo, que tocó someramente el poder de la iglesia católica, sus altas jerarquías y las principales dirigentes del partido conservador condenaron cualquier intento de alterar sus intereses como algo que iba contra los valores de la nacionalidad, y anunciaban la defensa de esos valores religiosos a sangre y fuego, si era el caso. Este es uno de los antecedentes tempranos de la violencia sectaria y partidista que se va a desencadenar en el país después de 1945. Y bajo este prisma se construyó la historia patria durante la República Conservadora (1886-1930), que no fue seriamente cuestionada durante la República Liberal (1930-1946) y siguió siendo dominante en la educación colombiana hasta la década de 1970. Esta historia patria se distinguía por rendirle culto a los grandes hombres (machos), militares, curas, conquistadores, los cuales eran presentados como seres divinos y sobrenaturales, siendo sus herederos quienes eran los dirigentes conservadores o fungían como altos jerarcas de la iglesia católica. La historia patria exaltaba el individualismo, las grandes hazañas y gestas guerreras, de los héroes que con su sacrificio engrandecían la patria. Aquí también, como en los catecismos, se le exigía al alumno que creyera dogmáticamente en esas hazañas y para ello lo único que debería hacer era memorizar fechas, datos, nombres y luego repetirlos como loro amaestrado.

En cuanto a la educación cívica no pretendía formar ciudadanos sino buenos cristianos, pasivos, obedientes e intolerantes, que nunca cuestionaran ni la riqueza, ni el poder terrenal de unos pocos, ni la desigualdad, sino que consideraran que todos esos asuntos eran normales y naturales, porque Dios lo había dispuesto así. La autoridad viene y emana de Dios y los buenos cristianos, a los que se les inculcan los valores de la sumisión, la obediencia y la creencia dogmática en lo que les dicen quienes se proclaman como portadores de la verdad, deben someterse con la cabeza baja, porque todos los que representan a Dios merecen respeto y obediencia, en el hogar, en la escuela, en la parroquia, en la vereda, en la cabecera municipal, en el Departamento o en el país.

Por supuesto, esta triada del embrutecimiento generaba unos individuos pasivos, obedientes, sumisos y, lo que es peor, dogmáticos, con un horizonte mental bastante limitado y conservador, dispuestos a obedecer las órdenes del cura o del gamonal local o del político incendiario de la dirección nacional del Partido Conservador, que llamaban a oponerse a cualquier intento de tocar su poder terrenal, mediante cualquier reforma, como la educativa, por limitada que fuera. Y la reacción fue brutal, como lo ejemplifica en Boyacá el caso de Fray Francisco Mora Díaz, quien sostenía que “la escuela sin religión será para Colombia lo que ha sido para otras naciones: semillero de criminales, fábrica de libertinos y suicidas; antros de donde saldrán los traidores a la patria, porque quien reniega de su religión, con más razón se avergonzará del pedazo de la tierra que lo vio nacer”.

Esa triada del embrutecimiento presentaba a la desigualdad, la intolerancia, el racismo, el fanatismo como fenómenos naturales, resultado de designios divinos. En las zonas agrarias, las más pobres, donde el poder espiritual del cura de parroquia era indiscutible –poder que era complementado en la escuela por el maestro de religión y de historia, a veces encarnado también en los propios sacerdotes–, esos discursos reforzaban la injusticia y la desigualdad.

Todos los aspectos mencionados son estudiados con detalle y rigor por Efrén Mesa, mediante un trabajo sistemático y exhaustivo de fuentes, entre las que sobresalen los textos escolares, los programas oficiales de estudio y las declaraciones de políticos y de curas sobre la enseñanza confesional.

Los vínculos entre el odio político nacional y la violencia local

Un segundo aspecto que debe destacarse de este libro radica en la manera cómo se analizan los nexos existentes entre lo nacional y lo local, en el período que va desde mediados de la década de 1930 hasta finales de la década de 1950. Más exactamente, se develan los mecanismos, tenues y, a primera vista, difíciles de percibir, entre la política nacional y local, entrelazada por el poder de la palabra, principalmente en su forma oral y en menor medida escrita, de los dirigentes políticos del partido conservador y de los representantes de las altas jerarquías católicas. Es en el centro del país, concretamente en Bogotá, donde se hacen las principales invocaciones contra el reformismo liberal de López Pumarejo, por la boca y la pluma de Laureano Gómez, los Leopardos y otros miembros del conservatismo en el lado “civil” y las altas jerarquías de la iglesia católica por el lado religioso. Entre los dos sectores existe un tácito acuerdo de oponerse a cualquier reforma que intente tocar los intereses de los grandes propietarios y los privilegios en materia de educación y de control de los cuerpos que ejercía la iglesia católica.

La oposición en Bogotá, plena de odio, de mentiras, de embustes, adquirió un carácter incendiario, que recurrió a todos los mecanismos para legitimar su cruzada salvadora, que era presentada como la defensa de la patria católica, que estaba en peligro por la emergencia de un proyecto comunista, representado supuestamente por la fracción lopista del partido liberal. Ese discurso del odio, cuya máxima expresión era el diario conservador El Siglo, no estaba circunscrito a Bogotá y sus alrededores sino que llegaba hasta los rincones más distantes de la geografía nacional, y era reproducido a escala departamental por políticos subalternos y por obispos, y luego a escala local por gamonales y curas de parroquia.

En el caso del Departamento de Boyacá, el personaje que más claramente encarnó ese odio banderizo y sectario a cualquier reforma liberal fue el sacerdote dominico Francisco Mora Díaz, quien a través de El Cruzado (nombre terriblemente exacto) difundía las mentiras y odios nacionales a escala regional y luego los curas lo repetían en sus misas y los profesores de religión, de historia y de educación cívica en las escuelas de pueblos y veredas. Este fue uno de los instrumentos prácticos y reales mediante el cual se encadenó lo dicho en Bogotá, que llamaba por ejemplo a matar liberales, masones y comunistas, y los crímenes que se empezaron a llevar a cabo después de 1946 en veredas y villorrios de provincia, con el regreso de los conservadores al control del Ejecutivo, tras la victoria de Mariano Ospina Pérez.

De ese cruzado que era Francisco Mora Díaz dijo Agustín Nieto Caballero, insigne pedagogo liberal, que era como Laureano Gómez pero vestido de sotana y partidario como este de la violencia. Y eso era evidente, porque a propósito de la Reforma Constitucional de 1936 ese cruzado señaló que era “un reto al pueblo católico”, porque a “la escuela cristiana han opuesto la escuela laica, al matrimonio católico el concubinato público, o lo que es lo mismo, el divorcio”. Ante eso, advertía que “primero correrían ríos de sangre antes de consumarse la inequidad” y el deber era oponerse porque “quien permaneciere en actitud pasiva, ya es un traidor al credo religioso”. Un macabro anuncio que por desgracia se haría realidad a los pocos años.

Palabras como estas dichas por un cura, con gran influencia en Boyacá, no se las llevaba el viento, sino que eran atendidas como ordenes marciales por militantes del partido conservador que se encargarían de perseguir y masacrar adversarios, ante el visto bueno de los curas y obispos que decían que matar liberales no era pecado.

Ese discurso del odio se vio reforzado por los acontecimientos del 9 de abril de 1948 que para los curas y los conservadores fue una conspiración comunista, con participación liberal, y frente a la cual se dio la consigna de acabar con los nueveabrileños, porque encarnaban los peores designios que se habían hecho desde 1936, cuando se anticipaban los efectos destructores de la reforma educativa liberal. Después del 9 de abril queda abierto el camino para que los odios sectarios y banderizos que se habían difundido desde años antes fueran plasmados en la persecución y el asesinato de los liberales, identificados en una forma maniquea como comunistas y enemigos de la nacionalidad colombiana y de sus valores cristianos. Por ello, no sorprende que en Aquitania y otros lugares de Boyacá, el mismo 9 de abril y en los días subsiguientes emergieran grupos organizados y armados de campesinos conservadores, conducidos por políticos conservadores o clérigos católicos, que recorrían los caminos persiguiendo liberales, gritando a viva voz “Viva Cristo Rey”, “Viva Laureano Gómez”, “Muera Echandia”, “Viva Juan Roa Sierra”.

Con gran cuidado y muchos detalles se reconstruyen en este libro los aspectos señalados, entretejiendo los acontecimientos nacionales con sus efectos regionales y locales, al considerar el carácter conservador de Puebloviejo.

La intolerancia cultural y los discursos del terror y la muerte

No debe creerse, nos asegura el autor de este libro, que lo acontecido en Puebloviejo fue fortuito u ocasional, sino que respondía la consolidación de un proyecto cultural esencialmente intolerante, sustentado en preceptos y concepciones profundamente retrogradas, anti-modernas, enemigas de la ilustración y de las luces. Para ese proyecto resultaba inaceptable combatir la desigualdad, la riqueza y la injusticia, puesto que eso iba contra el orden divino, puesto que Dios había erigido a la sociedad como desigual y le había dado poder a los ricos sobre los pobres. Esto era así por ley divina y nada se podía hacer para modificarla, y quienes intentaban hacerlo representaban un peligro, que era necesario erradicar a machetazo limpio si era el caso, y como efectivamente sucedió en diversos lugares del territorio colombiano, entre ellos importantes zonas del Departamento de Boyacá.

En la edificación de esa intolerancia cultural fue fundamental la triada que señalamos arriba, conformada por la enseñanza de la religión, la historia patria y la educación cívica. Como resultado se configuró en gran parte del país, especialmente en las zonas más directamente influidas por el clero católico y el partido conservador, un individuo intransigente, ignorante, sectario, violento, lleno de odio, dispuesto a defender lo que se consideraban los valores supremos de la nacionalidad y de la patria, contra los enemigos. Contra estos no habían medias tintas, no podía conciliarse con ellos y había que eliminarlos. A esa cruzada religiosa contribuyeron esos discursos del terror y de la muerte, y por los cuales se organizaron desde mediados de la década de 1940 grandes bandas de campesinos por parte de dirigentes conservadores y de los propios curas, para que persiguieran y mataran liberales, siendo el ejemplo más tristemente célebre, más no el único, el de los chulavitas. Luego del 9 de abril ese proyecto criminal se amplifica y se justifica con una contra-reforma educativa que apuntaba a convertir nuevamente y en forma masiva a la población colombiana al catolicismo más trasnochado, y para ello eran cruciales la historia patria y la educación cívica como materias obligatorios, y que la educación en general, como en los tiempos de la República Conservadora, fuera organizada y dirigida en concordancia con los presupuestos de la religión católica. Por eso, en los “concursos oficiales” para escoger profesores se exigía que el candidato fuera bautizado, si era casado que fuera por lo católico, que demostrara ser un buen cristiano y además debía ser recomendado por el cura de la localidad. El resultado fue la incorporación masiva al cargo de profesores de personas sin preparación ni idoneidad, sino simples fanáticos y seguidores incondicionales de los curas de parroquia. Y estos fueron quienes deformaron a varias generaciones de colombianos, y los sumieron en la ignorancia, el sectarismo y el fanatismo. Y, en esa dirección, no sorprende, como aconteció en Aquitania, que allí se formaran las llamadas “guerrillas de paz”, conformadas por campesinos conservadores, para combatir las guerrillas liberales, que eran presentadas como chusma comunista. Los dos procesos (el de la formación escolar y el de empuñar las armas en un proyecto contra-insurgente) no estaban separados, sino que eran la expresión de esa cultura intolerante, que devela con cuidado el autor de este libro, y detrás de la cual se encontraba la enseñanza de la historia patria, aunque eso no fuera evidente a primera vista.

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Hemos querido destacar en este prólogo tan solo tres de las principales contribuciones de este libro de Efrén Mesa, sin que eso signifique que allí se agotan sus aportes. Son mucho más, pero solamente hemos querido destacar las cuestiones que para nosotros son más relevantes. Como colofón, habría que agregar que esta obra es un interesante esfuerzo, independiente y crítico, de analizar la “historia patria”, y sus múltiples implicaciones, y para eso los manuales escolares se convierten en una fuente para el estudio de una forma particular de discurso historiográfico, que tanta fuerza tuvo en Colombia durante gran parte del siglo XX.

Muchos de los problemas enunciados en este libro, algunos de los cuales hemos descrito más arriba, no son, por desgracia, para nosotros los colombianos, cosa de un pasado ya ido. Por el contrario, tienen que ver con nuestro presente y nuestro futuro inmediato, en la medida en que proyectos intolerantes y criminales, como los representados por la bacrim de los uribeños y el Centro Demoniaco, se sustentan en instrumentos parecidos a los que se han develado a lo largo de la obra que prologamos. Desde luego, la intolerancia ya no circula en forma preferente a través de la historia patria, pues ésta ya prácticamente se extinguió porque la misma enseñanza de la historia fue abandonada en la educación pública, como resultado de un proyecto de Estado y de las clases dominantes, sino de las mal llamadas “redes sociales”, pero igual se difunde el odio, la intolerancia, se patrocina y apoya el crimen y el asesinato de los que son declarados como “terroristas”, a los cuales, como en las décadas de 1930 a 1950, se les sigue denominando como comunistas y enemigos de la patria. Y, como en la época estudiada en esta obra, ahora la intolerancia es impulsada por un político lleno de odio y rencores, ligado a los peores círculos criminales y mafiosos que han existido en Colombia, cuyas mentiras son amplificadas por el mundo religioso, aunque este lo configuren –y esta sería una novedad con respecto a lo acontecido en las décadas de 1940-1950– ya no solo la iglesia católica, sino principalmente iglesias cristianas y evangélicas, que tienden a consolidarse como mayoritarias. De todas formas, el sectarismo criminal se basa en el mismo patrón, con contadísimas excepciones, de intolerancia, fanatismo e ignorancia que ensangrentó a Colombia a mediados del siglo XX y que sigue suscitando el derramamiento de sangre a comienzos del siglo XXI para satisfacer su apetito de cruzados medievales y de fanáticos anticomunistas. El epicentro principal de ese fanatismo criminal se encuentra en Antioquia, la cuna de la cultura traqueta que se ha consolidado en la sociedad colombiana desde 2002, donde se combina catolicismo puro y duro, machismo, motosierra, racismo, camándulas, grandes terratenientes y ganaderos, anticomunismo, exaltación de los ricos y poderosos, mafia, narcotráfico y la supuesta superioridad del ingenio paisa, que se basa en la lógica perversa y criminal de justificar el aplastamiento de los que son diferentes y piensan distinto. Y eso demuestra que las enseñanzas de la historia patria, con su culto a los héroes y salvadores, perviven en nuestra sociedad, con trágicas consecuencias, similares a las que se develan en esta investigación.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=264093

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La letra con salsa entra

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

«¿El artista no se esfuerza? Mucho. Convirtamos a todos los alumnos en artistas y ya tienes la clave». Doris Sommer cree, y demuestra, que cualquier, con esfuerzo y jugando, tiene mucho que enseñar y aprender. Hablamos con ella (pero no solo) sobre su proyecto Pre-Textos.

Hace unos días Doris Sommer (profesora de lenguas y literatura románica y de estudios africanos y afroamericanos en la Universidad de Harvard. También es directora de la Iniciativa de Agentes Culturales en Harvard) visitó España durante unos días. Barcelona y Madrid. Doris Sommer es una mujer enjuta y llena de energía. Es una intelectual en muchos sentidos. Profesora en Harvard, experta en literatura latinoamericana, que habla español con una gran fluidez y un fuerte acento norteamericano. Y es modesta como solo las personas que saben mucho pueden serlo.

Quedamos en CaixaForum en Madrid para hacerle una entrevista. Acude con Marta García-Matos, licenciada en física teórica y doctora en matemáticas, colaboradora de EduCaixa y que ha trabajado y trabaja con proyectos que desarrolla Doris Sommer. La excusa de la entrevista es hablar de su programa Pre-Textos, un «duro» protocolo que tiene por objetivo un aprendizaje cívico-político, de ciudadanía crítica, que dispara la creatividad, la escucha activa y el uso del arte. Todo ello a base de un trabajo arduo, complejo y entretenido.

La entrevista no es la típica. El propio entrevistado termina respondiendo sus propias preguntas. También lo hace Marta e, incluso, Patricia Alocén, directora del Departamento de Acción Educativa de EduCaixa. Doris Sommer le llama a eso «pasar la batuta» y es parte de lo que supone Pre-Textos: que cada cual vaya construyendo saberes mediante la escucha de los demás, mediante la reflexión sobre lo que ocurre.

Pre-Textos es un juego de palabras en sí mismo. A Doris le gusta mucho doblar, rebuscar y resignificar palabras. Lo hace durante la hora larga que dura la conversación. Empezando por la palabra escuela. Confiesa que hace poco que ha aprendido la etimología: ocio. Pero eso es otra historia.

Pre-Textos es una metodología que bien puede ser utilizada para el acercamiento a una obra literaria que para aprender sobre trayectorias de acercamiento al planeta Marte. La materia es lo de menos. Lo importante es el protocolo.

Y para explicarlo, Doris decide que mejor lo haga Marta.  Marta, además de haber hecho cursos de capacitación en el protocolo, es matemática y se dedica a la divulgación y educación sobre las matemáticas. El resumen rápido del taller es más o menos así:

Tenemos, lo primero, un texto complejo, nada fácil. Puede ser un pasaje de Esquilo, por ejemplo. La facilitadora leerá en voz alta el texto, mientras el grupo, no menor de 20 personas, realiza trabajos manuales. En este caso, la portada del libro que les están leyendo. Tienen pegamento, cartón, cartulinas, papel celofán, lápices… un largo etcétera.

Después de que se haya leído el texto, cada persona puede leerlo de nuevo para, en un segundo momento, formular una pregunta a ese texto. Algo que no haya comprendido del todo bien. Las preguntas de todas las personas se cuelgan de un cordel, con una pinza. Después, cada persona ha de dar una respuesta a la pregunta o preguntas que quiera. Se cuelgan también del cordel.

El siguiente paso será la propuesta, por parte de la persona facilitadora, de una actividad relacionada con el texto que se hará en grupos de tres. Por ejemplo, bailar el texto o buscar una metáfora que entre las tres tendrán que representar, componiendo una escultura viviente. Antes de que se lleve a cabo la actividad se abre un turno de preguntas y sugerencias. Con una norma que parece pequeña pero no lo es. Todo el mundo ha de hablar. Y lo hará, en principio, una sola vez. Aunque quiera responder a otro participante, tendrá que esperar a que el resto haya intervenido. No hay manera de entablar un diálogo o una discusión a tres. Todo el mundo debe ser escuchado.
Una vez que se ha realizado este turno, el resto del grupo esperará a que cada trío haya hecho su representación, por ejemplo. Han de encontrar en el texto qué es lo que está representando cada grupo.

Después de todo esto, se abre de nuevo un turno en común bajo el título ¿Qué hicimos? De nuevo, todo el mundo debe intervenir y si alguien quiere hacerlo dos veces, tendrá que esperar a que el resto ya haya expresado su opinión.

El taller dura 15 horas. Se trabaja en dos días o cinco. Al menos, por lo que nos han contado. Siempre se trabaja sobre un mismo texto, que puede tener una extensión de página y media. No hace falta más. Y ya estaría todo.

Detás de esto, algo de bibliografía: Kant, Schiller («mi santo patrón», dice Sommer), Boal, Habermas… La simpleza del protocolo también es rigidez: es el que es por un motivo claro y fundamentado. Y, aunque Doris insiste en que no es necesario conocerlo para realizarlo, uno piensa que siempre es interesante profundizar en la justificación teórica.
En cualquier caso, funciona.

Competencias siglo XXI y educación cívica

Ambos conceptos son parte de los objetivos que busca Pre-Textos. Creatividad, pensamiento crítico, trabajo en grupo, respeto a las opiniones de los demás, espera, paciencia. Todo esto sale una y otra vez entre los objetivos del sistema educativo. Aunque no parece que una lección magistral sobre ello pueda enseñar estos conceptos. Hay que practicarlos. Y, quiera uno o no, las 15 horas del taller de capacitación de Pre-Textos es todo esto al mimo tiempo. Un aprendizaje hecho de experiencia personal.

«El desarrollo social es el principal encanto de Pre-Textos, dice Doris Sommer. Estamos descubriendo la importancia de la educación socioemocional y muchas veces eso se entiende como un momento, como una actividad distinta al desarrollo cognitivo o intelectual cuando tienen que ir de la mano».

Sommer es una defensora a ultranza de las humanidades y las artes en sí mismas y como vehículos de diferentes aprendizajes.  «¿Dónde se desarrollan esas destrezas que necesitan los estudiantes (creatividad, pensamiento crítico, comunicación y colaboración? En las humanidades. Nos hemos olvidado de ellas, pero son creativas, porque uno ve una obra de arte y tiene que inventarse muchas cosas (contextos, interpretación); el pensamiento crítico es lo que hace un humanista, con su interpretación. Y la comunicación; si un humanista no sabe escribir… comunicarse… Estamos desaprovechando los recursos de las humanidades».

Es el momento en el que uno se acuerda de aquellas palabras de José Ignacio Wert durante la implantación de la Lomce y la necesidad de reducir o eliminar las «asignaturas que distraen»… como la Filosofía o la Historia. Para ella, más que distraer, lo que hacen ciertas materias «inútiles» es abrir el campo a la etimología de la palabra escuela, es decir, al ocio. Ocio entendido como un tiempo «para filosofar, hacer arte, para hablar, hacer deporte. Y el ocio es para concentrarse en cosas que no tienen un valor económico». «Yo no usaría la palabra distracción, porque filosofar no es distraerse, es hacer algo con el tiempo que no se dedique a cosas prácticas, algo improductivo. Es lo opuesto de negocio, precisamente de ahí viene la palabra. A mí me gustan las etimologías».

Repite, copia y roba

Podrían ser tres técnicas básicas de Pre-Textos. Primero porque el protocolo hay que repetirlo, sin salirse del guión, para que funcione. Cuando más lo repite la persona que facilita, mejor ocurre la «magia». De hecho Marta y Doris cuenta el caso de una persona en Barcelona que se saltó un paso del protocolo. No funcionó la actividad, se descontroló y no salío del todo bien. «Menos mal que hubo un caso así, dice Doris, porque todo el mundo vio la diferencia entre coconstruir y decir: ‘Tengan fe en que va a salir bien’».

Copiar es  muy importante en todas las fases del proyecto. En el primer paso, alguien lee en voz alta a personas que hacen un trabajo manual. Doris Sommer no se ha inventado nada. Supo que en las antiguas tabacaleras cubanas, los trabajadores pagaban a una persona para que les leyera textos en alto. Trabajadores analfabetos que podrían mantener conversaciones de alto nivel intelectual escuchando algunas obras importantes de la literatura. «¿Por qué crees que hay una marca de cigarros que se llama Montecristo?».

Colgar preguntas y respuestas en un cordel con pinzas es una práctica que sale de la literatura de cordel que, aunque surge en España y Portugal, tiene mucha raigambre en Brasil.

Que todo el mundo tenga que intervenir en un momento dado, escuchar a todo el grupo sin entablar diálogos y, con todo lo dicho, se construya una actividad (aunque en realidad sirva para afianzar la propuesta inicial de la facilitadora) tiene todo que ver con Habermas: «El concepto de la acción comunicativa, explica Sommer, en diálogo, en conversación, donde la acción más importante es escuchar».

«Yo he robado mucho a Boal, a los cartoneros (de quienes copia la edición en material reciclado), a los lectores de las tabacaleras. La literatura es también material reciclado. ¿Qué hace Esquilo? Recicla, pone una palabra junto a otra para componer una metáfora, eso es lo que hace uno cuando usa el idioma». Dicho de otra manera, y tirando de nuevo de etimología, la palabra texto y la palabra textil tienen la misma raíz latina. Y, cuenta Sommer, el texto se compone de hebras, como la tela, y puedes sacar una, meter otra, transformarla. Es lo que hacen durante el taller también.

Un largo juego de aprendizaje que pasa por un esfuerzo no menor y continuo. El texto elegido, cuenta Marta, «tiene que ser complicado para que dé juego y no sea obvio. Pero no necesariamente ha de ser un texto oscuro o difícil». «O un buen texto de cualquier materia», puntualiza Doris. Explica que han hecho la capacitación con investigadores astrofísicos con un un texto titulado: Opciones de trayectorias para tripulaciones que van a Marte. «Yo no entendí nada. No tengo que entender nada, soy la facilitadora. Pero los astrofísicos sí entendieron. Bailamos las trayectorias, por ejemplo», dice.

Y ese largo juego del que hablan con tanta viveza, supone un reto que hay que enfrentar. «Preguntadle a los jóvenes qué texto odian, que texto les da más trabajo en la escuela. Qué vamos a usar como un trapo. Qué vamos a destrozar». Algo que comparten esta humanista y Marta, desde las matemáticas. «Me dedico a que a los demás les gusten las matemáticas, pero no diciendo que son fáciles y divertidas porque vendrás y verás que no son nada fáciles; pero es un placer enfrentarse a un problema complicado y resolverlo. Gracias a ese placer vas al siguiente problema». Los mismo ocurre con los textos que se utilizan en Pre-Textos.

Para muestra un botón: «Hicimos una capacitación en la Escuela de Verano de El Escorial y usamos un capítulo del Quijote. Una niña de 8 años que acompañaba a su mamá porque no tenía dónde dejarla, venía todos los días, hizo las 15 horas y participó en todo. Al final, en la última reflexión dijo: ‘Yo quiero leer el Quijote’. Así, inocentemente, tengo curiosidad por el libro. Esa es la clave», cuenta Sommer.

Y el protocolo de Pre-Textos, cuando se hace bien, es replicable en multitud de lugares y contextos. Tanto desde el ámbito empresarial como el social. Se ha desarrollado para poner en marcha proyectos de igualdad de género en la Cañada Real de Madrid, al igual que en cárceles en México.

La clave está en saber que todo el mundo tiene algo que aportar, que todo el mundo aprende y que cualquiera es artista. A través del juego de creación artística se alcanzan todos los objetivos propuestos por el taller. «¿El artista no se esfuerza? Mucho. Convirtamos a todos los alumnos en artistas y ya tienes la clave».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/04/la-letra-con-salsa-entra/

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Clases de civismo: una oportunidad para enseñar habilidades del siglo 21

Se debe enseñar civismo en las escuelas para crear una sociedad más justa y equitativa.

Aunque no ha sido aceptada aún, la nueva Ley de Educación en México ha generado mucho nerviosismo en el país. Lo que busca es rescatar valores éticos y morales por medio de clases de civismo para ofrecer a los alumnos una preparación más integral.

El civismo es importante porque ayuda a fortalecer los valores y cultura cívica a las nuevas generaciones. Es una clase que permite a los niños practicar varias de las habilidades poderosas que desarrollan su pensamiento crítico. En este tema, los alumnos aprenden a discernir entre buenas y malas conductas en la sociedad, así como a estar informados y conscientes sobre sus derechos y deberes en la sociedad.

Según un estudio del 2016, realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA por sus siglas en inglés), aquellos países con un buen programa de educación cívica son los que mejor salieron evaluados. Esos programas que ellos ofrecen están bien consolidados y enfocados en formación de estudiantes de kínder hasta educación superior, así como preparación de docentes especializados.

Entre los países con mayor desempeño se encuentran Suecia, China, Dinamarca, Noruega y Finlandia. En América Latina de los países que les fue mejor fueron Chile y Colombia, seguidos por México, aunque se encuentran por debajo de la media.

La educación cívica en las distintas etapas

La educación cívica debería de iniciar desde el kínder ya que ayudaría al estudiante a entender los conceptos de civismo, dignidad, responsabilidad, tolerancia y ética. Se inicia enseñando sus deberes ciudadanos y la importancia de cumplirlos. Además, entre más aprenda el estudiante sobre el tema, más oportunidad tendrá de “vivir” el significado del civismo, derechos humanos y de conocer su rol en su comunidad.

Conforme el estudiante vaya avanzando en su educación, y quede asentado lo básico sobre civismo, se volverá más sencillo ir enseñando conceptos más complejos. Esos temas pueden abarcar desde ciudadanía, justicia, equidad, legalidad, e institucionalidad.

Al llegar a secundaria los jóvenes deberían tener la capacidad de aprender y entender sobre el orden y funcionamiento de la sociedad y el rol que desempeñan dentro de la misma.

 Ya en bachillerato y educación superior el estudiante debe dominar los temas de democracia, estado de derecho, equidad social, resolución de conflictos y derechos humanos.

En la clase de civismo se deben abordar los temas con una metodología adaptada a cada etapa estudiantil y verla como una materia transversal ya que cualquier otra materia puede ser compatible.

El juntar diversas clases con civismo también ayuda a ofrecer distintas oportunidades para enseñar sobre valores y ciudadanía, siempre y cuando vaya de la mano de un programa de formación cívica.

Con el gran auge de las habilidades poderosas, las asignaturas como civismo deberían de ser imprescindibles en la educación de los alumnos de cualquier etapa. No sólo porque los ayudará a desarrollar habilidades como el pensamiento crítico sino porque ayuda a formar ciudadanos modelo en la sociedad.

El Observatorio quisiera saber: ¿De qué manera se aplica las clases de ética en su escuela? ¿Existe algún programa o ley que busque enseñar cívica en los salones de clase?

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/clases-de-civismo-una-oportunidad-para-ensenar-habilidades-del-siglo-21

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