Educación de Calidad

Por: Camila Croso

Más allá de los falsos consensos

ivimos una disputa intensa sobre los sentidos, valores y prácticas de la educación. Siendo una actividad inherentemente política, la educación no puede ser inmune o indiferente a los conflictos que se plantean acerca de sus funciones y de los fundamentos que la definen como derecho humano. Aunque ciertas nociones parecen tener aceptación universal (la “calidad educativa”, la “universalización de la escuela”, la “mejora de las prácticas docentes” o la necesidad de “evaluar” los sistemas escolares), todas encierran un profundo debate, intensas controversias y, muchas veces, multitudinarias movilizaciones acerca de los significados y facultades que corresponden a cada una de ellas. Lejos del consenso y de la unanimidad, la orientación que asume la práctica educativa y la promoción del derecho a la educación, se ha vuelto un campo de batalla cuyo resultado es hoy incierto y preocupante. La defensa y la transformación democrática de la escuela pública está en juego.

El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, en su Observación General Nº 11, afirma que la educación “se ha clasificado de distinta manera como derecho económico, derecho social y derecho cultural. [Pero ella] es todos esos derechos al mismo tiempo. También es un derecho civil y un derecho político, ya que se sitúa en el centro de la realización plena y eficaz de esos derechos. A este respecto, el derecho a la educación es el epítome de la indivisibilidad y la interdependencia de todos los derechos humanos”.

Durante los últimos años, los debates que tuvieron lugar alrededor de la definición de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular del Objetivo 4 dedicado a la educación, así como de la definición del Marco de Acción de la Agenda de Educación 2030, ambos adoptados en el 2015, pusieron de relieve un conjunto de querellas y disensos que antecedían a esas negociaciones.

En efecto, la Estrategia Sectorial de Educación 2020 del Banco Mundial lanzada poco antes del inicio de las negociaciones sobre los ODS, ya daba pistas sobre las grandes disputas que marcarían la agenda del debate educativo durante los años siguientes. El documento Aprendizaje para Todos, publicados en el 2011, sostenía que el foco central de los sistemas educativos debía ser el aprendizaje de algunas habilidades y particularmente la medición de estos aprendizajes, tomando como base pruebas estandarizadas internacionales y como horizonte el crecimiento económico.

El desplazamiento semántico de Educación para Todos (estrategia liderada por la UNESCO junto a otras agencias del sistema de Naciones Unidas desde 1990) hacia Aprendizaje para Todos, subrayaba así una disputa de liderazgo y de paradigma por parte del Banco Mundial y sus aliados. Aunque es innegable que aprender resulta fundamental y es una de las condiciones ineludibles para que la educación sea un derecho efectivo, el énfasis sobre las pruebas estandarizadas y la medición de algunos resultados específicos, comenzó a distanciarse del debate, la fundamentación y los propósitos enunciados históricamente por la UNESCO y establecidos por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas.

Dos años después del lanzamiento del documento sectorial del Banco Mundial, tuvo lugar el Encuentro Global sobre la Consulta Temática de Educación en la Agenda de Desarrollo Post 2015, que presentó como planteamiento central la redefinición del eje político asumido por las naciones en el documento del Banco Munidal, Aprendizaje para Todos. ¿Coincidencia? Parecería que no. En este contexto, se redobló el esfuerzo de algunas agencias internacionales, gracias también a la presión de algunos de los países más desarrollados, en que las metas del ODS 4, dedicado a la educación, deberían girar alrededor de los resultados mensurables de aprendizaje en lectoescritura y matemática. Las pruebas estandarizadas internacionales ganaron así un relieve central. La argumentación que fundamentaba ese conjunto de planteamientos dialogaba directamente con los principios de la Estrategia Sectorial del Banco Mundial. Por otra parte, dicho Encuentro Global puso de relevancia la configuración de un significativo campo de poder constituido por el Banco Mundial, otras organizaciones multilaterales, los gobiernos de algunas poderosas naciones y un reducido número de think tanksconservadores que se alineaban de manera cada vez más articulada alrededor de una concepción economicista y reduccionista de la educación. Los principios rectores que volvieron a ganar fuerza (o quizás nunca la perdieron) fueron: aprender para actuar competitivamente en el mercado y medir aprendizajes para determinar el grado de ajuste entre el sistema educativo y el desarrollo económico.

Vale destacar que, a diferencia de otros momentos en que estos principios también quisieron ser impuestos por algunas agencias internacionales, la definición de la nueva agenda se establecía con reiteradas referencias a la importancia de defender el derecho de todos a una educación de calidad. Una acción que puso de relieve que, además de la recurrente disputa acerca de los significados de la “calidad” educativa, un ahora complejo debate acerca de los significados del “derecho a la educación”. ¿Derecho para quién o para quiénes? ¿Diferentes calidades de derecho para diferentes calidades de educación? ¿Diferentes calidades de derecho para diferentes “calidades” de personas o de naciones?

El debate sobre el futuro de la educación como derecho humano, ganó así relevancia en el contexto más amplio del debate acerca de los sentidos del denominado “desarrollo sostenible”. La propuesta del Banco Mundial, asumida como guía orientadora por numerosas naciones y organismos internacionales, al poner los sistemas educativos al servicio del crecimiento económico, no sólo trajo implicaciones profundamente regresivas en los contenidos, valores, prácticas y relaciones de las prácticas educativas, sino que planteó una perspectiva que aspiraba a contrarrestar los grandes avances democráticos y éticos que exponían los debates y controversias acerca de los nuevos Objetivos del Desarrollo Sostenible. La perspectiva del Banco Mundial pretende consolidar un modelo de desarrollo educativo, económico y social que profundiza las brechas e injusticias generadas por un mundo cada más desigual. Una perspectiva que despolitiza el derecho a la educación y transforma a las pruebas y los resultados de aprendizajes estandarizados en el epítome de la calidad educativa.

El interés del Banco Mundial en la educación reducida a un sistema de medición de aprendizajes no parece ser sólo un distorsión tecnocrática, meritocrática o economicista. El organismo posee relación directa con algunas de las grandes corporaciones internacionales que actúan en el campo educativo. En la Estrategia Sectorial 2020 del Banco Mundial, por ejemplo, se afirma que “para ayudar la capacidad de entrega de educación de calidad por parte del sector privado, laCorporación Financiera Internacional creó un departamento específico para financiar proveedores de educación privada, y en el 2004, asumió el sector educativo como uno de sus pilares estratégicos”. Asimismo, el hecho de que la educación sea parte de negociaciones de la Organización Mundial del Comercio (OMC), como el GATS y el TISA, en donde las corporaciones tienen poder por encima de los Estados, pone una vez más de relieve el imperativo del lucro, a la vez que pone en jaque el rol ciudadano en el seno de democracias activas y participativas.

Como ya se han destacado diversos analistas, los sistemas educativos centrados en los resultados de pruebas estandarizadas promueven competencia e individualización, contraponiéndose a la noción de colaboración, solidaridad, colectividad y bien común, actuando al mismo tiempo como factores que debilitan, fragmentan y desarticulan la acción de sujetos colectivos como son los sindicatos docentes y las organizaciones estudiantiles. Estas perspectivas desvalorizan y deslegitiman un enorme conjunto de saberes y alejan la cultura, el deporte y las artes de la educación; desconocen las condiciones y los procesos de enseñanza-aprendizaje, ignorando todos los valores, conocimientos y posturas que desde ahí se desprenden, pasando por encima de cualquier reflexión o cuestionamiento sobre el status quo de nuestro mundo, el medio ambiente y las relaciones económicas, sociales y políticas; homogeneizan los saberes sometidos a prueba, y con eso los estudiantes y los docentes, quitándoles la autonomía pedagógica, deconstruyendo el pensamiento crítico, la capacidad de crear, imaginar, discordar y debatir; retirando y poniendo bajo sospecha el placer, la alegría y el disfrute de la educación, mientras se introducen altísimos niveles de presión y un mal estar que puede llegar a niveles extremos de infelicidad, anomia o frustración.

El Comité de los Derechos del Niño, en su Observación General Nº 1, del 2001, hace señalamientos de gran relevancia sobre la necesidad de poner en marcha una educación coherente con los propósitos señalados en los marcos de derechos humanos. Afirma, por ejemplo, que “los valores que se inculcan en el proceso educativo deben consolidar los esfuerzos destinados a promover el disfrute de otros derechos. En esto se incluyen no sólo los elementos integrantes del plan de estudios, sino también los procesos de enseñanza, los métodos pedagógicos y el marco en el que se imparte la educación”. Señala también que “los conocimientos básicos no se limitan a la alfabetización y a la aritmética elemental sino que comprenden también la preparación para la vida activa, por ejemplo, la capacidad de adoptar decisiones ponderadas; resolver conflictos de forma no violenta; llevar una vida sana, tener relaciones sociales satisfactorias y asumir responsabilidades, desarrollar el sentido crítico, dotes creativas y otras aptitudes que den a los niños (y niñas) las herramientas necesarias para llevar adelante sus opciones vitales”. Apunta además hacia la importancia de una educación para el medio ambiente, subrayando que “el respeto del medio ambiente ha de enseñarse en el hogar, en la escuela y en la comunidad y hacerse extensivo a problemas nacionales e internacionales”.

El Comité “insiste en la necesidad de un planteamiento holístico de la educación que garantice que las oportunidades educativas disponibles reflejen un equilibrio satisfactorio entre la promoción de los aspectos físicos, mentales, espirituales y emocionales” e insiste que “debe hacerse hincapié en que el tipo de enseñanza que se concentra fundamentalmente en la acumulación de conocimientos, que estimula la competencia e impone los niños (y las niñas) una carga excesiva de trabajo puede ser un grave impedimento para (su) desarrollo armonioso hasta realizar todo el potencial de sus capacidades y aptitudes. La educación debe ser favorable a los niños (y niñas) y debe inspirar y motivar a cada uno de ellos (y ellas). Las escuelas deben fomentar un clima humano y permitir a los niños (y a las niñas) que se desarrollen según la evolución de sus capacidades”.

Con respecto a procesos de evaluación, el Comité recuerda que debe estar al servicio y para garantizar el respeto de los sujetos educativos, contando con su amplia participación. En ese sentido, reconoce “la importancia de los estudios que puedan brindar una oportunidad para evaluar los progresos realizados, basados en el análisis de las ideas de todos los participantes en el proceso, inclusive de los niños (y niñas) que asisten ahora a la escuela o que ya han terminado su escolaridad, de los maestros y los dirigentes juveniles, de los padres y de los supervisores y administradores en la esfera de la educación”.

Las negociaciones sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Marco de Acción de la Educación 2030 apuntó finalmente hacia un horizonte bastante más promisorio que aquél que se dibujaba en el 2013, bajo las presiones del Banco Mundial y sus aliados. Los Objetivos y agenda de la Educación 2030 no se estructuraron alrededor de la búsqueda de resultados mensurables de aprendizaje y de sus sistemas de pruebas internacionales, sino de una perspectiva bastante articulada y en sintonía con un enfoque de derechos humanos, entendidos como principios universales, indivisibles, interdependientes y relacionados entre sí. En ese sentido, el ODS 4 adoptado por las Naciones Unidas se propone “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Asimismo, lejos de un enfoque basado solamente en el resultado de aprendizajes mensurables de matemática y lectoescritura, las 7 metas y los 3 medios de implementación aprobados por la ONU refuerzan el derecho a la educación a lo largo de toda la vida, aspiran a garantizar 12 años de educación gratuita, destacan la importancia de valorizar la profesión docente, la educación para la ciudadanía, el medio ambiente y los derechos humanos. Además, subrayan la importancia de garantizar condiciones dignas de infraestructura e inversión pública, entre otros aspectos.

Por más promisoria que sea la conclusión de las negociaciones de los ODS y delMarco de Acción de la Educación 2030, esta también refleja las tensiones y disputas que precedieron su aprobación. Tensiones y disputas que continúan y se han vuelto cada vez más intensas no sólo a nivel internacional, sino también a nivel local, en las acciones de gobiernos conservadores que se han multiplicado tanto en el Norte como en el Sur, de la acción de parlamentos y sistemas judiciales dominados por grupos de poder y por élites políticas reactivas a la ampliación de la democracia y los derechos humanos, de una sistemática reducción de la cooperación internacional destinada a promover la educación como un derecho ciudadano, así como la acción de algunos poderosos medios de comunicación que silencian o desfiguran los debates y las controversias en curso, reduciendo la educación a un mero sistema de capacitación, ajuste y disciplinamento a las necesidades de un mercado injusto, excluyente y desigual.

El desafío de afirmar los derechos humanos y de construir democracias activas y participativas no puede perder impulso. Los Objetivos del Desarrollo Sostenible y la agenda de la Educación 2030, así como las Metas Educativas 2021, nos ofrecen un marco de gran valor doctrinario y operativo. Fortalecer el espacio público es una de las condiciones imprescindibles para resistir a los embates que se ciernen sobre los principios que fundamentan una ética ciudadana que supera el individualismo posesivo y apuesta a la construcción de la igualdad, la justicia social y el bien común. El derecho humano a una educación de calidad tiene mucho que ver con estas luchas. Su ampliación, nos ayudará a construir sociedades donde la dignidad y el bienestar de todos los seres humanos se imponga a los intereses de unas élites económicas y políticas que siempre han lucrado y se han beneficiado con la injusticia y la desigualdad.