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Nacer devaluadas, la realidad de las niñas en México, segunda y última parte

Por: Argentina Casanova Mendoza

En una ocasión escuché a una mujer embarazada decir a otra que ya le faltaba poco y que estaba muy contenta porque pronto daría a luz, la acompañante le preguntó si era niña o niño y ella muy emocionada y feliz le respondió que era “niño”, y justificó su alegría diciendo: “mejor, ya ves que las niñas sufren demasiado”; una mujer que tenía muy claro por experiencia propia lo que significaba las diferencias de oportunidades desde antes de nacer para las niñas y los niños.

Esta anécdota no es una invención, es real y la recuerdo constantemente, ni siquiera tiene muchísimo tiempo, quizá hace tres años que la oí en la Ciudad de México. El mundo lo tiene clarísimo, en varios países se continúa restringiendo el acceso a la educación de las niñas desde la etapa preescolar y el pronóstico sobre su presente y futuro está directamente relacionado con la expectativa, la carga de los estereotipos que pesan sobre el nacimiento de las niñas que afecta sus oportunidades de salud, alimentación, educación y en consecuencia esperanza de vida.

Aunque poco se ha avanzado en romper los estereotipos o modelos a seguir para las niñas, cada vez son más mujeres que rompen estereotipos y demuestran lo que siempre supimos, que las niñas igual pueden ser futbolistas, deportistas, abogadas, ingenieras, boxeadoras y arquitectas, pero para tener esas oportunidades aún necesitamos transformar el mundo en un mejor lugar para ellas.

Hace varios años a nivel global se emprendió una campaña denominada “Efecto niña”, un poco después se impulsó la campaña mundial “Niñas, no esposas”, luego se empezó a hablar de las acciones “Niñas, no madres”, y no es de sorprenderse que aún hoy todavía en muchas partes del mundo es muy común que las niñas son entregadas como “esposas” para que la familia se quite el peso que significa tener una boca más que alimentar, consideradas débiles de fuerza y por ende de escaso aporte de fuerza de trabajo, a las niñas se les restringía la expectativa de ejercer cualquier profesión que transgrediera la idea de la femineidad hegemónica hoy tan ensalzada y caricaturizada.

Malena, Candy, Brígida, Fátima, Verónica y muchísimos nombres más tienen algo en común, son las niñas de las que tengo memoria reciente y lejana cuyas vidas fueron cegadas desde la infancia por la violencia feminicida cuando aún no existía el término o cuando eran estadísticas de muertes accidentales y/o vulneradas sexualmente.

Quizá la dimensión de esa realidad la pueden dar las que hoy son mujeres adultas que, pese a los pronósticos, superaron la adversidad y se sobrepusieron a todas esas condicionantes que se presentan en la vida de las niñas para permitirles llegar a ser adultas, mujeres atravesadas por múltiples condiciones de violencia sobre sus vidas, venir de las periferias, ser pobres, niñas que son sobrevivientes de violencias y que saben lo que es vivir con el estigma de ser víctima de un abuso sexual en lugares en donde se criminaliza más a las víctimas que a los agresores.

Vivir en un país en el que las discusiones se centran en lo que desde el centro se considera importante, menos en la realidad que les ha tocado vivir a ellas, las niñas olvidadas de una sociedad que de tan progresista ya se olvidó de que la desigualdad empieza desde antes de nacer para muchas, que no es lo mismo ser mujer en una ciudad en la que tienes acceso a los alimentos, a la educación, a los cuidados que ser niña en las periferias.

Que incluso para muchas niñas el acceso a toallas sanitarias e insumos de gestión de su menstruación es un lujo que no pueden darse y atienden estas necesidades con telas, además de las anemias a las que deberá sobreponerse por dismenorrea, por sangrados dolorosos y abundantes que la avergonzarán y marcarán sus primeros años escolares, en espacios públicos en los que vivirá el acoso y la violencia sexual apenas empiece a mostrar el crecimiento de sus pechos, en una sociedad que sexualiza a las niñas y rivaliza con ellas.

En una familia en la que sus propias madres son educadas para tratar de expulsar desde temprana edad a sus hijas porque las miran como competencia sexual, o porque ellas creen que buscándoles un “marido” a temprana edad, les están resolviendo la vida que de “todas formas terminaría con un abuso”, víctimas de incestos familiares y abusos de conocidos.

En promedio en México las víctimas de trata son en 70 por ciento mujeres, y más del 30 por ciento son menores de edad, algunas estadísticas globales destacan que en México el particular problema es la venta de niñas como “esposas”, matrimonio servil, esclavitud y trata, hablamos de al menos cinco entidades de la República en los que los embarazos infantiles están relacionados con esos “acuerdos” en los que el producto de venta o intercambio por un cartón de cervezas[1] es una niña.

No, no estamos ni tantito cerca de la igualdad anhelada, urge visibilizar todas estas desigualdades históricas que no son discurso, son realidad en la vida de miles de niñas que deberían ser la única urgencia y prioridad en las acciones a favor de las mujeres en México.

No podemos para nada hablar de las más discriminadas entre las discriminadas si no ponemos en primer lugar a las niñas de México, cientos y miles de niñas desaparecidas, raptadas, secuestradas, explotadas, abusadas, asesinadas, cuyos nombres están en el silencio absoluto porque a mucha gente le parece que no son “moda”, pero para algunas defensoras las prioridades son ellas y solo ellas, las niñas que desde el nacer llegan a este mundo más que devaluadas.

Es justo que otras personas desde sus propias condiciones coloquen en sus agendas otras prioridades, pero también tenemos el derecho a exigir justicia para las niñas en México antes, mucho antes que pensar en otras agendas de derechos humanos de los que ya se ocupan otras personas. Déjennos seguir hablando y colocando en primer lugar a las niñas a quienes elegimos defender su derecho a una vida con dignidad, el derecho a vivir en un país en el que las discusiones y los debates se van por otro lado, una vez más invisibilizando a las más invisibles.

Fuente de la información e imagen: https://cimacnoticias.com.mx

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Cómo se pueden usar las narrativas de género tradicionales para abogar por la educación de las niñas y las mujeres

Por GEM REPORT//Emily LeRoux-Rutledge ,

Profesora de Psicología Social, Universidad del Oeste de Inglaterra.

“La educación es muy importante para las niñas, las mujeres y para todos. La educación es lo que desarrollará nuestro país, y sin educación, el país nunca seguirá adelante ”, declara una voz en la radio comunitaria, en las zonas rurales de Sudán del Sur. Es la voz de un maestro de escuela primaria, instando a su comunidad a enviar a sus niñas a la escuela. Sus palabras encapsulan perfectamente una narrativa socialmente compartida prominente en Sudán del Sur y gran parte del mundo: la narrativa de la mujer educada , en la que se espera que una mujer que termina la escuela obtenga un ingreso, obtenga seguridad material para ella y su familia, y trabaje para el desarrollo del país.

«Cuando la niña es educada, reducirá el nivel de pobreza …» , continúa, «Digamos que su hija se casa por 30 vacas, y luego una educada se casa por 150 vacas. Eso significa … [la] pobreza que había en esa familia, ella redujo eso «. ¿Ha entendido mal el punto de la educación de las niñas? No necesariamente: ahora está recurriendo a otra narrativa socialmente compartida en Sudán del Sur: la narración de la novia , en la que el matrimonio se produce mediante la entrega de vacas.

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Este ejemplo demuestra una de las formas en que las personas en Sudán del Sur están utilizando de manera creativa las narrativas de género tradicionales para promover las metas de género y desarrollo, como la educación de las niñas. En un estudio publicado recientemente en World Development, que se basa en entrevistas cualitativas y grupos focales con 94 participantes de investigación en tres comunidades rurales del sur de Sudán, así como en horas de contenido de radio comunitaria, los resultados muestran repetidamente que las narrativas de género tradicionales se utilizan de esta manera, junto con los modernos, para promover los objetivos de género y desarrollo, incluida la educación.

¿Por qué importa esto? En los círculos de desarrollo, existe una tendencia a culpar a los roles y normas tradicionales de género por el lento progreso hacia objetivos como la educación de las niñas. La conclusión siempre parece ser que, para lograr los objetivos de género y desarrollo, las narrativas de género tradicionales deben ser desafiadas y cambiadas. Por ejemplo, un informe reciente de la UNESCO sobre Sudán del Sur afirma: «[Hay] un fuerte sesgo contra la escolarización de las niñas … [Las] mujeres tienden a ser vistas como una fuente de riqueza para la familia como resultado de los pagos de dote y la reubicación de la niña de la familia de su esposo una vez casada «. Pero, como acabamos de ver, la narrativa de la novia se puede utilizar para abogar por la educación de las niñas. Entonces, ¿es la narrativa realmente el problema, o la forma en que se usa a veces?

Para decirlo de otra manera, ¿hay algún daño en usar narrativas de género tradicionales para apoyar objetivos como la educación de las niñas? Quizás. Si las creencias de género no igualitarias son intrínsecas a las narrativas tradicionales, perpetuarlas podría perpetuar la desigualdad de género. Pero evitar u oponerse directamente a las narrativas tradicionales corre el riesgo de ser ineficaz e ignora las formas en que las personas en el terreno pueden desplegarlas creativamente. Los académicos que estudian las formas en que los derechos humanos de las mujeres son perseguidos y promulgados en contextos locales sostienen que deben ser «vernáculos» o enmarcados, en términos de normas, valores y prácticas existentes. Cuanto más exitosamente se hace esto, más tracción obtienen las ideas.

Sudán del Sur 2

Más importante aún, las narrativas tradicionales no necesitan ser utilizadas de forma aislada. Pueden existir argumentos basados ​​en normas, valores y prácticas tradicionales junto con argumentos basados ​​en la igualdad de género. Como muestra el ejemplo de apertura, las niñas en Sudán del Sur pueden ser alentadas en su educación, ya que las hará parejas de matrimonio más deseables y porque las mujeres merecen ocupar su lugar junto a los hombres en el país en desarrollo. Además, si se logran cambios materiales en los niveles de educación de las mujeres, pueden producirse cambios en las actitudes, normas y valores tradicionales.

De hecho, las narrativas tradicionales no son necesariamente estáticas, un error que cometen muchos profesionales del desarrollo. Pueden cambiar con el tiempo, especialmente si se utilizan para apoyar los objetivos de género y desarrollo. En Sudán del Sur, una niña educada solía ser menos deseable como pareja matrimonial, pero un hombre ahora debe ofrecer más vacas para casarse con una niña educada. Por lo tanto, puede ser que la narrativa de la novia en las zonas rurales de Sudán del Sur esté adquiriendo una nueva dimensión, que refuerza el valor de la educación de las niñas.

Es por eso que el artículo de Desarrollo Mundial antes mencionado argumenta que puede ser valioso considerar cómo aprovechar, en lugar de rechazar, las narrativas tradicionales en la búsqueda de objetivos como la educación de las niñas. Puede ser hora de que reevaluemos cuidadosamente la suposición de que las narrativas tradicionales son barreras, y que evaluemos críticamente cuándo el uso de tales narrativas es útil para lograr los objetivos de género y desarrollo. Idealmente, deberíamos hacer esto sin ignorar la posibilidad de que las narrativas tradicionales puedan perpetuar las desigualdades de género, y sin olvidar que los argumentos de transformación, basados ​​en la igualdad de género, pueden usarse simultáneamente.

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Esta estrategia puede funcionar. Funcionó para Elizabeth, una mujer del sur de Sudán que estaba extraordinariamente decidida a recibir una educación de niña, tanto que incluso dijo: » Tuve que matarme porque mis padres no me dejaban ir a la escuela «. Primero, explica su ambición usando la narrativa de la mujer educada :

“Si continúo mi educación, entonces seré educado y seré alguien que pueda ayudar … Alguien que está progresando, alguien que se acerca, hay tantas cosas que puede hacer y muchas maneras en que puede ayudar a su país «.

Sin embargo, ella persuadió a sus padres para que la enviaran a la escuela usando la narrativa de la novia , y está extremadamente orgullosa de las vacas que su educación trajo a su familia:

“Mi esposo trajo tantas vacas que mis padres estaban felices … Si no hubiera llegado a la Primaria 7, entonces las vacas con las que me casé podrían no haber sido entregadas a mis padres. Porque sé que, hasta ahora, si eres educado, puedes traer muchas vacas y muchas cosas buenas a tus padres ”.

Esto plantea un punto final: que las mujeres a menudo valoran legítimamente las identidades, los roles y las normas representadas en las narrativas tradicionales, que enfatizan las relaciones familiares cercanas, uno de los determinantes más importantes del bienestar.

Por todas estas razones, puede ser hora de dejar de lado la idea de que las narrativas tradicionales son barreras para la educación de las niñas y las mujeres. El aprovechamiento crítico de las narrativas tradicionales reconocería el hecho de que las narrativas tradicionales son estratégicas para las mujeres, son valoradas por las mujeres y actualmente se utilizan para apoyar algunos de los objetivos de género y desarrollo que la comunidad internacional de desarrollo busca alcanzar.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/04/30/how-traditional-gender-narratives-can-be-used-to-advocate-for-girls-and-womens-education/

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Los diez países más bajos para la educación de las niñas

wideUNESCO/GEM REPORT

La base de datos World Inequality en Educación, WIDE , administrada por el Informe GEM y el Instituto de Estadística de la UNESCO, destaca la poderosa influencia del género, combinada con otros factores como el origen étnico y la ubicación, sobre los cuales las personas tienen poco control pero que juegan un papel importante en dar forma a sus oportunidades de educación y vida.

Los datos AMPLIOS muestran que, en 9 países de todo el mundo, las niñas más pobres pasan menos de 2 años en la escuela en promedio. Y en 10 países, ninguna de las mujeres jóvenes más pobres ha completado la escuela secundaria superior, todas menos 2 están en África subsahariana: Belice, Burundi, Chad, Costa de Marfil, Guinea, Malí, Nepal, Senegal, la UR Tanzania y Zimbabwe.

Al observar los datos del UIS sobre los números fuera de la escuela, en la escuela primaria, más de dos tercios de las niñas en el 20% más pobre de los hogares no están inscritas en 2 países. En la escuela secundaria inferior, más de dos tercios de las niñas en los hogares más pobres no están matriculadas en 6 países, con Benin, Guinea, Nigeria y Malí en ambas listas. En la educación secundaria superior, en los 10 países más pobres, no más de 2 de cada 10 niñas de los hogares más pobres pueden esperar asistir entre las personas de 15 a 17 años.

La desvinculación de las niñas de la educación se debe a muchos factores, incluidos el matrimonio infantil, el embarazo temprano, las normas discriminatorias de género en la sociedad, el trabajo infantil y la falta de acceso fácil y seguro a las escuelas cerca de donde viven. Estas niñas deben tener una segunda oportunidad para volver a unirse a los sistemas educativos y acelerar las oportunidades de aprendizaje para que puedan ponerse al día con el tiempo perdido.

Esté atento al informe de género GEM 2020 que se publicará en septiembre y que examinará estas tendencias con más detalle.

Promedio de años de educación de las mujeres más pobres, de 20 a 24 años

años medios de educación de las mujeres más pobres

Fuente: WIDE

Fuera de la escuela

primaria fuera de la escuelafuera de la escuela secundariafuera de la escuela sperdary

Fuente: base de datos UIS publicada el 26 de febrero de 2020

Lea la hoja informativa preparada por el Informe GEM en colaboración con la UNESCO para el Día Internacional de la Mujer y para evaluar el progreso logrado en la educación de las niñas en los últimos 25 años.

Participe en nuestra nueva campaña de redes sociales lanzada en asociación con múltiples organizaciones educativas para ayudar a avanzar los compromisos adquiridos en materia de educación en la Declaración de Beijing desde ahora hasta el Día Internacional de las Niñas el 11 de octubre. La campaña hace un llamado a las niñas y a los maestros para que agreguen sus voces para pedir un cambio al decir lo que les gustaría mejorar para la próxima generación de niñas dentro de 25 años.

socios

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/03/09/the-bottom-ten-countries-for-girls-education/

 

The World Inequality Database in Education, WIDE, managed by the GEM Report and the UNESCO Institute for Statistics, highlights the powerful influence of gender, combined with other factors such as ethnicity and location, over which people have little control but which play an important role in shaping their opportunities for education and life.

WIDE data shows that, in 9 countries around the world, the poorest girls spend less than 2 years in school on average.  And in 10 countries, none of the poorest young women have completed upper secondary school, all but 2 of which are in sub-Saharan Africa: Belize, Burundi, Chad, Cote d’Ivoire, Guinea, Mali, Nepal, Senegal, the U.R Tanzania and Zimbabwe.

Looking at UIS data on out-of-school numbers, in primary school, more than two-thirds of girls in the poorest 20% of households are not enrolled in 2 countries. In lower secondary school, more than two-thirds of girls in the poorest households are not enrolled in 6 countries, with Benin, Guinea, Nigeria and Mali featuring on both lists. In upper secondary education, in the bottom 10 countries, no more than 2 out of 10 girls from the poorest households can expect to attend among those aged 15-17 years.

Girls’ disengagement from education is due to so many factors, including child-marriage, early pregnancy, discriminatory gender norms in society, child labour and the lack of easy and safe access to schools near where they live. These girls need to be given a second-chance to re-join education systems, and accelerated learning opportunities so that they can catch-up on their time lost.

Look out for the GEM 2020 Gender Report due out this September which will examine these trends in more detail.

Mean years of education of poorest females, ages 20-24

mean years of education poorest females

Source: WIDE

Out of school

out of school primaryout of school lower scondaryout of school uper scondary

Source: UIS database released on Feb 26, 2020

Read the factsheet prepared by the GEM Report in partnership with UNESCO for International Women’s Day and to assess progress achieved in girls’ education over the past 25 years.

Take part in our new social media campaign launched in partnership with multiple education organizations to help advance the commitments made on education in the Beijing Declaration from now until International Day of the Girl Child on 11 October.  The campaign calls on girls and teachers to add their voices to call for change by saying what they would want to improve for the next generation of girls in 25 years’ time.

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La brecha de género en la matriculación en la escuela primaria se redujo a la mitad en los últimos 25 años

La brecha de género en la matriculación en la escuela primaria se redujo a la mitad en los últimos 25 años

Las tasas de matriculación de niñas en la enseñanza primaria y secundaria casi se han duplicado en los países de ingresos bajos en los últimos 25 años, según una nueva ficha informativa titulada “Su educación, nuestro futuro” y publicada por la UNESCO con motivo del Día Internacional de la Mujer (8 de marzo). Además, en esos países la brecha de género en la matriculación en la enseñanza primaria se ha reducido a la mitad. Ahora bien, se observa asimismo que el ritmo de cambio no es lo suficientemente rápido. Al ritmo actual, no se logrará que todas las niñas ingresen en la escuela primaria hasta 2050.

Este año celebramos el 25º aniversario de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), que culminó con la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, un documento clave de política mundial sobre la igualdad de género que es la hoja de ruta más ambiciosa para el empoderamiento de las niñas y mujeres.

“Ignorar la educación de las niñas es como ignorar una de las soluciones más eficaces para alcanzar el desarrollo”, dijo la Sra. Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO. “El hecho de tener acceso a una educación de calidad alienta a las niñas a romper los estereotipos sociales que obstaculizan la igualdad de género. La educación también les brinda las herramientas necesarias para orientar mejor sus futuras decisiones en la vida en relación con el embarazo, el parto y los problemas de salud que se cobran la vida de millones de niños en todo el mundo. No podemos lograr el mundo que queremos sin la educación y el empoderamiento de todas las niñas y mujeres”.

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) de la UNESCO muestra que si todas las mujeres finalizaran la educación primaria, las muertes maternas se reducirían en dos tercios. Si cursaran educación secundaria, las muertes infantiles se reducirían a la mitad, lo que permitiría salvar 3 millones de vidas, y habría dos tercios menos de matrimonios infantiles. Si todas las niñas del África Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental recibieran educación secundaria, el número de embarazos de menores de 17 años se reduciría en cerca del 60%. Pero la lentitud de los progresos impide que las niñas cosechen esos beneficios potenciales. Como se ilustra visualmente en el nuevo sitio web interactivo, https://www.education-progress.org/es/ la tasa de matriculación de las niñas en la enseñanza primaria en los últimos 25 años solo ha aumentado en diez puntos porcentuales, al pasar del 78% al 88%, lo que equivale a menos de medio punto al año.

En la nueva ficha informativa, sobre la base de los datos de la publicación HerAtlas de la UNESCO, se muestran los progresos realizados desde 1995 en lo que respecta al compromiso mundial en favor del derecho de las niñas a la educación mediante las convenciones internacionales, y las esferas en las que todavía se han de introducir mejoras. En 1995, en la Plataforma de Acción de Beijing se instó a los países a eliminar la discriminación por razón de género en la educación, que actualmente se prohíbe en las constituciones de 90 países. Desde la Plataforma de Acción de Beijing, el número de Estados que han ratificado la Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza ha aumentado de 82 a 105. Sin embargo, ello significa que casi la mitad de ellos no la han firmado. En 1995, 150 Estados habían ratificado la Convención de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, en la que se consagra la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Hasta la fecha ha sido ratificada por 189 Estados partes, pero 27 países la firmaron con objeciones a determinados artículos sobre el matrimonio infantil o la política de discriminación.

Se está organizando una nueva campaña en los medios sociales, titulada “Su educación, nuestro futuro” (#SuEducaciónNuestroFuturo), en colaboración con una serie de organizaciones del sector de la educación para contribuir al cumplimiento de los compromisos asumidos en materia de educación en la Declaración de Beijing. Mediante la campaña se hace un llamamiento a las niñas y los docentes para que aúnen sus voces en pro del cambio diciendo lo que querrían mejorar para la próxima generación de niñas en un plazo de 25 años. El inicio de la campaña coincide con el Día Internacional de la Mujer y la reunión de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer, lo que contribuirá al Foro Generación Igualdad, que es un encuentro mundial en favor de la igualdad de género, convocado por ONU-Mujeres y copresidido por Francia y México, con la sociedad civil como líder y asociada. El Foro se iniciará en la Ciudad de México (México) los días 7 y 8 de mayo de 2020 y concluirá a lo largo de tres días en París (Francia) del 7 al 10 de julio de 2020.

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#SuEducaciónNuestroFuturo

Fuente de la Información: https://es.unesco.org/news/brecha-genero-matriculacion-escuela-primaria-se-redujo-mitad-ultimos-25-anos

 

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Canadá: Malala puede enseñar en Quebec si se quita su hiyab

América del Norte/ Canadá/ 09.07.2019/ Fuente: www.eltelegrafo.com.ec.

 

Malala Yousafzai, ganadora del Premio Nobel de la Paz, puede enseñar en la provincia canadiense de Quebec si se retira el hiyab, dijo el ministro de Educación de Quebec, Jean-Francois Roberge. Quebec promulgó recientemente el Proyecto de Ley 21 que prohíbe a los empleados del gobierno que tengan un trato con el público, incluidos maestros, enfermeras y conductores de autobuses, usar símbolos religiosos.

El viernes pasado, Roberge publicó una foto en Twitter donde salía junto a la activista pakistaní que vestía su hiyab y que es ciudadana canadiense honoraria. La foto fue tomada en una sesión de planificación del G20, a la que ambos asistieron recientemente en Francia. La imagen provocó críticas de los internautas que acusan a Roberge de hipócrita.

El reportero Salim Nadim Valji escribió en Twitter: «Señor, Roberge, ¿cómo le respondería a la señorita Yousafzai si quisiera ser maestra en Quebec?”. Roberge respondió a la pregunta diciendo que sería un «gran honor» si Malala enseñara en Quebec, pero como en otros «países abiertos y tolerantes, los maestros no pueden usar símbolos religiosos mientras ejercen sus funciones».

Yousafzai sobrevivió a una bala en la cabeza que le propinaron los talibanes en 2012 por atreverse a hablar en favor de la educación de las niñas. El ataque que sucedió cuando ella tenía 15 años, provocó la indignación en Pakistán y el mundo entero.

“¿Le dijiste que en Quebec, las mujeres vestidas como Malala no tienen acceso a ciertos trabajos en el servicio público? Gracias a su gobierno”, dijo otro usuario de Twitter en una publicación que refleja el sentimiento de muchos.

Sin embargo, a fines del mes pasado, Roberge dijo que si bien la ley debe ser respetada en las escuelas, no se enviará ningún inspector para hacerla cumplir.

La Asociación Canadiense de Libertades Civiles y el Consejo Nacional de Musulmanes de Canadá han demandado la Ley 21. Los grupos sostienen que el proyecto ataca injustamente a las mujeres musulmanas. (I)

Fuente de la noticia: https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/mundo/8/malala-quebec-ensenar-hiyab

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«Levanta tu voz con Malala: Una guía para emprender acciones por la educación de las niñas»

Por: CLADE.

Malala Fund da a conocer «Levanta tu voz con Malala: Una guía para emprender acciones por la educación de las niñas». Con historias reales de niñas que utilizaron tácticas exitosas para garantizar su derecho a la educación, la guía ofrece información y herramientas para que niñas de entre 13 y 18 años puedan actuar, expresarse y promover cambios.

Fuente del documento: Puedes solicitar la guía en español a través de este enlace: https://action.malala.org/girl-advocate-guide-spanish

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Pakistán: las niñas se ven privadas de la educación

Pakistán / 18 de noviembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: HRW

Los obstáculos incluyen la falta de inversión, tasas altas y discriminación

El gobierno de Pakistán no está brindando educación a una gran proporción de las niñas del país, dijo Human Rights Watch en un informe publicado hoy.

El informe de 111 páginas “‘Shall I Feed My Daughter, or Educate Her?’: Barriers to Girls’ Education in Pakistan” (“‘¿Debería alimentar a mi hija o educarla?’: Barreras a la educación de las niñas en Pakistán”) concluye que muchas niñas simplemente no tienen acceso a la educación, debido a distintas razones como la escasez de escuelas públicas, especialmente para niñas. Casi 22,5 millones de niños de Pakistán, un país con una población de poco más de 200 millones de habitantes, no asisten a la escuela, la mayoría niñas. El 32 por ciento de las niñas en edad escolar primaria no están escolarizadas en Pakistán, en comparación con el 21 por ciento de los niños. En noveno grado, sólo el 13 por ciento de las niñas todavía asisten a la escuela.

“El hecho de que el gobierno de Pakistán no esté proporcionando educación a los menores está teniendo un impacto devastador en millones de niñas”, dijo Liesl Gerntholtz, directora de derechos de la mujer de Human Rights Watch. “Muchas de las niñas a las que entrevistamos están desesperadas por estudiar, sin embargo están creciendo sin la educación que les ayudaría a tener opciones para su futuro”.

Human Rights Watch entrevistó a 209 personas para el informe, la mayoría de ellas niñas que nunca asistieron a la escuela o que no pudieron completar su educación, y a sus familias, en las cuatro provincias de Pakistán: Beluchistán, Khyber Pakhtunkhwa, Punjab y Sindh. Human Rights Watch también entrevistó a padres, educadores, expertos y activistas, y visitó varias escuelas.

Entre los factores que impiden que las niñas vayan a la escuela, Human Rights Watch descubrió los siguientes: la falta de inversión del gobierno en las escuelas, la escasez de escuelas, los precios prohibitivos de las matrículas y los costos relacionados, el castigo corporal y el hecho de que no obligar a implementar la educación obligatoria. Human Rights Watch también detectó problemas de calidad tanto en las escuelas públicas como privadas de bajo costo, así como una falta de regulación gubernamental de las escuelas privadas y altos niveles de corrupción.

Además de estos factores dentro del sistema educativo, las niñas también se ven excluidas de la educación debido a factores externos que incluyen el trabajo infantil, la discriminación de género, el matrimonio infantil, el acoso sexual, la inseguridad y los ataques contra la educación.

El gobierno de Pakistán ha invertido consistentemente mucho menos en educación de lo que recomiendan los estándares internacionales. En 2017, Pakistán estaba dedicando menos del 2,8 por ciento de su Producto Interno Bruto en educación, muy por debajo del cuatro a seis por ciento recomendado, lo que deja al sistema educativo del gobierno con una financiación muy limitada. Las escuelas públicas son tan escasas que incluso en las principales ciudades de Pakistán, muchos niños no pueden llegar a una escuela a pie de manera segura en un tiempo razonable. La situación es mucho peor en las zonas rurales. Y hay muchas más escuelas para niños que para niñas.

Aisha, una madre de unos 30 años, vive con su esposo y sus seis hijos en un área de Peshawar donde la escuela pública para niños más cercana, que ofrece desde guardería hasta décimo grado, está a menos de cinco minutos a pie. La escuela pública para niñas más cercana está a 30 minutos caminando y sólo llega hasta quinto grado. La hija de Aisha dejó de ir a la escuela a los nueve años debido a la preocupación de sus padres por su seguridad a la hora de caminar a la escuela.

“Incluso los padres que no tienen educación propia entienden que el futuro de sus hijas depende de que vayan a la escuela, pero el gobierno está abandonando a estas familias”, señaló Gerntholtz. “El futuro de Pakistán depende de la educación de sus menores, incluidas las niñas”.

Existe un “cuello de botella ascendente” a medida que los niños, especialmente las niñas, se hacen mayores. Las escuelas secundarias son más escasas que las escuelas primarias, y las universidades tienen incluso menos capacidad, especialmente para estudiantes femeninas. Muchas niñas que completan el nivel superior en una escuela no tienen acceso a una escuela donde podrían pasar al siguiente nivel. A falta de un sistema adecuado de escuelas públicas, ha habido un crecimiento masivo en el número de escuelas privadas, muchas de ellas de bajo costo. Pero las familias pobres a menudo no pueden pagar las tasas de matrícula y el fracaso casi total del gobierno para regular y supervisar estas escuelas significa que muchas son de baja calidad.

El manifiesto del partido político del nuevo primer ministro Imran Khan promete importantes reformas al sistema educativo, incluso para la educación de las niñas. “Daremos prioridad al establecimiento y la mejora de las escuelas para niñas y proporcionaremos una ayuda económica a las niñas y mujeres para que continúen su educación”, dice el manifiesto. Además, se compromete a “implementar la agenda educativa más ambiciosa de la historia de Pakistán, que abarca la reforma de la educación primaria, secundaria, terciaria, profesional y especial”.

“El gobierno reconoce que la reforma educativa es desesperadamente necesaria y promete convertirla en una prioridad, especialmente para las niñas, lo cual es un paso positivo”, dijo Gerntholtz. “Esperamos que nuestros hallazgos ayuden al gobierno a diagnosticar los problemas e identificar soluciones para darles a todas las niñas paquistaníes un futuro brillante”.

Estudiantes de la escuela secundaria estatal Behar Colony para niñas durante sus ejercicios matinales. La escuela está ubicada en el barrio de Lyari, en Karachi, Pakistán.

 © Insiya Syed para Human Rights Watch, Septiembre 2018

Selección de testimonios de personas entrevistadas

Falta de inversión y escasez de escuelas públicas

“Les podría llevar si hubiese una escuela pública”
—Akifah, 28 años, madre de tres hijos de 10, 8 y 7 años. La familia se mudó desde una aldea cerca de Multan a Karachi hacía tres años, en busca de trabajo. No tuvieran otra opción que asentarse en un área donde sólo había escuelas privadas que la familia no podía permitirse y no había escuelas públicas al alcance.

“Mis padres dijeron ‘si te interesa lo suficiente puedes ir caminando’. Quien quisiese ir, iba. A mí me parecía demasiado lejos. El camino era solitario y aislado y ha habido casos de dos o tres secuestros en esa áreas (…) Pero entonces me di cuenta de que necesitaba estudiar así que convencí a mis padres y me hice amigos para poder ir juntos caminando a la escuela”.
—Asifa, 20 años, en Punjab, no fue a la escuela hasta los 9 o 10 años porque tenía que caminar 45 minutos desde su casa. La escuela sólo iba hasta octavo grado así que después de terminar se fue a vivir con su hermana en la ciudad donde podía cursar noveno y décimo grado.

“El Estado nunca se ha tomado en serio la educación; nunca se le ha adjudicado recursos adecuados en ningún estado. El problema son las prioridades del gobierno: la educación no es una prioridad y no le dedican el presupuesto necesario”.
—Director de una organización no gubernamental dedicada a los derechos de las mujeres, en Punjab.

“[T]odas las madres quieren que sus hijos reciban una educación, pero no hay un sistema público que proporcione los servicios”.
—Directora de una organización comunitaria, en Karachi.

Discriminación de género en la provisión gubernamental de escuelas

“Si hay 10 escuelas para niños, sólo hay 5 para niñas”.
—Un experto en educación de Pakhtunkhwa.

Pobreza y costo de la educación

“El gobierno no ayuda a los pobres. No podemos educar a nuestros hijos, no tenemos ni para comer nosotros mismos”.
—Rukhsana, 30 años, madre de tres niños sin escolarizar cuyo marido apenas puede trabajar debido a una enfermedad. La familia no puede pagar la matrícula escolar y demás costos relacionados, en Karachi.

“La escuela puede ser gratuita pero siempre hay necesidad de dinero para alguna cosa u otra. Copias, libretas, cada día hay un gasto nuevo. Sólo una mochila escolar ya cuesta 500 rupias [US$4,76]…. Cada día, cada día hay algo.
—Zarifah, una madre de cinco hijos sin escolarizar, en Beluchistán.

“Quería que mis hijas recibiesen una educación pero no pude ofrecérsela porque somos pobres. El salario de mi marido es de 12.000 rupias [US$114] al mes. A final de mes, siempre nos quedamos sin [dinero] y nos preguntamos qué hacer – ya no queda nada. Quiero una escuela para niñas de familias pobres.

—Halima, 38 años, en Karachi, madre de cinco hijas de 13 a 19 años. Ninguna ha estudiado durante más de uno o dos años. Su marido trabaja en una fábrica de chicles.

Cuestiones de calidad y corrupción

“Muchas veces el maestro llegaba tarde o ni siquiera se presentaba. Nos quedábamos allí sentados y luego nos íbamos a casa”.
—Hakimah, 17 años, en Karachi, describe su escuela primaria.

“Desde hace cinco años, todo el mundo tiene que pagar [para obtener un puesto docente en una escuela pública]. Vale la pena aunque sea sólo por el salario: es una inversión. Esto tiene un impacto sobre la calidad de la enseñanza: no hay enseñanza”.
—Director de una organización comunitaria, en Karachi.

“[Los inspectores] venían una o dos veces al año, sin avisar. Se quedaban más o menos media hora. Quieren te y que los entretengas. Tienes que complacerlos o dirán que tu escuela no es buena. Una vez hice esperar al inspector y se enfadó y se marcho y dijo: “Redactaré un informe negativo”. Mi colega fue a su casa y le dio 25.000 rupias [US$239] y nos dio un informe favorable”.

—Directora de una escuela privada describe la supervisión gubernamental de la escuela en Punjab.

Fuente de la Noticia:

https://www.hrw.org/es/news/2018/11/12/pakistan-las-ninas-se-ven-privadas-de-la-educacion

ove/mahv

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