Educación e inclusión social

Silvana Corso busca con su trabajo “ganarle al barrio”. La docente argentina es la directora de una escuela media argentina (equivalente al liceo uruguayo) ubicada en el límite entre la provincia y la ciudad de Buenos Aires, una zona de alta vulnerabilidad económica y social. “Eso significa que trabajamos con alumnos que están judicializados o tienen la familia judicializada, muchos están solos cuidando a los hermanos porque sus papás están desaparecidos, trabajamos con alumnas madres, con padres, con embarazadas”, explicó. Como si eso no alcanzara para que su trabajo fuera un desafío, Corso se define como una militante de la discapacidad, por lo que desde que asumió la dirección del centro, en 2008, ningún estudiante fue rechazado, independientemente de sus condiciones físicas o intelectuales: “En cada clase hay entre tres y cinco chicos con algún tipo de discapacidad”.

En la Escuela de Verano de Ceibal fue la estrella. Los docentes la escucharon de mañana del lunes 11 en la conferencia “Inclusión educativa, las barreras como oportunidad” y de tarde en el taller “Diseño universal para el aprendizaje”. En esta segunda instancia, con un grupo más reducido, se encargó de enseñar a los docentes una nueva metodología de trabajo para elaborar otro tipo de planificación para el año, una que incluya la diversidad desde el principio para disminuir las adecuaciones curriculares. Con un lenguaje claro y porteño, con juegos y actividades dinámicas, entre risas y fotos, pasaron más de tres horas de taller. Luego la educadora conversó con la diaria sobre su rol como directora de la escuela, su trabajo de formación con los docentes y su nominación en 2016 al “Nobel de la educación”, el Global Teacher Prize.

La escuela está ubicada en una zona particular de Buenos Aires, eso de por sí es un desafío.

La escuela se pensó, junto a otras, para recibir chicos en contexto de vulnerabilidad, y lo que pasa a veces es que te gana el barrio. Un chico va, aprende, pero durante dos meses falta porque quedó como jefe de hogar y trabaja con changuitas. La escuela lo reincorpora y genera un espacio para recuperar los contenidos. En la formalidad ese chico repitió pero nosotros lo estamos haciendo avanzar, le hacemos un trayecto personalizado. Por eso es muy difícil medir la escuela cuando trabajás como lo hacemos nosotros: hay formalidades administrativas pero es como si existiera una escuela paralela. En las estadísticas tampoco se ve todo el movimiento que hacemos para no perder un chico, cómo entrar en el barrio; a los chicos hay que ir a buscarlos: al que se consiguió una changuita si no lo vas a buscar no vuelve más, ese trabajo no se puede medir en estadística.

Además, trabajás con una cantidad de chicos con diferentes discapacidades.

Por mi propia historia de vida, atravesada por la discapacidad, pienso que es una escuela muy potente para trabajar la inclusión, porque lo hacía en estos contextos, que implican pensar el aula de otra manera, poner el cuerpo en relación a la problemática que a veces toma el aula. Cuando yo asumí la dirección propuse trabajar con alumnos con discapacidad. Empecé a trabajar en la formación docente y al mismo tiempo comenzaron a incorporarse alumnos con discapacidad, porque no le decía que no a nadie. En otras direcciones se les decía que no estaban dadas las condiciones, que no estábamos preparados u otra de las excusas que ponen las escuelas para ir pateando los chicos a otra. Después se empezó a correr la voz y todos querían venir a esta escuela; ahora decimos que necesitamos un equilibrio, que estén todos, porque si no hacemos una escuela secundaria especial y no es la intención.

¿Cómo trabajás en la formación de los docentes sobre estos temas?

Tenemos un espacio de capacitación permanente todos los miércoles de noche, cuando la escuela no está en actividad. En ese taller, en vez de que los profes planifiquen, yo llevo capacitación, formo a los profesores para trabajar en estos temas. Al principio, el discurso de “no fuimos preparados para esto” era un clásico dentro de la escuela; lo que pasa es que ningún profesor está preparado para atender la diversidad, porque la escuela no se pensó para eso. En estas capacitaciones trabajamos mucho la formación en dinámicas grupales para lograr la integración social; tratamos de llevar a los chicos fuera del espacio de la escuela y hacer trabajos que impliquen confiar en el otro.

¿Cómo evalúa el paso por primaria, esa primera etapa de escolarización?

Vienen de distintos lugares, no hay algo en común. Tenés chicos que no tienen discapacidad y que entran sin estar alfabetizados, sólo por el contexto en el que viven. Muchos son violentos porque están peleados con la vida. Hay chicos que no tienen los mismos recursos culturales que otras familias y corren con desventaja; encima la escuela primaria lo fue pasando porque es un pibe problema. Llegan a la secundaria, no están alfabetizados, se sienten menos que los demás y se portan mal porque prefieren quedar como “el malo” a quedar como “el burro”, pero en realidad lo hacen porque no pueden seguir la clase.

¿Cómo se integra ese perfil de estudiante con el que tiene alguna discapacidad?

Más fácil de lo que pensás. Todos vienen de procesos de exclusión, entonces todos pueden tener empatía con el otro porque saben qué es que la sociedad los ignore.

¿Cómo hacen los docentes para compatibilizar estas dinámicas de integración con el currículo y sus tiempos?

Estas dinámicas mejoran los tiempos del programa, porque cuando hay un grupo consolidado, que trabaja colaborativamente, que apoya y ayuda, hay un grupo que tracciona y va siempre para adelante. Yo siempre digo: restá cantidad, pero devolvé en calidad. Este tipo de trabajo devuelve calidad en el proceso de los aprendizajes de los chicos. El conocimiento está al servicio, no es el objetivo.

¿Cuál es el objetivo?

Que aprendan. No quiero que incorporen información y la borren. Una cosa es memorizar y rendir, eso es ser funcional. Los chicos sobreviven al sistema porque aprenden a ser alumnos, pero después no saben cómo usar ese conocimiento, lo borran. Ningún alumno aprende todo, pero si nos focalizamos en su forma de aprender, toda esa información se pone al servicio del alumno.

Buenas nuevas

Trabajás sobre el diseño universal para el aprendizaje. A grandes rasgos, ¿en qué consiste?

Hay que pensar en planificaciones diversificadas. El diseño se basa en el principio de accesibilidad universal, es decir, como no hay una persona que aprenda de la misma manera, yo no tengo la misma planificación para todos, no llevo el mismo texto ni película para todos, planifico de manera diversificada. Para el mismo tema tengo variedad de recursos y cada chico va a ir haciendo el recorrido en función de su propio estilo de aprendizaje, así evito la frustración inicial de no comprender. De esta forma, dentro del diseño universal muchos alumnos que hoy tienen adecuaciones curriculares pasarían a no tenerlas, porque el diseño los contemplaría. Hay chicos que tienen como adecuación trabajar con la computadora; eso no es una adecuación, debería ser parte del diseño de entrada.

¿Cuándo se llega a la adecuación curricular?

Cuando un alumno utilizó todos los recursos e igual no aprendió. Dimos todas las posibilidades para trabajar un tema: lo puede ver, escuchar, leer, manipular, interactuar. Si así y todo no aprendió, se hace la adecuación. Eso provoca que los 15 chicos con adecuación curricular pasen a ser dos o tres. Por ejemplo, hay alumnos que ya llegan a un nivel de inglés que no van a superar, entonces no sigo insistiendo con más contenido, sino que trabajo para la vida diaria; en ese caso se adaptó la currícula. La accesibilidad no figura como adecuación curricular.

¿Cómo responden los docentes a este diseño?

De entrada lo viven como una sobrecarga, porque no se ven haciendo tantos tipos de planificaciones; pero cuando aprenden a hacerlo con otros es otra cosa. En mi escuela los profesores planifican juntos, cruzando las materias, y eso les facilita muchísimo el trabajo en el aula. Lo que parece un montón de trabajo sale natural cuando está aceitado. Pueden trabajar varios juntos o no, lo más importante es que planifiquen juntos, que estén trabajando el mismo tema y cada uno con un enfoque distinto al mismo tiempo.

¿Cómo se evalúa al estudiante?

Todos los profesores que trabajan en el tema evalúan de forma colegiada mediante rúbricas. Cada chico elige cómo rinde, con qué forma de trabajo quiere que lo evalúen: con un volcán hecho en plástica, con un dibujo o de manera convencional. Yo no puedo pedirle al chico que desarrolle un tema en un escrito, trabajé de tantas maneras que no puedo tener esa única manera de evaluar; hay chicos que van a expresarse de forma escrita, pero hay otros que lo harán de forma oral y otros a través de la expresión visual. Puede pasar que un docente evalúe solo, pero nunca de una sola manera.

¿Qué tan importante es el rol de la dirección?

Para mí es fundamental, porque nada de esto sucede si la cabeza de la escuela no quiere, si tiene miedo de avanzar en algunas cosas. Hay veces en que el director se la juega y puede poner en juego su carrera; además, el profe debe tener la suficiente confianza en la dirección como para poner el hombro y soportar lo que venga. Si el director no está convencido no va a habilitar nada, para no ponerse en problemas. Si yo hiciera política pública en inclusión, trabajaría primero con los directores y supervisores antes que con profes y maestros del aula; son los directores los primeros que se tienen que formar porque tienen que habilitar que pase esto. El director también debe trabajar con los padres; hay gente que piensa que si hay un chico con discapacidad en la clase de su hijo lo va a atrasar, hay gente que tiene miedo de que roben a su hijo si hay un chico de contexto vulnerable en la escuela. Contra eso también trabajamos.