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Paraguay: inician obras para la creación de 25 escuelas indígenas.

América del Sur/Paraguay/31.01.2017/Autor y Fuente: http://www.nodal.am/

Este lunes se realizó la entrega del acta de inicio de obras para la implementación del proyecto “Mejoramiento de las condiciones de aprendizaje para una educación indígena con calidad y equidad”, financiado con recursos del Programa de Conversión de Deuda República del Paraguay-Reino de España, el cual posibilitará que se construyan numerosas obras de infraestructura en varias escuelas del país que reciben principalmente a niñas y niños de comunidades indígenas.

La viceministra anunció el inicio de obras que beneficiarán a 25 escuelas de nueve departamentos. El proyecto contempla la edificación de aulas, pozos de agua y baños para esta instituciones.

La inversión total de este proyecto es de G. 5.251.514.810. Las escuelas son de los departamentos de Presidente Hayes, Boquerón, Alto Paraguay, San Pedro, Canindeyú, Amambay, Caaguazú, Caazapá y Alto Paraná.

El plazo de ejecución de obras es de 150 días, contados a partir de la fecha de Orden de ejecución y Acta de inicio de Obras, informó la cartera ministerial.

Fuente: http://www.nodal.am/2017/01/paraguay-inician-obras-para-la-construccion-de-25-nuevas-escuelas-indigenas/

Imagen: http://www.nodal.am/wp-content/uploads/2017/01/PYRPI2-600×350.jpg

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U.S. government has ‘dismally failed’ to educate Native American children, lawsuit alleges

Estados Unidos/Enero de 2017/Fuente: The Washintong Post

RESUMEN: El gobierno federal ha reconocido en repetidas ocasiones, e incluso ha lamentado su falta de proporcionar una educación adecuada para los niños nativos americanos. Ahora, nueve niños nativos están llevándose a los tribunales para obligar a Washington a tomar medidas. Los niños son todos miembros de la Nación Havasupai, cuyas patrias ancestrales están en y alrededor del Gran Cañón. Asisten a una escuela primaria que es funcionada por la oficina federal de la educación india y es, según una demanda archivada jueves, difícilmente reconocible como escuela en absoluto.

The federal government has repeatedly acknowledged and even lamented its failure to provide adequate education for Native American children. Now, nine Native children are taking to the courts to force Washington to take action.

The children are all members of the Havasupai Nation, whose ancestral homelands are in and around the Grand Canyon. They attend an elementary school that is run by the federal Bureau of Indian Education and is, according to a lawsuit filed Thursday, hardly recognizable as a school at all.

Havasupai Elementary School does not teach any subjects other than English and math, according to the complaint; there is no instruction in science, history, social studies, foreign language, or the arts. There aren’t enough textbooks or a functioning library or any after-school sports teams or clubs, according to the complaint. There are so many and such frequent teacher vacancies that students are allegedly taught often by non-certified staff, including the janitor, or they are taught by a series of substitutes who rotate in for two-week stints. The school shuts down altogether for weeks at a time.

The school has no system for evaluating or serving children with disabilities, who comprise about half of the student body, according to the complaint. And school officials are so incapable of meeting the needs of students with special needs that they often require those children to be educated at home, attending school as little as three hours per week.

The school excludes tribal community members from decisions about their children’s education, according to the complaint, and does not address Havasupai students’ unique cultural needs, as federal law requires. And in a community wracked by the historical trauma of displacement and discrimination, and the day-to-day trauma of poverty, the school allegedly failed to provide counseling for years and does not provide the mental health supports that children desperately need.

“Federal law requires that the federal government provide Native children with educational opportunities that equal or exceed those for all other students in the United States,” the complaint says, alleging violations of the Indian Education Act, the Rehabilitation Act and a host of other federal laws. “The U.S. government has dismally failed to fulfill these responsibilities.”

Lawyers for the Havasupai children said that while the conditions at Havasupai Elementary are extreme, they are not uncommon. The lawsuit could establish an important precedent that the federal government has failed to meet its legal obligations and must do better for all children enrolled in Bureau of Indian Education schools, they said.

“This is a crisis across BIE schools that the federal government has acknowledged again and again,” said Kathryn Eidmann, a lawyer at Public Counsel, which is representing the children along with the Native American Disability Law Center, a co-plaintiff, the American Civil Liberties Union of New Mexico and two private firms.

The 95-page complaint, filed in U.S. District Court in Arizona, names the Bureau of Indian Education and the U.S. Interior Department as defendants, as well as Interior Secretary Sally Jewell; Lawrence Roberts, Interior’s deputy assistant secretary for Indian affairs; BIE Director Tony Dearman; and Jeff Williamson, principal of Havasupai Elementary School.

A spokeswoman said the Interior Department does not comment on pending litigation.

The Obama administration has been candid about the federal government’s failure to meet the needs of nearly 50,000 Native young people in nearly 200 schools the Bureau of Indian Education oversees.

“Indian education is an embarrassment to you and to us,” Jewell told the Senate Indian Affairs Committee in 2013.

As a result of the federal government’s failure to provide even the most basic of educational services, Havasupai Elementary is the lowest-performing Bureau of Indian Education school in the country, according to the complaint. Its students scored in the 1st percentile in reading — the lowest possible — and in the 3rd percentile in math, according to 2012-2013 data, the most recent available.

“Many Havasupai Elementary students have never learned basic information, such as what the states are and where they are located, the difference between North America and South America, and how to spell simple words,” the complaint says.

About 70 students in grades K through 8 are currently enrolled at Havasupai Elementary. It is located in the remote village of Supai, on the Havasupai reservation at the base of Havasu Canyon, which is part of the Grand Canyon, about 100 miles northwest of Flagstaff, Ariz. Supai is a popular desert tourist destination, reachable only by taking a helicopter or walking eight miles along a dirt trail.

“The United States government has confined us to this remote location. The United States government promised quality education to our people,” Don E. Watahomigie, chairman of the Havasupai tribal council, told reporters Thursday. “The United States government failed on this promise, and as a result our people suffer.”

The village’s first school was built in 1895, but it offered instruction only for limited grade levels and eventually was closed, according to the complaint. For much of the 20th Century, Havasupai children — like Native American children across the country — had no real choice but to enroll in faraway government-run boarding schools if they wanted a decent education.

The complaint alleges that the boarding schools have become notorious for their efforts to assimilate Native American students into white culture, punishing them for speaking Native languages and practicing Native traditions. The Havasupai continued fighting to educate their children in their own community, and in 1976 won the right to reopen and operate a K-8 school in Supai.

The tribal-run school emphasized Havasupai language and culture, and by 2006, the Havasupai language was spoken fluently by more than nine in 10 tribal members — a higher rate than most other tribes at the time, according to the complaint.

The tribe turned over operation of the school to the federal government in 2002 because it didn’t have enough financial resources or technical support to implement the new and sweeping No Child Left Behind Act, according to the complaint.

Fuente: https://www.washingtonpost.com/news/education/wp/2017/01/12/u-s-government-has-dismally-failed-to-educate-native-american-children-lawsuit-alleges/?utm_term=.856e6298603e

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México: Escuela de CdMx recibe a niños indígenas que trabajan

México/06 de Enero de 2017/Sipse

El periodo vacacional por los festejos de Navidad y Año Nuevo es de trabajo duro para René, alumno del sexto año de primaria de la escuela Alberto Correa, quien a diario enfrenta circunstancias difíciles, porque además de estudiar ayuda a sus padres en la confección y venta de artesanías.

René es uno de los 65 niños con orígenes otomí y huichol que encontraron en esta escuela una oportunidad para estudiar y no ser dados de baja ante los periodos prolongados de ausencia en los que viajan a sus comunidades de origen en Querétaro y Jalisco para participar en labores de siembra y cosechas, así como en las festividades.

Durante la presidencia de Vicente Fox se abrió el proyecto para promover a la escuela, ubicada en la colonia Roma Norte, con carácter intercultural de atención especial para la comunidad indígena.

La primaria Alberto Correa es la única con estas características de las cuatro mil 194 que existen en Ciudad de México, aunque todos los niños hablan español no tienen materiales para estudiar en su lengua materna y fue hasta este ciclo escolar que llegó un maestro de educación indígena.

El proyecto de la escuela pretende que los niños estudien y concluyan la primaria a pesar de que por una cuestión cultural deban trabajar con sus padres migrantes, quienes viven en Ciudad de México por algunos periodos en los que se dedican a vender artesanías, muñequitas mexicanas de trapo con listones de colores, además de chicles y dulces en las calles de la Zona Rosa, Chapultepec y Álvaro Obregón.

Matemáticas y ciencias son las materias preferidas de René y en los últimos exámenes obtuvo una calificación de nueve en matemáticas, porque se equivocó en el cálculo de un porcentaje y sacó 10 en Ciencias. Tiene buenos resultados a pesar de que solo cuenta con 15 minutos para hacer la tarea, porque debe ayudar en la venta de artesanías a su madre en el mercado de la Ciudadela.

Entrevistado en el patio de la escuela durante el recreo, René confiesa que todos los días parecen «igual de difíciles», porque «se cansa mucho», particularmente en las últimas semanas en las que ya tiene que ayudar a su papá a realizar figuras de barro, pero los días de celebraciones no estuvo con su padres.

Tuvo que viajar en compañía de su primo a Santa Catarina, en Jalisco, donde en estas fechas la temperatura es muy baja para ayudar en la cosecha a su tío.

«Voy a trabajar y voy a ir a mi pueblo a ayudarle a mi tío, nada más que hace mucho frío. Se llama Santa Catarina. Él no vende nada, en el campo siembra maíz, tomate, chile y zanahoria», explica.

Lizeth es una de sus compañeras, es Otomí y nació en Metzquititlán, Querétaro, habla hñahñu y ayuda a su mamá a vender dulces, asegura que le gusta ayudar a sus padres y que no le da pena vender los mazapanes, chicles y paletas, que cuestan tres pesos.

Plantel solicita apoyo de la SEP

Para la directora de la escuela Yenicsi Yaneli Jiménez se podrían obtener mejor resultados académicos si se tuviera de parte de la Secretaría de Educación Pública. Apoyos en materiales y asesoría de especialistas para los maestros de la escuela, con el fin de motivar que los niños no dejen la lengua materna.

Incluso, no se conoce la cifra exacta de los niños indígenas que han egresado de la escuela y menos un seguimiento de cuántos continúan con sus estudios de secundaria y demás grados.

La situación de enseñanza- aprendizaje se complica por el nivel socioeconómico de las familias de estos alumnos, que enfrentan situaciones de pobreza, desnutrición, la poca convivencia familiar y su falta de derecho al descanso y esparcimiento, además de abusos por parte de los adultos porque están expuestos en las calles, afirmó la directora.

Además, refirió la anécdota de un niño proveniente de Querétaro que de pronto dejó de asistir a la escuela por la falta de integración familiar, hasta que se le buscó en las calles y fue una de sus propias compañeras quien lo encontró pidiendo dinero en la glorieta de Insurgentes, presentando algún nivel de desnutrición, pero después regresó a la escuela.

La directora aclaró que la escuela es regular y tiene el plus de que llegan los niños indígenas que enriquecen la práctica educativa, pero «si me gustaría contar con mucho más apoyo del gobierno, de la SEP, para que pudiéramos dar más opciones», como turnos de tiempo completo a fin de que los alumnos estén más alejados del trabajo infantil.

Es decir, apunta Jiménez, que se cumpla la Ley General de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, así como sus derechos constitucionales para que no trabajen, aunque entre los familiares se tenga la idea de que es un apoyo para la familia; además de que se implemente un programa que dé seguimiento a los niños a fin de continúen sus estudios de educación secundaria.

Por lo pronto, René regresará en enero próximo con la ilusión de que los Reyes Magos le traigan unos tenis negros, porque los que tiene ya se le están rompiendo y Lizeth con del deseo de dejar de vender dulces en las calles.

Fuente: http://sipse.com/mexico/primaria-alberto-correa-abierta-ninos-indigenas-trabajan-237159.html
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La universidad indígena y la reconstitución de los pueblos

Bertha Dimas Huacuz

La Universidad Intercultural Indígena de Michoacán requiere de una refundación en la que se participen directamente los pueblos indígenas. Sólo así volverá a ser un instrumento para que las comunidades tomen en sus propias manos su destino, es decir, caminen hacia la autonomía

Mientras se anuncian acciones fragmentadas por parte de la nueva administración pública de Michoacán, con incidencia en la vida de los pueblos indígenas, por ejemplo, la propuesta de un programa de “boticas de medicina tradicional en cada uno de los 113 municipios” (Secretaría de Política Social), hace falta que se defina, primeramente, un nuevo modelo de desarrollo a ser impulsado en la entidad. El modelo, se considera, debe: a) procurar debida atención a la eliminación, integral, de los rezagos en la prestación de los servicios de salud rural comunitaria (prevención; primer y segundo nivel de atención), y la erradicación de las brechas educativas en todos los niveles; y b) contribuir, efectivamente, a materializar el derecho a una educación media superior y superior de calidad, así como cultural y lingüísticamente relevante.

También se afirma que la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán –a pesar de la severidad de sus problemas, exacerbados por los decretos de contrarreforma universitaria emitidos por Salvador Jara Guerrero, gobernador sustituto (2014-2015)–, es una institución clave para la realización profesional y ciudadana de los jóvenes indígenas, contribuyendo de esta manera al desarrollo humano y la gobernabilidad económica y medioambiental de sus regiones.

Necesaria y urgente, la refundación de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán Click Para Twittear

Se viven momentos difíciles en México y Michoacán, de riesgo e incertidumbre. Situaciones de conflicto permanente, violencia, inseguridad. Pobreza generalizada, marginación social, desigualdades. El acecho y las amenazas a las que se enfrentan las comunidades rurales e indígenas de la entidad no se acaban. Despojos y expulsiones de las mejores tierras; crisis derivadas de la explotación ilegal del bosque; focos rojos recurrentes de linderos en propiedades ejidales y de tenencia comunal.

El asalto sobre los territorios de las comunidades indígenas es más fuerte que nunca. Éstas enfrentan ahora las nuevas amenazas de la prospección y explotación de la biodiversidad en sus territorios comunales; de la privatización de sus tierras, además de la expropiación turística de sus manifestaciones histórico-culturales. La Noche de Muertos, Animechaeri Kéjtsïtakua, ceremonia nuestra, creativa y colectiva, sigue siendo apropiada irreverentemente por las agencias ecoturísticas públicas y privadas (nacionales y extranjeras), como política explícita del gobierno estatal.

Una lucha renovada

México, y nuestros pueblos y comunidades rurales e indígenas, se encuentran en una encrucijada. La disyuntiva es la de saber elegir entre un modelo propio de desarrollo –el de la autonomía, la gobernabilidad y la reconstitución de los pueblos–, o el esquema que se nos ha impuesto desde siempre, del paternalismo, la burocracia, el individualismo y la erosión de la vida comunal.

Es por lo tanto el tiempo justo, ahora, para la definición de nuevas estrategias para conseguir un mayor control de nuestro destino como pueblos; el momento de construir la obra negra de aquellas estructuras institucionales indispensables para la organización realmente representativa de nuestras comunidades; de conseguir la necesaria autonomía de espacio, territorio, pensamiento y acción.

Junto con el sentido de “pertenencia” y los elementos valiosos de nuestras lenguas, culturas e historias, la autonomía indígena y la organización comunal son los puntales del anhelado bienestar y de la dignidad de nuestros pueblos y comunidades. Esta organización autónoma es el único patrimonio, verdaderamente perenne, que podemos heredar a nuestras futuras generaciones, a pesar de las dificultades de su aplicación práctica en los ámbitos comunal, municipal y nacional.

Esta autonomía se construye ejerciendo los elementos organizacionales, culturales y territoriales con los que se cuenta, “partiendo de lo que ya existe […] valores dignos de grande aprecio, es decir, sentido comunitario y de solidaridad, cohesión familiar; respeto a la naturaleza y al saber de los ancianos; rechazo a la corrupción; aprecio por aquellos que han servido al propio pueblo y son los que habrán de representarlo y gobernarlo” (León Portilla).

Diez tareas imprescindibles

Las acciones aquí enlistadas –las cuales se empalman y se refuerzan mutuamente, como elementos de un todo en construcción–, serían componentes de un proceso tendiente a la reconstitución de los pueblos indígenas de México y Michoacán:

  1. Un nuevo pacto social Estado-pueblos indios, que fundamente la construcción de una nueva nación pluricultural y multilingüe. Una nación de naciones.
  2. Una nueva Constitución Política, a nivel federal, que garantice el ejercicio de los derechos legítimos como pueblos indios, incluyendo, fundamentalmente, la libre determinación, autonomía y tenencia comunal de tierras y territorios; y el control de nuestras riquezas naturales y patrimonio cultural.
  3. El establecimiento de autonomías regionales (plurales y diversas, en el lago de Pátzcuaro, la meseta purépecha y, según corresponda, en otras regiones del estado y del país), siendo ésta una práctica sociopolítica de autogestión, autodeterminación y autonomía a ser ejercida en juntas de gobierno, cabildos indios y asambleas comunales, a la vez que ordenada legalmente en “constituciones internas”.
  4. Un nuevo y consistente tercer nivel de gobierno que represente, ante las instituciones e instancias exteriores, los intereses de nuestras comunidades. Este nivel gubernamental consistiría en –y estaría delimitado por–: a) la agregación territorial de zonas geográficas con población predominantemente indígena; b) la suma organizacional de comunidades individuales (colindantes o separadas); y c) el ejercicio de las funciones de un nuevo tipo de “municipio” (diferente al municipio libre), regido y organizado bajo esquemas comunales de representación.
  5. Jurisdicción indígena, comprendiendo las áreas claves para la auténtica gobernabilidad y gestión local y regional: organización comunal interna; salud pública y medioambiental; educación y servicios sociales; gestión económica y de los bienes de todos; y comunicación y patrimonio cultural, además de procuración de justicia.
  6. Formalización de constituciones políticas internas, al poner por escrito, refrendar y poner en la práctica nuestras normas internas de gobierno y gestión. Éstas se basarían en nuestra percepción milenaria de la vida y la sociedad, y en los instrumentos y maneras de ejercer nuestros recursos colectivos: propiedad comunal de tierras, territorios y patrimonio cultural; asambleas comunales y de barrio; cumplimiento de cargos y responsabilidades sociales; y ejercicio extendido de relaciones sociales y familiares, entre otros.
  7. Organización de consejos de autoridades auténticos y legítimamente representativos de cada uno de los pueblos indígenas de una gran nación.
  8. Formulación de planes autónomos para el bienestar comunal, erradicando el obsoleto paradigma de los “pliegos petitorios”, las “audiencias”, las “ventanillas” y las “cartas de solicitud”. La gestión de los asuntos internos, en todos sus aspectos (económicos, sociales, políticos), se fundamenta en una “jurisdicción” indígena multisectorial, y en la toma de decisiones, formulación de planes y programas de inversión, así como el ejercicio pleno y directo de recursos y presupuestos, es decir, superando el mito-promesa de los “presupuestos participativos”.
  9. Organización de una alianza permanente de organizaciones sociales, incluyendo aquellas de profesionistas, académicos, estudiantes, artistas, comunicadores, en conjunto con las autoridades de los pueblos y comunidades indígenas. Esto según lo demandan nuestras realidades regionales, y como suma y resultado de nuevos esfuerzos colectivos de organización.
  10. Gestión autónoma de los aspectos culturales, científicos, de creación y comunicación. Esta acción final es con la intención de preservar la sabiduría de nuestros hombres y mujeres mayores, de enriquecer nuestro patrimonio cultural (físico, material, tangible e intangible), a fin de facilitar el surgimiento de un nuevo arte comunal y popular; gráfico, digital y, en todos los aspectos, manteniendo la propiedad intelectual en el ámbito interno de los pueblos y comunidades indígenas. Las manifestaciones de la cultura indígena, tangibles e intangibles, deben reapropiarse como lo que son, elementos de propiedad comunal, antes que “patrimonio de la humanidad”.

Acciones de restructuración y reforma en Michoacán

Hace falta, en consecuencia, sentar las bases para la edificación de un paradigma distinto de promoción del desarrollo de los pueblos indios de México y Michoacán, comenzando con la participación real –efectiva– de representantes auténticos de los propios pueblos en el diseño y ejecución de los programas en las comunidades propias y distintivas.

Es en este contexto donde se tendrá que demostrar si el apoyo de la nueva administración estatal va a ser decidido –definitivo– para la erradicación de la pobreza y la desigualdad, como se comprometió el gobernador actual de Michoacán durante su campaña electoral.

Pueblos originarios deben decidir destino de Universidad Intercultural Indígena de Michoacán Click Para Twittear

Reestructuración institucional

Estas acciones directas incluyen, por necesidad, la reestructuración de la entidad gubernamental encargada de los asuntos de los pueblos indígenas: a) redefinir su papel con relación a las necesidades reales de los pueblos y comunidades para ser efectiva en su actuación y, por lo tanto, en la obtención de resultados medibles y verificables de desarrollo; b) poder responsabilizarse del diseño y ejecución de programas innovadores de inversión local (salud, educación, vivienda, recursos naturales, etcétera), a la vez que de facilitar la reconstitución y el ejercicio independiente de un consejo de autoridades, auténticamente representativo de las distintas regiones y pueblos indígenas de la entidad.

Por lo que resulte del Plan Integral de Desarrollo 2015-2021, sus acciones tendrían que ser realizadas con la garantía, de parte del Ejecutivo estatal, de que cualquiera de las medidas legislativas o administrativas que se decidan tomar, estén apegadas a nuestro derecho a la consulta “previa, libre e informada”. Así lo marcan los convenios internacionales y la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Reforma universitaria

Por otra parte, las acciones esperadas del Ejecutivo estatal también incluyen el propiciar que se realice, inaplazablemente, dentro de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán:

-Una reforma académica integral, incluyendo la redefinición de oferta educativa relevante.

-Un reordenamiento consistente, estructural y de gestión interna.

-Un rectorado de miras estratégicas, y de respeto académico, además de que el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo surja de un proceso transparente de selección.

-La refundación, con autonomía, de esta institución cardinal.

A pesar de la severidad de sus problemas –exacerbados por los decretos de contrarreforma emitidos por el gobernador sustituto (2014-2015)–, la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán es una institución clave para el progreso de las regiones y municipios. No puede continuar siendo una entidad educativa de segunda clase ni ser manejada por decreto, a modo y conveniencia.

En su carácter universitario y escolástico superior, la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán debe consolidarse como una institución autónoma del pensar y del hacer, impulsando la movilidad social comprometida, el avance profesional responsable y la realización ciudadana comunal de los jóvenes indígenas de la entidad.

Invocación

Estas tareas podrán ser vastas y difíciles, sí, pero el futuro se construye aquí y ahora. México y, en particular, Michoacán, tienen grandes carencias. No podemos esperar el amanecer… Hay que ir a su encuentro.

Fuente del articulo: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2015/12/09/la-universidad-indigena-y-la-reconstitucion-de-los-pueblos/

Fuente de la imagen: http://contralinea.com.mx/archivo-revista/wp-content/uploads/2015/12/reforma-michoacan-600.jpg

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29 docentes indígenas culminaron diplomado en Paraguay

Paraguay/Diciembre de 2016/Fuente: La Nación

Veintinueve docentes indígenas culminaron por primera vez un diplomado en educación intercultural, ofrecido por el Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica con el apoyo de la Coordinación Nacional de Pastoral Indígena (Conapi), la Conferencia Episcopal Italiana y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

Los docentes provienen de más de 10 pueblos nativos, ubicados en distintos puntos del país, y culminaron el diplomado luego de dos años de estudios, que abarcaron temas como antropología, interculturalidad, lingüística y diversidad.

El objetivo del curso fue profundizar la formación de docentes y líderes indígenas, rescatando, valorizando y compartiendo la sabiduría nativa y el conocimiento de diferentes culturas del país, junto al aporte de las ciencias sociales y la metodología de la investigación social, con miras a un mejor relacionamiento y aporte a la sociedad nacional.

La dirección académica del curso estuvo a cargo de Marilín Rehnfeldt y contó con docentes como Bartomeu Melià, José Zanardini, Enrique Gaska, Nilo Zárate y Melquiades Alonso.

Educación nativa

En Paraguay existe un total de 475 escuelas y 45 colegios en comunidades indígenas, según datos estadísticos del año 2012 de la Dirección General de Educación Escolar Indígena (DGEEI) del Ministerio de Educación y Cultura (MEC). Estas instituciones educativas cuentan con unos 25.000 estudiantes en los niveles que van desde la educación inicial a la media, según datos de 2011.

UNICEF acompaña a los pueblos indígenas y al Ministerio de Educación y Cultura (MEC) en la misión de crear las condiciones necesarias para que los niños y niñas nativos tengan acceso a una educación de calidad y pertinente a sus contextos socioculturales y las expectativas actuales.

Uno de los mayores desafíos en ese proceso es la formación de docentes para la educación indígena, debido al limitado acceso de los maestros nativos a las capacitaciones y a la ausencia de ofertas educativas de nivel superior con enfoque intercultural.

Fuente: https://www.lanacion.com.py/2016/12/07/29-docentes-indigenas-culminaron-diplomado-paraguay/

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México: nueva guía para mejorar la educación indígena

América del Norte/México/6 de diciembre de 2016/Fuente: .ei-ie

Los y las docentes de México ahora cuentan con una guía que les ayudará a realizar una mejor educación indígena en las aulas. El trabajo fue realizado en conjunto por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la UNESCO.

En coordinación con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO) el SNTE- afiliado a la Internacional de la Educación- produjo una nueva guía, “Estrategias Didáctica: Una Guía para Docentes de Educación Indígena”

La guía se lanzó en una ceremonia en el estado de Hidalgo, en la cual participó Juan Díaz de la Torre- presidente del SNTE-, Nuria SanzGallego- directora de la oficina de Unesco en México- y Omar Fayad Meneses, gobernador de Hidalgo.

La guía busca proveer estrategias y métodos para que los y las docentes puedan asumir los desafíos de la educación indígena de la mejor manera. Esta guía equipa a los y las docentes con herramientas para crear materiales didácticos útiles, de acuerdo al contexto cultural y social en el que desarrollan su trabajo. Estas herramientas también ayudarán a los y las docentes a facilitar que sus estudiantes adquieran habilidades de lectura y escritura, todo en situaciones bilingües y multilingües. Se espera que esta guía beneficie a más de 1.2 millones de niños y niñas en preescolar y primaria pertenecientes a 62 pueblos indígenas.

Díaz de la Torre dijo que la nueva guía fue el resultado del involucramiento activo del SNTE a nivel nacional e internacional. El Presidente agregó que el documento es único por sus contenidos y su valor antropológico.

Esta importancia se refleja en el hecho de que la guía será presentada a los 195 países miembros de la Unesco, de acuerdo con Sanz Gallego. La directora subrayó la importancia de los esfuerzos de los sindicatos en mejorar las condiciones en los que el proceso educativo se realiza en México y más allá. “Son grandes aliados para cooperación internacional, agregó.

Puede ver el documento haciendo clic aquí.

Fuente: http://www.ei-ie-al.org/index.php/1393-mexico-nueva-guia-para-mejorar-la-educacion-indigena

Imagen: www.ei-ie-al.org/images/161205mex.png

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Perú. El pueblo tupe y la resistencia lingüística

      Por:Luis Zari

El relato monocultural que promueve el Estado peruano choca con las 47 lenguas indígenas que se hablan en el país.

Aproximadamente 400 personas hablan la lengua jaqaru, una lengua en vías de extinción de la sierra de Lima (Perú). Las iniciativas para recuperar este lenguaje precolombino chocan con la hegemonía de un modelo cultural que margina a las lenguas precolombinas.

No es fácil atravesar la sierra limeña para llegar a un pueblo que se encuentra a 250 kilómetros de la capital y se eleva hasta casi 3.000 metros sobre el nivel del mar. Tanto la irregularidad de los transportes locales como la inestabilidad geográfica que aparece casi siempre en cuanto sales de cualquier ciudad peruana hace del trayecto una aventura donde se mezclan los caminos de tierra, las plantaciones de palta, el ganado, las montañas, la lengua y sus diferentes formas de usarla.

No hay carretera para llegar a Tupe. Hay que caminar aproximadamente una hora desde que el bus te deja en el último pueblo donde acaba el camino de tierra y empezar a subir la montaña entre ríos y acantilados con las mujeres tupinas que vuelven de vender sus productos y de abastecerse de arroz, azúcar o cerveza, productos que el pueblo no produce.

Tupe pertenece a la provincia de Yauyos, en la serranía de Lima y es el último reducto de una de las dos lenguas andinas en verdadero peligro de extinción (la otra es el Cauqui pero ésta cuenta ahora con tres o cuatro hablantes). El Jaqaru, de la familia lingüística Aru a la que pertenece también el Aimara, cuenta en la actualidad con poco más de 400 hablantes y llegó a ser la lengua más hablada de toda la región, originaria del pueblo wari, a mediados del siglo VII. Conocer Tupe no es solamente conocer el Jaqaru, es detenerse en el tiempo y tocar un trocito de historia precolombina: trajes rojos, bailes en favor del ganado o ceremonias de agradecimiento a la tierra son algunos elementos de la cosmovisión tupina.

Paseando un rato por sus calles empedradas o caminando por sus terrazas de cultivo, uno se da cuenta de la presencia del universo femenino en casi todas las áreas de actividad del pueblo. “Acá las mujeres somos bien chamberas (trabajadoras) pero también tenemos que cuidar a los hijos y hacer las cosas de la casa”, “yo les hablo a mis hijos en jaqaru pero después ellos prefieren hablar español en la calle”, me dice una vecina mientras se ajusta el cinturón de lana de su vestido rojo que sujeta a su vez un tirachinas o huaraca con el que, según cuentan, intimida a los hombres que no se comportan como es debido.

“Los jóvenes ya no quieren ser serranos, ahora quieren ser costeños”, me dice Tiodolinda Sanabria

Cuando entramos en este universo lingüístico y cultural, la vida familiar forma un eje central en la creación de identidad que después se reproduce al salir de la comunidad hablante de una lengua originaria. Como me dice Agustín Panizo, director del departamento de lenguas indígenas del Ministerio de Cultura de Perú, “el vínculo que una persona tiene o debe tener con su lengua para usarla, es un vínculo que pasa por el afecto, la identidad y la necesidad”.

Una necesidad que muchas veces desaparece, lo que Agustín llama “agencia arrinconada” porque “se trata de una agencia obligada por la presión discriminatoria de una sociedad que tiene el castellano como lengua dominante y única lengua promovida por todo el aparato del Estado”. Esa necesidad hace que una lengua indígena se desplace en favor de otra. “Los jóvenes ya no quieren ser serranos, ahora quieren ser costeños”, me dice Tiodolinda Sanabria, vecina tupina, al preguntarle por la juventud del pueblo.

 Ausencia de estructura estatal

La dualidad sierra-costa, centro-periferia, ocupa un papel crucial en la actual situación del país. La ausencia de estructura estatal visible en la mayoría de zonas rurales y la sobrecarga del modelo occidental monolingüe de los centros urbanos y las costas semidesarrolladas no solamente elimina la identificación con el Estado de aquella parte de la población, sino que además genera una única matriz cultural: el progreso del país solamente se puede alcanzar abrazando una lengua y una forma de vida.

En Tupe, cuando pregunto a algunos jóvenes que están terminando la secundaria obligatoria qué les gustaría hacer en el futuro, casi al unísono me responden “ir a Lima”. La falta de oportunidades que hay en las comunidades por ausencia de políticas públicas inclusivas hace que los jóvenes asocien su lengua materna con retraso y sientan que quedarse en el pueblo es no tener futuro.

El relato oficial monocultural que promueve el Estado peruano choca con las 47 lenguas indígenasque se hablan en el país, choca con los más de tres millones hablantes de quechua repartidos en 23 departamentos y choca con una indudable necesidad de atender los problemas sociales del país que pasan por dotar de mecanismos que permitan un correcto ejercicio de derechos a la población no castellano hablante. Porque al no evaluar las zonas de predominio de una lengua originaria en distritos, regiones o ciudades donde el castellano es la lengua oficial, no solamente se muestra un discurso excluyente, sino que se abandona a ciudadanos con los mismos derechos al no poder presentar una denuncia en su lengua, ser atendidos en el hospital o realizar cualquier actividad administrativa en algún registro, por ejemplo.

“El servicio público que se brinda en la lengua del usuario es un servicio publico que llega de manera más efectiva, porque no requiere después otra provisión de servicios que reparen el error anterior, por lo tanto se optimizan recursos”, afirma Panizo.

El profesor del San Bartolomé, Galdino Robinson, me cuenta que “ya se ha denegado una licencia para construir una carretera y eso complica la posibilidad de que la gente conozca el pueblo, y al pueblo llevar sus productos a otros pueblos y ciudades”. Así, la falta de carreteras, intérpretes o recursos tecnológicos que se podrían implementar por el Gobierno central y los Gobiernos regionales dificulta significativamente la integración plurilingüe.

Pese a que proyectos como el Registro Nacional de traductores e intérpretes, cada vez más en alza, o el crecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que ha aumentado su presupuesto diez veces en los últimos cinco años, de forma que ya existen 21.000 escuelas de EIB donde el 60% del profesorado es bilingüe, o aunque se ha producido la promulgación de la Ley de Lenguas; es necesario un empuje que sea llevado por la propia comunidad pero que cuente con apoyos de sectores como los transportes, la ciencia o el deporte.

Es necesaria una “reivindicación cultural”, subraya el profesor Galdino, una reivindicación que asuma al país como una nación pluriétnica en todos los niveles de la sociedad. “El jaqaru definitivamente está en peligro, por eso hay que sensibilizar, y el Ministerio de Educación tiene que trabajar para incluir las lenguas también en la Universidad y en otras partes de la sociedad”, me dice el alcalde de Tupe, Wuan Morales.

“Yo no soy un aculturado, soy un peruano que, orgullosamente como un demonio feliz, habla en cristiano y en indio, en español y en quechua”, decía José María Arguedas al recoger el premio Garcilaso de la Vega en 1968. Es el momento de rescatarlo para asumir de una vez que homogeneizar una cultura es despreciar la Historia y que el desarrollo del país pasa obligatoriamente por el reconocimiento de lo plurinacional en todos los niveles.

Políticas para la integración

“Tenemos que rastrear en el tiempo e irnos a la colonia para darnos cuenta que los centros de desarrollo urbano, eran los centros de irradiación del poder colonial, del poder castellano hablante” indica Agustín Panizo, director del departamento de lenguas indígenas del Ministerio de Cultura. Así que cuando los padres de una familia que habla una lengua ancestral deciden dejar de usarla con sus hijos para que no sean rechazados al salir de la comunidad, hay que señalar el evidente peso institucional que tienen las medidas que se podrían implementar para una política lingüística diferente.
 Fuente: http://kaosenlared.net/peru-el-pueblo-tupe-y-la-resistencia-linguistica/
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