Comienzan a abrirse algunos espacios pensados en reflexionar y debatir en torno a la formación de las y los nuevos docentes después de la pandemia. Existen algunos convocatorios en torno a la realización de Congresos de Educación Normal tanto a nivel local como en el ámbito nacional, cuyo centro de discusión y deliberación está relacionado con la formación docente en medio de la pandemia. Sin embrago el error que pueden volver a cometer las instituciones formadoras de docentes (escuelas Normales y otras instituciones formadoras de docentes), es dirigir la mirada hacia el pasado hacia lo que ya hacíamos y era exitosos en un contexto que ya no es este contexto.
Dentro de las diversas enseñanzas que nos ha dejado la pandemia, es que la mirada deberá estar dirigida en prospectiva, pensar en lo que viene o en lo que está por venir por encima de lo que ya ha pasado. La pandemia nos enseñó que no todo es virtualidad ni educación remota o a distancia; la pandemia nos enseñó también lo frágiles y lo vulnerables que somos no solo en el aspecto médico o biológico también en lo educativo
Formar docentes hoy en día bajo este contexto post-pandémico tiene que ver con ser sensibles a una realidad inédita que ha movido casi todo de la vida cotidiana de las personas y por su supuesto también de las instituciones que hacen educación, que forman docentes, junto con las diversas tendencias que hablan de formación docente (ahí ya es posible hablar de una pedagogía de la pandemia), etc.
Por lo tanto, la formación docente comienza por reconocer la diversidad de posibilidades de atención educativa y la exigencia de formarse para reconocer dicho abanico de posibilidades.
Formar docentes bajo esta nueva serie de exigencias, está relacionado con lo que se llama la “versatilidad curricular” a partir de reconocer que han cambiado los contextos (se han hecho diversos) han cambiado los sujetos y se han modificado los medios y las formas de atención escolar. Al final de ello se puede hacer una matriz que abra las distintas posibilidades de atención educativa. Entonces la exigencia ahora es formarse para un mundo lleno de elementos impredecibles y de los cuales no se tiene control, solamente (y de manera parcial) de la capacidad profesional de quien realiza la tarea.
El rol o el perfil de las y los docentes que habrán de arribar a las instituciones en el escenario post-pandémico, deberán ser lo suficientemente competentes para crear ambientes de aprendizaje bajo distintos formatos (virtual, presencial, híbrido), deberán saber hacer adaptaciones curriculares para distintos sujetos de contextos muy diversos. Y, por último, la claridad y la verificación del logro de aprendizajes deberá ser a partir de nuevos aprendizajes, en este último aun no tenemos propuestas claras, ni evidencias de instancias que hayan sido exitosas con sus propuestas educativas y con la forma de evaluar los aprendizajes esperados durante este contexto de ninguna instancia, que eduqué o que evalué los aprendizajes esperados.
Como podrá verse la tarea no es sencilla de ahí la urgente necesidad de cambiar la mirada y de dirigirla ahora ante un escenario totalmente nuevo y mucho más demandante de que lo hacinamos o conocíamos con anterioridad.
La dinámica social educativa ha sido trastocada por los efectos de la pandemia por el COVID-19. Este ensayo está conformado por una serie de reflexiones en torno a los efectos de ésta en la educación normal y
¿Qué es la entropía?, en términos simples… En física se habla de entropía (simbolizada con la letra S), para referirnos al grado de equilibrio o de desorden molecular de un sistema termodinámico (Raffino, 2020). La entropía, desde esa visión, se puede entender desde dos perspectivas: a) Entropía positiva, o sea, desorden creciente en un sistema, el cual, muchas veces puede ser un mecanismo de reorganización (Cazau, 1995), o puede ser síntoma de un sistema desarticulado, sin una hoja de ruta, sin una finalidad, o con finalidades disímiles y dispersas y b) la negentropía, entendida como entropía negativa, una tendencia a la organización, a la coherencia, o a la minimización del azar, es la eterna distinción entre el ser y el deber ser. La entropía es un concepto clave para la Segunda Ley de la termodinámica, es decir, la entropía es la energía excedente, desechable, producto de la acumulación de la energía residual en la transformación en procesos industriales, sólo por citar alguno, por lo que podríamos afirmar que nuestra civilización, a partir de la Revolución Industrial es una civilización entrópica, cuyo ejemplo más sentido es el calentamiento global y sus efectos.
El concepto de entropía se ha filtrado hacia algunas explicaciones sobre fenómenos sociales, ¿existe una entropía social?, ¿existen fenómenos sociales que tienden al caos, a la entropía?, ¿qué implicaciones tiene en la educación?… No son preguntas que conlleven una respuesta sencilla, en virtud de que utilizar la teoría entrópica a los ámbitos sociales corre el riesgo de no ser precisa, ni responder de forma natural a la teoría que la generó, pero, hagamos el ejercicio de tratar de responder a las preguntas anteriores.
Si pensamos en una sociedad de la entropía, el desorden y el caos, estos se traducen, como ejemplo, en una forma de gobierno. La confusión e incertidumbre son el escenario, mientras que la división es la herramienta política (England, 2015). Contextualizando esto a nuestro ámbito social, y desde una perspectiva epistemológica, podríamos decir que la nueva política que estamos viviendo en México conforma una visión del mundo radicalmente diferente, sustento de la llamada Cuarta Transformación. En esa lógica, se ha venido utilizado el conflicto, desorden y confusión para afirmar que una transformación se está ejecutando, está surtiendo efecto y se está cumpliendo con las propuestas de campaña más contradictorias y, con ello, validarla, evidenciar su transición al cambio y comprobar que el “nuevo” modelo de gobierno no es igual a los anteriores. Nos encontramos en un proceso irreversible de búsqueda de un nuevo equilibrio entre dinámicas económicas y sociales, en un momento de entropía que toca la vida política, económica y, en el caso de este ensayo, la educativa (Linari, 2005).
Ejemplos de esta vinculación los presentan Linari (2005), quien ha abordado el concepto en su obra: “Entropía educativa, desde el sistema educativo y desde la perspectiva del sujeto”, y Vicuña (2018) en su obra “La entropía pedagógica”, cuando asume la entropía como fenómeno visible en un sistema educativo, pero, ¿qué implicaciones se advierten en la educación?, ¿existe una entropía educativa? La educación, como parte del ADN social y que debiera responder a las condiciones cambiantes de un entorno, adaptando sus prácticas y sus contenidos a las necesidades del estudiantado y a sus intereses de formación, está sometida a altos niveles de entropía. En contraste, la realidad muestra que las prácticas educativas son altamente tradicionales, organizadas, con bajos niveles de entropía. Esta negentropía, si bien permite un cierto control (un poco ilusorio) del proceso educativo, no permite que se introduzcan al sistema, nuevas formas de comprensión del mundo y de construcción de sentidos (Linari, 2005).
Las condiciones que desde hace más un año dominan el ámbito educativo en México, son las de un alto nivel de entropía, la cual tienen diversas implicaciones que van desde el ámbito académico hasta el administrativo. El distanciamiento social, la utilización de las herramientas tecnológicas y las pocas opciones organizativas, de ajuste a los programas y de evaluación, que la autoridad educativa “proporciona”, así como los programas o propuestas institucionales, no han sido pensados ni dirigidos a enfrentarla, y han llevado a muchos docentes al cumplimiento (cumplo y miento) de su tarea académica, de su horario, de sus cargas cotidianas, sin mucho interés por el aprendizaje, en medio de una pandemia que llegó para quedarse.
A esto hay que sumarle, la “resistencia argumentada” a los cambios necesarios que la situación requiere y que se convierte en una defensa de la razón, o de la verdad concebida desde las propias experiencias, podría sintetizarlo en una frase: “las cosas siempre se han hecho así…”. Bordieu (1984) planteaba en su teoría, que los habitus se definen a partir de las prácticas sociales repetitivas, sociales o individualmente incorporadas, y que responden a lo concebido como adecuado, correcto o tradicionalmente validado. Se puede inferir aquí una especie de resistencia paradigmática sobre la cual ya nos había advertido Kuhn (1962), en su “Estructura de las revoluciones científicas”. Esta pandemia ha evidenciado, desgraciadamente, prácticas de simulación que hoy se descubren y magnifican, provocando múltiples reacciones en cadena, más aún si de lo que se trata es de cubrir un calendario con ciertos días efectivos de estudio y trabajo; de desarrollar en ese tiempo las competencias necesarias para conformar un perfil de egreso y poder informar cómo la escuela mexicana “atiende puntualmente” lo solicitado por la autoridad, no importando si los estudiantes aprenden al pasar largas horas frente a un monitor, con apenas un respiro para alimentarse y medio descansar; todo sea por cumplir.
Maestras y maestros exigen a sus alumnos y a sus familias realizar actividades, muchas de ellas sin un sentido formativo claro, que a menudo implican gastos adicionales: imprimir o comprar materiales; no se diga las tareas, a menudo absurdas: repeticiones de la repetición, resúmenes, memorizaciones o las “actividades” que, simplemente, no se comprenden, como “subir” al Facebook una tarea para que, a partir de cierto número de “likes”, se concrete la aceptación o no de ésta como referencia de evaluación, ¡que creativo!…. En este contexto, el magisterio se encuentra en el umbral de un riesgo gravísimo en su labor: el de estar entrando en una normalización sobre la explotación, la precarización, la obediencia, la incertidumbre, aderezado con una buena dosis de miedo, con el cual se pretende mantener cierto orden, cumplir de manera exhaustiva con las exigencias y directrices, competencias a desarrollar, perfiles de egreso, estándares, lineamientos, currículo mínimo sugerido, mejorar los puntajes obtenidos en las pruebas nacionales e internacionales, atención a los proyectos institucionales, entre otras fundamentaciones bastante estáticas. En este escenario, lograr que el proceso educativo se transforme/contextualice/adapte/evolucione en la medida que la teoría y la realidad se transforman, es poco probable.
¿Existe una relación entre la entropía y la Educación Normal? Como mencioné en el principio de este escrito, el concepto de entropía (del griego ἐντροπία que literalmente significa “vuelta”), tiene su origen en el nivel de desorden molecular de un sistema. Lo que contrasta con lo anterior es que, en la educación, cuando existe caos, dudas, desorden, conflictos cognitivos, casi siempre se genera aprendizaje, pero, ¿en qué nivel de atención a la entropía se encuentra la Educación Normal en México?
Es innegable que la Educación Normal mexicana se mantiene anclada a su pasado, a lo conseguido, lo instituido, donde cada quien permanece en su lugar y donde los cambios o reformas no se articulan, no producen alteración alguna y no se crea algo nuevo. Está más preocupada por justificar y asegurar su supervivencia y estabilidad, dejando de lado responder a las necesidades de los alumnos y de la sociedad contemporánea. El normalismo se ha convertido en una barrera para la incorporación de enfoques y propuestas educativas que rompan el status quo del mismo que, con sus principios, valores, preceptos y aportaciones, ha quedado muy lejos del siglo XXI, mientras que los retos actuales de la complejidad de la formación parecen continuar olvidados. La formación para la docencia ha sido conceptualizada e interpretada en términos exclusivamente del hacer, esto es, desde el punto de vista instrumental y técnico, enfoque que se mantiene vigente desde la última mitad del siglo pasado hasta el día de hoy.
Por lo anterior, es muy fácil entender por qué, en la situación actual, las autoridades educativas responsables de “hacer funcionar” a las escuelas normales, no han entendido que la educación normal es un sistema de altos niveles de entropía, con la capacidad y la obligación de reorganizarse y re-significarse permanentemente, tal como lo plantean las reflexiones sobre las pedagogías activas (Ausubel, 1983; Garner, 1987; Berstein, 1988), y las más contemporáneas reflexiones sobre pedagogías sociales (Quintar, 1998; Bauman, 2000; De Sousa, 2012), las que proponen comprender la realidad social como un sistema o un conjunto de sistemas altamente cambiantes, a los cuales la educación debe dar respuesta como subsistema del macro sistema cultural.
En contraste, la respuesta oficial ha sido estandarizar siempre. Una solución económica y técnicamente viable, que, sin embargo, no garantiza respuestas a las preguntas específicas de las regiones, ni soluciones a las problemáticas propias de cada escenario educativo. Tal es el caso del escenario que vivimos hoy. Existen varios ejemplos de que la educación normal no contempló ajustes a sus procesos, un caso claro y preocupante, son los criterios de evaluación, cuya operación en la realidad va completamente contra el pensamiento pedagógico contemporáneo. Así mismo, la educación normal, parece desconocer propuestas que abonarían a mejores procesos educativos, por ejemplo, que la verdadera pedagogía es la de la potenciación de las capacidades del sujeto (Quintar, 1998), que el desarrollo colectivo es posible en la medida que se propicie individualmente (Sen, 1999), o incluso que el desarrollo debe ser a escala humana, reconociendo las particularidades económicas, sociales culturales y cognitivas de cada región y de cada sujeto (Max Neef, 1993), sólo por citar a algunos. La formación de maestros en México está más alejada que nunca de funcionar a partir de la diversidad propia de la escena humana en la ciencia, la técnica, el arte y las humanidades, todas enmarcadas en sus propias realidades crono-geográficas, histórico-geográficas (De Sousa, 2012), lo que evidencia de forma alarmante la brecha que hay entre la educación y la realidad.
A este panorama actual de la educación normal, hay que sumarle un problema de los estudiantes: el uso de dispositivos e internet. No me refiero a que cuenten con el internet o no, me refiero al impacto de la información y lo informacional, de la tecnología y de la globalización de las relaciones sociales, entendiendo como información al grupo de datos ya supervisados y ordenados, que sirven para construir un mensaje basado en un cierto fenómeno o ente. La información permite resolver problemas y tomar decisiones, ya que su aprovechamiento racional es la base del conocimiento, mientras que lo informacional se refiere al saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética (Cuevas y Vives, 2005).
El problema que yo veo, con preocupación, es que los estudiantes normalistas han tenido que continuar con sus procesos de aprendizaje en el distanciamiento y sus efectos emocionales, económicos y familiares, resolviendo (en el mejor de los casos), las exigencias y prácticas muy particulares de sus maestros, y pensando que el hecho de contar con internet en cualquier dispositivo, es sinónimo de éxito en su formación. Con la tecnología (las TIC), el internet y la llamada educación a distancia las trampas se vuelven más sutiles. La pantalla y los buscadores nos llevan a creer que tienen la biblioteca en casa y pueden enterarse y leer sin comprar libros. El cómputo, su velocidad y los instrumentos sofisticados, nos distraen y han llegado al punto de conceptualizarse como herramientas “indispensables”, más allá de lo que podemos lograr con ellas.
El problema que se presenta en esta era de la información, no es cómo utilizar el internet o la biblioteca para encontrar o canalizar información, sino cómo transformar esta información en conocimiento y cómo transformar el conocimiento en sabiduría. Los estudiantes deben saber cernir, desgranar la información que entra por nuestros sentidos, como la corriente de agua subterránea que se purifica al pasar por el manto de piedra. La palabra epistemología se refiere a ello: episteme es un término griego vinculado a crisis, construcción de juicio, criterio, de ahí significa por derivación cernir. Nuestro conocimiento es lo que hemos experimentado hasta ahora en la vida cotidiana, nuestros valores y lo que observamos, la concepción del mundo poseída desde nuestro particular punto de vista.
Por si fuera poco, cuando nos conectamos a internet ya no vemos el bosque, bueno, ni siquiera los árboles, vemos sólo hojas y ramas, pues entramos a un ecosistema de tecnologías de interrupción, donde tanto Google como Microsoft nos presentan pedazos o fragmentos de la realidad a través de sus buscadores (Carr, 2010). El peligro de esto es que la misma escuela prioriza entender textos y dejar de entender el mundo, lo que equivale a separar texto de contexto. El error está en entrar en un mundo de palabras como única manera de entender la realidad, cuando vivimos en un mundo de no-palabras, un mundo de relaciones complejas (Morin, 1999). Actualmente se extiende la confusión entre texto y contexto; entre lo que leí, planeé o encontré en algún texto y lo que la realidad me exige. Por esa razón proliferan, ante las limitaciones y las condiciones de la educación en México, aquellos que creen que se educan porque saben “copiar y pegar” o “cortar y pegar” o asisten a cursos y diplomados.
Reflexiones finales
¿Cómo darle la “vuelta”, a partir de lo expuesto, sin pretender ofrecer una receta de lo que “debe hacerse”?, considero necesario que la educación normal, atienda lo que planteo en las siguientes reflexiones finales:
Poner en perspectiva el efecto multiplicador y amplificado que tiene la educación normalista y su importancia estratégica, en virtud de que la función del profesor ha sido reducida a fungir como un operador de planes y programas educativos. Se ha promovido la idea de que el profesor no es más que el último eslabón en la maquinaria educativa, cuyo papel consiste en reproducir los modelos, contenidos y pautas en turno, atendiendo a los intereses de las organizaciones internacionales que buscan la globalización de la educación y la cultura a través de reformas educativas estandarizantes.
La educación normal requiere urgentemente de autonomía académica suficiente. Esto conlleva un cambio estructural del Sistema Educativo: que las escuelas normales sean reconocidas administrativa, académica y presupuestalmente como escuelas de educación superior. Esto permitirá que propuestas, como las expuestas en este documento, sean motivo de discusión, implementación y evaluación y su operación no dependa de imposiciones centralizadas, que pocas veces (por no decir ninguna) son resultado del conocimiento de los procesos de formación docente y las necesidades de atención locales-regionales que deben atender los egresados de la Educación Normal.
La autonomía tiene sus beneficios, a) el de crear métodos de enseñanza dirigidos a las generaciones actuales, lo que permitirá guiar a los adolescentes y jóvenes a ser sensibles y responsables con el mundo que les rodea, prepararlos hacia resolver problemas actuales y situaciones de la vida diaria; es decir, crear métodos de desescolarización ( Illich, 1985). b) cuestionar si la escuela normal cumple su cometido como institución educativa al continuar con técnicas de enseñanza obsoletas para adolescentes y jóvenes, ya que los adolescentes de hoy no piensan como los del pasado; en consecuencia, las técnicas de enseñanza que se siguen aplicando ya no son eficientes para lograr la reflexión y un pensamiento crítico. c) Cuestionar si el método pedagógico resulta eficiente para la enseñanza, admitiendo su obsolescencia para las necesidades educativas, es decir, si ya no es coherente con el tiempo y los problemas actuales.
Otro aspecto importante se relaciona con la naturaleza de la educación normal. Me refiero a que esta institución del estado necesita desarrollar una línea pedagógica orientadora, buscando que el sistema de educación normal en México se transforme en un sistema abierto, permeado de las realidades exteriores, en la medida que este no se forme, no se apropiará de nuevas perspectivas teóricas, no incorporará el uso de nuevas tecnologías a su praxis, o desarrollará cierto activismo pedagógico que producirá una intencionalidad pedagógica clara (Ranciere, 2003).
Desde la perspectiva de las funciones sustantivas, en la medida en que no fomentan la investigación, no propician espacios de reflexión pedagógica ni la incorporación de modelos activos o sociales que se acerquen más a la realidad de los contextos que se atienden.
Concluyo con la siguiente síntesis: a mayor entropía (caos, incertidumbre), mayores posibilidades de emancipación intelectual (Ranciere, 2003), mayores posibilidades de constitución de capitales sociales de contexto (Bordieu, 1984), y mayor posibilidad de incorporación de modelos educativos propios de las dinámicas contemporáneas de los sujetos (Garner, 1987). En contraparte, menor entropía, mayor organización estandarizada, menor capacidad de adaptación a los cambios, mayor riesgo de pérdida de utilidad práctica del sistema educativo formal y menor capacidad de respuesta a los cambiantes problemas de la sociedad contemporánea (Bauman, 2000), cualquier semejanza con la realidad es mera coincidencia…
Fotografía: unicoos
REFERENCIAS
Arriaga, J. L. (2017). Sistema, autopoiesis y entropía en los desafíos educativos
contemporáneos. Educación y Humanismo, 19 (33), 271-288. doi: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2644
Ausubel, D. (1983). Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo. México: Trillas.
Bauman, S. (2000). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Berstein, B. (1988). Poder, educación y conciencia. Santiago: CIDE.
Bordieu, P. (1984). Sociología y cultura. Argentina: Grijalbo.
Carr, Nicholas (2010), The Shallows: What the Internet Is Doing to Our
Brains, New York: W. W. Norton & Company, ISBN: 978-0393072228
Cazau, P. (1995). La teoría del caos. Recuperado de
Abierta la Convocatoria para el Tercer Congreso Nacional de Investigación sobre Educación NormalImpulsar la investigación y generación de conocimiento en las Escuelas Normales son dos de los principales objetivos del Tercer Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal (CONISEN), organizado por el Sistema Educativo Estatal (SEE) de Baja California y la Secretaría de Educación Pública.
El 21 de diciembre de 1949, se expide la Ley de Educación Pública. En ella se contempla a la educación normal como parte de las obligaciones educativas del Estado. La educación normal, cualquiera que sea su clase o tipo, tiene por objeto la formación de maestros para satisfacer las necesidades educativas del estado y del país.
La educación que se imparta en las escuelas normales, cualquiera que sea su tipo o clase, tendrá las siguientes características generales: desarrollará y fortalecerá en los educandos la vocación magisterial; dedicará especial atención y desarrollo a las bases generales que para la educación que imparte el Estado señala el referido precepto; dotará a los normalistas de los conocimientos teóricos y prácticos de cultura integral y de pedagogía que los capacite para realizar eficazmente la obra educativa; e infundirá en los educandos un elevado ideal profesional y un concepto claro de la responsabilidad social que contraerán en el ejercicio de la enseñanza.
La educación normal tendrá los siguientes tipos: educación normal rural, educación normal urbana, educación normal de especialización, educación normal para educadoras de párvulos y educación normal superior. La educación normal urbana y la correspondiente a educadoras de párvulos se impartirá en la Escuela Normal de Sinaloa, que se establecerá en la capital del estado.
Fuente del artículo: https://www.debate.com.mx/opinion/Educacion-normal-20181220-0173.html
La implementación al cuarto para las doce del “nuevo” modelo educativo para la educación normal, trajo consigo diversas reacciones en el subsistema normalista. Subsistema que, pocas veces, tiene reacciones como las que pudimos observar semanas atrás en diferentes medios de comunicación. Esto, derivado de la política que la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) impulsó de 2014 a la fecha.
Curiosamente, el tema que movilizó a diversos integrantes de las normales, no fue precisamente el de los 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa, desaparecidos hasta el momento; tampoco, la falta de claridad en la aplicación de varios millones de pesos en las escuelas normales rurales del país; mucho menos, la implementación de unas normas que regulan, a partir de febrero, la vida interna de las instituciones formadoras de docentes. Se trató pues, como decía, de la implementación de un plan de estudios, inacabado y que pretende implementarse a partir del ciclo escolar 2018-2019.
El debate entre quienes demandamos un aplazamiento en dicha implementación para el ciclo escolar 2019-2020, y quienes estuvieron a favor de su puesta en marcha en un par de meses, fue intenso; lleno de momentos álgidos pero también, de posicionamientos que más allá de una probable confrontación que pueda existir entre ambas posturas, ha venido aportando un diálogo que me parece importante seguir haciendo: la educación normal que se brinda en México.
Ciertamente, por mandado constitucional, las escuelas normales no son autónomas; eso lo sabemos muy bien quienes nos encontramos inmersos en el ámbito educativo. Sin embargo, bien valdría la pena preguntarse si, a la luz de los distintos acontecimientos educativos que a diario se hacen latentes en nuestro país, la educación normal debe continuar o estar sujeta a las disposiciones y/o visiones del propio Estado o de las autoridades que actúan en nombre de ese Estado. Estoy hablando desde luego, de una autonomía institucional. ¿Similar a las de las Universidades? No lo tengo claro aún, lo que si sé es que urge que se visualice un esquema diferente y se conciba de manera diferente al medio normalista en comento.
En este escenario, un asunto que me pareció de lo más importante, tiene que ver con la participación de estudiantes normalistas de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV) cuando, a partir del diálogo que su comité estableció para decidir si fijaban un posicionamiento o no, dada la información con la que se contaba en esos momentos sobre la puesta en marcha de ese “nuevo” modelo educativo; al final de día, optaron por emprender una manifestación en la que participaron dichos alumnos, personal administrativo y docente que labora en esa prestigiada normal de México.
Asunto nada menor si consideramos que la Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, es una institución educativa donde las formas de organización académica, administrativa y estudiantil, propias del normalismo mexicano, cobran vida. Y cobran vida porque sus integrantes, han trabajado por muchos años en la formación de estudiantes que, una vez en servicio, logran enfrentar, con la capacidad y habilidades que el ejercicio docente requiere, los grandes retos y/o problemas que trae consigo el Sistema Educativo Mexicano (SEM).
Esta situación, aunada a la exposición de otros tantos jóvenes y maestros de otras escuelas normales que, debo decirlo, también se manifestaron – de manera digital vía redes sociales – a favor de la implementación de la propuesta curricular que la DGESPE vino trabajando, repito, de unos meses a la fecha; habla pues, de un normalismo vigoroso que tiene la preocupación y ocupación en y por la formación de los futuros maestros de México.
Lamentablemente, a la voz de una canción conocida por todos los mexicanos y cuyo estribillo dice: “los mariachis callaron”, la DGESPE, hasta el momento en que cierro estas líneas, guardó y ha guardado un silencio absoluto entorno a lo que a varios, me incluyo, nos preocupa y ocupa. Las razones, solamente el o los funcionarios que la representan la conocen. Puede deducirse, pero lo que no acaba de entenderse, es el por qué de ese silencio si, según se dice, fue una propuesta que gozó del respaldo de las normalistas de México.
En este sentido, es importante dejar en claro que, el normalismo mexicano es heterogéneo y, tal vez, complejo de entender. Las políticas que desde hace varias décadas y que los mismos gobiernos han implementado con el propósito de “impulsarlo” o detenerlo, han sido las que, muy probablemente, han propiciado esa heterogeneidad a la que hago referencia.
Una muestra de ello, fue precisamente las diversas expresiones que durante poco más de tres semanas se manifestaron con relación a este tema. Diversas, disímbolas, desiguales, heterogéneas, como sólo se viven en el normalismo en México. ¿Debilidad? En absoluto, cada una de estas escuelas normales tienen clara la misión que deben cumplir. No, no se trata de un deber abstracto ni de un imaginario infértil; se trata pues, de una formación con todo lo que la pedagogía y la didáctica implica.
Y es precisamente en estos dos últimos conceptos donde, desde mi perspectiva, se debe fortalecer el debate. No, no se trata de traer a colación una didáctica como la que Juan Amos Comenio planteaba en su momento. No, no se trata de fijar una postura radical a partir de la pedagogía clásica, por ejemplo. Se trata pues, de pensar y repensar qué tipo de maestro queremos. Y es ahí donde el aplazamiento cobra sentido porque, más allá de la posible “armonización” que debe darse con la educación básica, se tiene que partir no del modelo educativo que planteó la Secretaría de Educación Pública (SEP) cuya esencia se halla en una corriente neoliberal desgastada y cuyos resultados no han sido muy buenos, por cierto; se trata pues, de considerar las realidades que se viven en ese nivel educativo para que el docente o futuro docente se forme en consecuencia. ¿De qué sirve trabajar a través de lo que se conoce como “aula invertida” si las condiciones en las que viven millones de mexicanos no son las que se requieren para este propósito?, ¿de qué sirve la educación socioemocional si el gobierno no hace su parte y no trabaja para disminuir los índices de inseguridad que prevalecen y siguen creciendo en México?
Con negritas:
El 20 y 21 de junio, en la Ciudad de Saltillo Coahuila, la DGESPE comenzó con la “habilitación” de las mallas curriculares y los cursos que habrán de implementarse en las escuelas normales a partir de agosto de ese año; dicha “habilitación” podría ser pertinente si los cursos ya estuvieran concluidos, pero como aún no lo están, ese trabajo se queda así, entrecomillas y con puntos suspensivos.
El debate que en las últimas semanas se ha tenido en uno de los subsistemas que por años había estado en el olvido, ha dejado entrever, la gran necesidad de dialogar y conversar sobre la incuestionable formación inicial de docentes en México. Me refiero pues, lo que en la educación normal se ha leído y conocido en los últimos días que, dicho sea de paso, en absoluto es nada menor, si comparamos con lo que realmente se espera de la formación de los profesores que habrán de incorporarse en el Sistema Educativo Mexicano (SEM) en los próximos años. Y es que como bien sabemos, el “nuevo” modelo educativo para la educación normal que pretende implementarse en las más de 400 escuelas normales (públicas y privadas) que actualmente existen en el país, aún no está acabado. Motivo por el cual, es pertinente establecer una serie de argumentos que nos lleven, precisamente, a considerar el aplazamiento del que le he venido hablando en las últimas tres semanas. Veamos.
El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) menciona, que “en México habitan más de 20 millones de niñas, niños y adolescentes que viven en hogares que experimentan algún tipo de pobreza, situación que tiene una alta probabilidad de volverse permanente y sus consecuencias negativas podrían ser irreversibles” (Animal Político, 30/04/2018). Esta situación, ligada a la alimentación de cientos de niños que, según la UNICEF, en México alcanza niveles crónicos en zonas rurales, tales como el 20.9%, y el 11.1% en zonas urbanas, agrava aún más el problema; esto, si consideramos que “en el grupo de edades de cinco a catorce años, la desnutrición crónica en las poblaciones urbanas es de 7.25%, (pero) la cifra se duplica en las rurales” (El Universal, 28/01/2018). En contra parte, “según datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut), en 2016, refería que el 73% de la población adulta en México padecía sobrepeso u obesidad: siete de cada 10 adultos, cuatro de cada 10 jóvenes y uno de cada tres niños” (El Excelsior, 11/03/2018) tenían sobrepeso u obesidad. Pobreza, pobreza extrema, desnutrición, sobrepeso y obesidad, son tres grandes problemas que en pleno siglo XXI se hacen latentes en México. ¿Cómo debería formarse al nuevo maestro para que enfrente estos retos?
Ahora bien, un tema que no es nada sencillo de abordar, tiene que ver con el abuso infantil, el trabajo infantil y las adicciones que en este sector se han venido incrementando en los últimos años, consecuencia de lo que pasa en el entorno, y que no se ha podido atacar con políticas públicas (aunque sea con una) por parte del Gobierno Federal en turno. Cito tres datos: la Organización Mundial de la Salud, menciona que “aproximadamente el 20% de las mujeres y un 10% de los hombres han sufrido abusos sexuales en la infancia. Del 25 al 50% de los niños de ambos sexos, reportan maltratos físicos. Las consecuencias del maltrato recaen en la salud física y mental: depresión, adicciones, precocidad y obesidad” (Universia.Net, 30/04/2018). Por su parte, el “Módulo de Trabajo Infantil, indica que más de tres millones de niños entre 5 y 17 años realizan actividades económicas y laborales, de los cuales, el 47% no perciben remuneración alguna. Además, el 8% de los niños y niñas de 5 y 14 años que laboran tienen jornadas de más de 34 horas semana, el 24% no tienen un horario regular de trabajo, y el 1.6% trabajan en lugares no apropiados o no permitidos” (Universia.Net, 30/04/2018). Y, finalmente, la “Red por los Derechos de la Infancia en México (Redim) en un estudio realizado entre 2011 y 2012 reveló que una de las consecuencias de la guerra contra el narcotráfico ha sido el deceso de 1,226 niños y niñas en fuego cruzado y ataques directos” (Univesia.Net, 30/04/2018). De ahí que pueda entenderse que, “el consumo de drogas, alcohol y tabaco en la población infantil y adolescente haya registrado un notable incremento en los últimos años, al pasar de 2.9 en 2011 a 6.2% en 2016” (Proceso, 04/08/2017). ¿Cómo debería formarse al nuevo maestro para que enfrente estos retos?
Por último, dos datos (aunque hay muchos más al respecto) que me parece importante tomar en cuenta, son los que proporciona la encuesta nacional de la Dinámica Demográfica en 2014: “en el país existen 2.4 millones de mexicanos sordos, de los cuales, 84 mil 957 son menores de 14 años. De éstos, sólo 64%, es decir 54 mil 372, asiste a la escuela” (El Universal, 02/04/2017). Y, también, los que la “encuesta nacional de Epidemiología Psiquiátrica señala: 1 millón 600 mil niños tendría Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), es decir, hasta el 6 por ciento de la población de 6 a 16 años; sólo 8 por ciento es atendido” (Ángulo 7, 6/02/2018). ¿Cómo debería formarse al nuevo maestro para que enfrente estos retos?
Esto, aunado a un dato que me parece de lo más relevante considerar en este espacio, y que la misma SEP dio a conocer hace un par de años, al referir que en México “existen 43 mil 665 escuelas multigrado que representan 44 por ciento del total de las escuelas primarias públicas. Estas escuelas atienden a un millón 327 388 alumnos en condiciones de vulnerabilidad social, aislamiento docente y escasa supervisión, asesoría y acompañamiento pedagógico” (El Financiero, 07/07/2016). ¿Cómo debería formarse al nuevo maestro para que enfrente estos retos?
Si, la pregunta es: ¿cómo debería formarse al nuevo maestro para que enfrente estos retos? Tengo claro que, en diseño curricular, se toman en cuenta las corrientes pedagógicas y contemporáneas (por ejemplo) que circundan el mundo entero. No obstante, en México, dados los contextos como los que brevemente he expuesto (aunque repito, hay más), se debe pensar y repensar la educación que habrían de recibir los miles de niños y jóvenes que podrían acudir a las escuelas de todos los niveles educativos. Por qué entonces, no pensar y repensar la formación inicial que los docentes habrían de recibir en las escuelas normales del país. Es claro que la formación docente debe ir a la par de los grandes cambios sociales, políticos, económicos y culturales que el mundo y las sociedades imponen; sin embargo, omitir grandes problemas que aquejan a la población infantil (por ejemplo) en nuestro país, tiene sus riesgos. En consecuencia, ¿por qué no se consideró en el proceso de “rediseño curricular” a uno de los actores fundamentales del proceso educativo como son los maestros y maestras de educación preescolar, primaria, secundaria y bachillerato?, ¿acaso su experiencia y conocimiento en el abordaje de los contenidos y el tratamiento de varios problemas como los que le he expuesto no fue relevante? En ese sentido, ¿cuál sería el perfil del nuevo docente que debería formarse para enfrentar los grandes problemas que aquejan a un país tan vapuleado como el nuestro?
Hace ya algunos años, Henry Giroux, destacó “el papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crítico, reflexivo y transformador, y dándole a la educación un sentido relevante en la transformación y cambio de la sociedad” (Suárez, M., 2000); consecuentemente, si la formación inicial de docentes se concibe como mera instrumentación y operación de programas educativos, ¿cómo podemos transformar y cambiar a la sociedad a partir de la crítica, reflexión y transformación como la que el mismo autor señala?, ¿se trata de educar seres pensantes para que actúen en consecuencia?
Que en la comunidad normalista se dé el debate de las ideas con responsabilidad, es la oportunidad para construir un mejor espacio socioeducativo, un espacio común para el encuentro de ideas.
En un escenario de cambio educativo constante, marco para la implementación del modelo educativo para la educación obligatoria y la aplicación de un nuevo currículo para la educación normal, se realiza en la ciudad de Durango la V Jornada académica, Cultural y Deportiva de las instituciones formadoras de docentes.
Participan las normales públicas y privadas, la Universidad Pedagógica y el Centro de Capacitación del Magisterio y la organización de la Secretaría de Educación del Estado y la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación de la Secretaría de Educación Pública.
En el evento, el titular de la Coordinación de Instituciones Formadoras de Docentes del entidad explicó que el evento tiene como finalidad fortalecer y dignificar el normalismo duranguense, a partir del intercambio de experiencias, la reflexión, el análisis y la propuesta de mejoras para la formación de los futuros docentes, quienes se están preparando con un profundo compromiso social, para dar respuesta a la demanda social de contar con una educación de calidad con equidad, que esté adecuada a los tiempos actuales.
Dijo también que las escuelas normales son centros educativos en los que además se hace investigación y se propicia la innovación, en la búsqueda permanente de mejorar la práctica docente y ganar credibilidad social, en su calidad de instituciones de educación superior formadores de docentes.
Por su parte, el representante de la DGESPE habló de la importancia del intercambio académico internormales, con la finalidad asumir los retos de las interconexiones educativas que se están generando en el mundo. Se trata, en todo caso, apuntó, de hacer que en estas instituciones, se puedan socializar propuestas, discutir y reflexionar, debatir y disentir, así como provocar al pensamiento para mejorar la educación.
Que en la comunidad normalista se dé el debate de las ideas con responsabilidad, es la oportunidad para construir un mejor espacio socioeducativo, un espacio común para el encuentro de ideas, en el que se preparen a conciencia los educadores del futuro que la sociedad y el mundo necesitan.
Al respecto, es importante conocer, estudiar y valorar las políticas y directrices que en materia de formación de formadores se están construyendo en América Latina y en el mundo, teniendo conciencia de que sin educación no se puede hablar de libertar, pues no hay nada más importante que la educación para el desarrollo de los pueblos.
En las escuelas normales y formadoras de docentes hay grandes retos que afrontar, como consecuencia de las reformas educativas en marcha y para dar respuesta a las exigencias del sistema educativo nacional. Así, será necesario superar el monolingüismo para dar paso a la formación de maestros bilingües; desarrollar capacidades y competencias que permitan a los nuevos profesores no sólo saber sino saber hacer y relacionarse adecuadamente en el ámbito de su función docente, reconociendo la otredad de sus alumnos y sus colegas; especializarse en la formación docente con un enfoque humanista; fortalecer la identidad y trascendencia bicentenaria de la educación normal en el país; y articular la educación normal con el modelo educativo para la educación obligatoria, cuya esencia es la formación de ciudadanos libres, responsables e informados.
En la conferencia de apertura, el expositor explico que la estructuración curricular de las licenciaturas para la formación de maestros de educación básica toma como referentes los aprendizajes clave, la inclusión y la equidad, la formación en su segundo idioma y el fortalecimiento y transformación de las escuelas normales; además, mencionó que en este proceso fue importante el análisis de las dimensiones contenidas en el perfil, parámetros e indicadores para la evaluación de docentes en la educación básica que propone el Servicio Profesional Docente.
Destacó que el nuevo plan de estudios para las escuelas normales es congruente con el mapa curricular de la educación básica, pues toma en cuenta orientaciones curriculares como la educación inclusiva, el enfoque de la educación por competencias, la educación centrada en los aprendizajes y la flexibilidad y autonomía curricular.
De esta forma, el trayecto formativo para los futuros maestros de educación básica se compondrá de cinco grandes ejes: bases teóricas y metodológicas para la enseñanza, formación para la enseñanza y el aprendizaje, lengua extranjera, práctica profesional y formación optativa. En estos ejes, además de la formación disciplinar y metodológica se da especial énfasis a la observación e investigación de la práctica docente.
El propósito del nuevo modelo educativo para la educación normal consiste en dar una dimensión distinta al papel del formador (maestro) y al papel del formado (alumno), quienes tendrán que asumir roles de mayor a menor protagonismo; es decir, en el caso del maestro, a través del trayecto formativo deberá pasar del control disciplinar en los primeros semestres (escuela y comunidad, escuela y contexto social, iniciación al trabajo docente y estrategias para el trabajo docente) a la libertad de elección por parte de los alumnos en los últimos semestres (innovación para la docencia, proyectos de investigación docente, práctica profesional y aprendizaje en el servicio); para el caso del alumno, deberá ir de una actitud de dependencia del profesor hacia una actitud de autonomía en su práctica profesional, desarrollando una capacidad de aprendizaje que le permita resolver problemas, trabajar cooperativamente, servir a la comunidad, desarrollar proyectos e investigar casos y especialmente, desarrollar competencias profesionales.
Lo anterior permite visualizar que los nuevos planes de estudio para la educación normal promoverán una vida académica con más experiencias formativas de desarrollo personal y profesional para los futuros docentes de educación básica.
Esto implicará que en el contexto de la transformación curricular en las escuelas normales y formadoras de docentes, el fin último de la preparación de docentes en los próximos años será la transformación sustancial de la enseñanza; es decir, menos aulas, menos clase magistral y no más pedagogía de la ocurrencia o la improvisación.
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