Europa/Francia/26-11-2021/Autor(a) y Fuente: www.ferc-cgt.org
Todos ellos están gravados por nuestros derechos, nuestras profesiones, nuestras condiciones de trabajo.
48 HORAS SIN ANIMADORES, SIN ANIMADORES
Precariedad, salarios bajos, condiciones de trabajo degradadas, tasa de supervisión peligrosa para el personal y los niños, el no reconocimiento de profesiones en animación y educación popular, presupuestos insuficientes, competencia: ¡las razones del enojo son muchas!
Retar a las autoridades públicas (Estado, municipio) para que exijan presupuestos operativos suficientes, que permitan romper con la precariedad, impongan la jornada parcial y aseguren salarios dignos, el reconocimiento de nuestras calificaciones y unas condiciones laborales correctas que garanticen la salud y la seguridad de las personas. personal y usuarios.
Retar a los empresarios públicos y privados para que presenten demandas específicas (denegación de la enmienda 182, denegación de los comités de empresa europeos, permanencia de los trabajadores temporales, aumento de sueldos, corrección de la dotación de personal, fin del fraccionamiento y jornada laboral desproporcionada …).
¡JUNTOS, EXIGAN RESPETO POR LOS ANIMADORES Y TODAS LAS PROFESIONES DE LA Educación POPULAR!
Contactos de correo electrónico: Público: fdsp@cgt.fr – Privado: cgteducpop@ferc-cgt.org
Fuente e Imagen: https://www.ferc-cgt.org/tract-ensemble-pour-les-metiers-de-l-animation-et-de-l-education-populaire
América del Sur/Uruguay/01-10-2021/Autor(a) y Fuente: www.tercerainformacion.es
Una educación popular y una enseñanza de calidad, son requisitos básicos defendidos por los estudiantes.
Estudiantes de secundaria en Montevideo, capital de Uruguay, se movilizaron este miércoles en rechazo de la reforma educativa del Gobierno de Luis Lacalle Pou, y exigiendo los derechos de este sector educativo.
En un paro de 24 horas dichos colectivos convocados en la ciudad sureña, exigen mayor y un digno presupuesto educativo, además denunciaron el recorte al sector impulsado desde el Ejecutivo.
Una educación popular y una enseñanza de calidad, son requisitos básicos defendidos por los estudiantes quienes no han dejado de reclamar el respeto a la educación como derecho básico.
Según medios locales, el presupuesto para la educación en el país se redujo en un punto porcentual del PBI en 2021, el mayor recorte desde la llamada recuperación democrática. La reforma educativa que se pretende aplicar impulsa entre otros elementos la eliminación de los bachilleratos diversificados.
Con esta medida, se modifican los últimos dos años de secundaria y se hace un núcleo común con orientaciones que posteriormente los estudiantes deben elegir según qué carrera quieran estudiar.
El 18 de agosto el corresponsal de la cadena internacional teleSUR, informó que los estudiantes y trabajadores convocados rechazaron igualmente los planes de recorte presupuestal del gobierno de Uruguay, el cual en los últimos 18 meses recortó 5.000.0000 de dólares de los programas de alimentación escolar.
De igual manera, los trabajadores de la Salud Pública realizaron un paro reclamando mejores salarios y condiciones laborales. Asimismo la Federación de Funcionarios de Salud Pública desde su cuenta en Twitter indicó que “se moviliza por más y mejor salud pública. Por salario, condiciones laborales y porque nuestros derechos sean escuchados. Por un presupuesto que contemple las necesidades de trabajadores y usuarios”, indicó la agrupación.
Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/internacional/30/09/2021/estudiantes-en-uruguay-se-movilizan-contra-reforma-educativa/
Entrevista con el educador y pensador Orlando ‘Nano’ Balbo, y con la maestra Fermina Rivas, partícipes de una experiencia histórica de Educación Popular en Neuquén, a propósito de los 100 años del nacimiento de Paulo Freire.
Discípulo del pedagogo brasileño, Nano Balbo, el educador que participó en una de las primeras experiencias de Educación Popular que se realizó en Argentina, en 1973, en el marco del sistema educativo estatal, sostuvo la necesidad de recuperar el pensamiento del pedagogo brasileño “porque nos puede dar herramientas para intervenir en el contexto actual”.
“Aunque hoy se leen los textos de Freire en los Institutos de Formación Docente y es bibliografía obligatoria en las universidades, los docentes citan y recitan a Freire pero la aplicación de sus ideas, sacar al alumno de la invisibilización y plantear que el conocimiento es una suma articulada y contradictorio de saberes, es una asignatura todavía pendiente que tenemos”, dijo Balbo durante una entrevista con Vertientes del Sur.
-¿Se puede afirmar que el pensamiento de Freire en los 60 y 70 significó un giro decolonial en la pedagogía? –Si claro que se puede afirmar que Freire significó un cambio copernicano con respecto a la pedagogía; la puso en el centro del debate; cuando él define que la pedagogía está siendo, porque el mundo está siendo, los hombres estamos siendo, plantea recuperar la pedagogía con ese dinamismo que implica ir al acumulado pedagógico que nos permite interpelar este presente y poder construir futuro.
La escuela nuestra, que para mi es un dispositivo importante para la educación y es hija del iluminismo francés y después del positivismo, puso al alumno en un lugar de invisibilización, el alumno no contaba, el docente era el depositario del saber, y la escuela va al saber socialmente acumulado y lo convierte en saber escolar para que el maestro lo distribuya.
Balbo durante una charla. Fue reconocido por su trayectoria con el Doctorado Honoris Causa de la Universidad de Luján (UnLu).
Freire con su concepto de educación ‘bancaria’ da por tierra con esta idea, saca al alumno de la invisibilización y lo pone como un sujeto que tiene saberes, que tiene una cultura, que puede enseñar y entonces plantea que el maestro en su proceso de intervención en el mundo enseña y aprende al mismo tiempo.
Freire fue un sujeto histórico, lo que hizo fue tomar un pensamiento de rebeldía que se venía dando en el campo pedagógico, que puede encontrar antecedentes en José Martí; en Simón Rodríguez, el maestro de Bolivar; en el peruano José Carlos Mariátegui, hasta en Frantz Fanon, y lo traduce en su experiencia en Brasil que después va ser tomada como herramienta en todo América Latina.
-La Educación Popular surge alternativa ¿pero es pensada para que sea alternativa?
Cuando Freire desembarca en Argentina en épocas de la dictadura de Onganía, por supuesto que no va a ingresar al sistema educativo pero sí va a encontrar un público sediento de esas ideas innovadores dentro de muchas experiencias alternativas que se venían haciendo porque el sistema no las permitía adentro.
Esto genera un error conceptual, pensar que Freire y la Educación Popular que se dio en llamar después en base a sus ideas, es una educación destinada a quienes la llevan a cabo por fuera del sistema.
No, en ese momento fue por fuera porque el sistema no lo permitía, pero también hubo experiencias desde adentro del sistema, desde el propio Estado como fue el proyecto que llevó el entonces ministro de Educación Jorge Taiana en el 73 donde el Estado tomando el pensamiento de Freire hace proyectos como la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR), totalmente nutrida del pensamiento de Paulo Freire.
Fue el primer testigo en declarar en Neuquén en el juicio contra represores por la causa denominada La Escuelita
El problema que tiene hoy la Educación Popular es la dificultad para ingresar al sistema. Creo que actualmente está en sectores que fueron marginados de la sociedad, que se organizaron como movimientos sociales, pero que poco a poco esa estrategia de sobreviviencia la van convirtiendo en una experiencia con sujetos políticos.
Allí la Educación Popular encuentra un campo fértil, entonces los bachilleratos populares, los programas de alfabetización, los programas de capacitación para mejorar la producción, son todas experiencias de Educación Popular que están marcando la potencia que tiene el pensamiento con el cual trabajó Freire.
-¿Qué significa ir hoy a Freire?
Hay que ir a Freire para que nos ayude a interpelar este presente y entonces poder construir futuro, la educación es un proceso instituyente, y hoy tenemos que tener la habilidad intelectual de ponerlo en este contexto y en esta realidad y ver qué de eso nos puede ayudar.
Freire planteaba ‘no me imiten porque es repetirse’ ¿A cuál Freire voy a imitar, al de la Pedagogía del Oprimido, al de la Pedagogía de la Esperanza? Lo importante es tomar las ideas para ponerlas de frente a esta realidad que el no conoció, el no conoció la inteligencia artificial, el algoritmo, la big data. Seguir citando y recitando a Freire puede ser musical pero es improductivo.
Él decía, no me imiten porque yo no soy, yo estoy siendo. Freire fue un tipo coherente; entre el decir y el hacer intentaba que existiera la menor distancia posible.
Ante la gran producción de actividades y escritos a propósito de los cien años del nacimiento del pedagogo brasileño, Balbo expresó que “ojalá sirva este justo homenaje para que tenga más presencia. Me parece interesante porque ayuda a apuntalar sus ideas”.
Una experiencia histórica llena de magia
La experiencia de Educación Popular que vivió Balbo en 1973 cuando era coordinador provincial de la Crear en Neuquén -quien fue secuestrado el 24 de marzo del 76, torturado, y luego exiliado- había comenzado por fuera del sistema escolar pero en junio del 73 se incorpora con la creación de la Crear desde la cartera educativa nacional y la Dirección de Educación del Adulto (Dinea).
Allí colaboró y participó de todo el proceso educativo Fermina Rivas, quien en ese entonces era una joven de 15 años, de una familia muy pobre que vivía en el humilde barrio de Villa Obrera, a orillas del río Neuquén, en las afueras de la localidad de Centenario, donde una huella de tierra dividía las viviendas a un lado y al otro, sin agua corriente, sin luz eléctrica. Y ahí una casa se transformó en escuela.
Fermina Rivas.
“Cuándo el intendente preguntó cuáles eran las necesidades más imperiosas, se pidió una escuela”, contó a este portal Rivas, quien había logrado comenzar la secundaria gracias a una familia que la albergó en su casa en Centenario.
En ese barrio con tantas necesidades, donde la escuela era una posibilidad lejana, llegó la maestra -Elsa Pallavicini – y llegaron también voluntarios y curiosos. “El intendente convocó a gente de la Universidad del Comahue y de la Dirección de Adultos donde estaba Nano Balbo”, recordó Fermina.
“Era una época -continuó- en que veníamos de años de dictadura y les jóvenes de entonces nos sentimos convocados a ser participes de un proceso que se avecinaba como diferente, y queríamos colaborar, no sé si con un gobierno determinado pero sí impulsar una serie de transformaciones”.
En Villa Obrera se estaba desarrollando una experiencia prácticamente única: “venía mucha gente a ver qué pasaba, porque había un grupo de gente que estaba aprendiendo aceleradamente a leer y escribir y a hacer un montón de cosas, a ser participe de una acción transformadora, lo que le daba sentido a esa alfabetización”, precisó la educadora actualmente jubilada.
Quedaba claro acá cómo el proceso de lecto escritura iba de la mano con la necesidad de transformar las necesidades concretas que rodeaban a la gente cotidianamente.
La maestra Elsa Pallavicini en la escuela de Villa Obrera 1973.
Rivas participó acompañando a la maestra y apoyando a los alumnos. “Esa experiencia fue refundante en mi vida; en todo lo que hago y dejo de hacer aparecen las cosas que aprendi en esa instancia”, expresó.
En esa casa se habilitó el espacio con un generador, unas mesas y el pizarrón, y se armó la escuela. Luego se trasladaron a otra en el otro extremo del barrio que tenía luz eléctrica.
El relato de Rivas se llena de imágenes: “Lo que pasaba allí era algo maravilloso, llegábamos para comenzar la clase y empezaba a caer la gente que caminaba a oscuras con sus hijos porque no los podían dejar solos, o alumbrados con faroles, porque no había linternas”.
Llegaban -continuó- con una alegría enorme; era gente que trabajaba en servicio doméstico, en el aserradero, en galpones de empaque, en la chacra, en la construcción, y llegaban contentos, bien presentados, y empezaba algo mágico”.
A pesar de que venían de trabajar y la cursada era de noche, “la gente atendía con mucha avidez por aprender, por completar; y estaba la sabiduría de Elsa de poder generar esas preguntas apropiadas para buscar las relaciones e iniciar un diálogo, y entonces aparecían las vinculaciones con esa realidad que había que transformar”.
“Elsa generaba esa confianza para que la gente pudiera hablar de las cosas que soñaba, que esperaba, de las cosas que les habían prometido y nunca llegaban y entonces aparecían las necesidades y empezaba una problematización que terminaba en una demanda concreta. Así con reclamos y trabajo voluntario lograron el agua corriente, la luz, la guardería”.
Contó que tiene guardadas anotaciones de aquella época en la escuela: “Un día se les preguntó para que querían educación y las respuestas fueron, para ser libres, para terminar con la explotación, para trabajar en mejores condiciones, para aprender ortografía, para concientizarnos mi mujer, mis hijos y mis compañeros, para que no me jodan más”.Destacó que esta reactivación que se realizó de la educación en ese momento se hizo usando lo que entonces era una propuesta del método de enseñanza de Paulo Freire, que “empezamos a estudiarlo, que era partir del conocimiento del lugar, de las necesidades, de sus aspiraciones”.
“La dimensión política de la educación de la que habla Freire se ve clarísimo en el proyecto de Villa Obrera, se ve esa relación entre la escuela y el medio social, que se materializa con un sentido de ‘el para qué’ de la educación, que es transformar todo aquello que es injusto pensando en una educación emancipadora”.
Rivas enfatizó que en Villa Obrera la gente modificó sus condiciones de vida objetivamente y realizaron ese aprendizaje de unidad para lograrlo, ese trabajo colectivo que es fundamental en organizaciones de todo tipo.
Esta experiencia quedó testimoniada en una película “Uso mis manos, uso mis ideas”, que hizo el grupo Mascaró al recuperar la filmación que había hecho en ese momento un fotógrafo local Raúl Rodríguez, “quien apareció con una máquina que se la había ofrecido el cineasta Jorge Prelorán cuando lo escuchó decir, de paso por Neuquén, que quería filmar esa experiencia”, contó Fermina.
Recordó que Rodríguez le dijo al cineasta que quería filmar para entusiasmar a la gente, para que vea que se podía ir a la escuela, que se podía aprender a leer y escribir, que para eso no había límites.
-¿Cómo fue filmar mientras se daba clase?– “Él le dijo a la gente que ellos iban a aprender a escribir y que él iba a aprender a filmar y que lo único que quería era que ese aparato no los interrumpiera, entonces él empezó a filmar -los alumnos no reparaban en él-, Elsa a trabajar y yo a colaborar y a aprender un montón de cosas”.-¿Qué pasó con esa filmación?– “El director la guardó por las cosas que fueron pasando en el país, y 30 años después en 2003 un grupo de estudiantes de la Universidad de las Madres se encuentra con un periodista de Neuquén que les habla de aquella filmación. Realizaron el documental que fue titulado con esa frase, tomada de un trabajo que había hecho la gente en Villa Obrera”.
“Verla con el pueblo después de tanto tiempo fue algo muy emocionante, muy impactante”.
Fuente de la información e magen:: http://www.retruco.com.ar/la-intervencion-de-freire-en-el-mundo/
“Los seminarios realizados sobre su obra y los enfoques desarrollados sobre su pensamiento han sido puramente laudatorios, acercándose casi de una adoración mesiánica. No hay problematización analítica. Se ignoran las fuentes teóricas que él tuvo como referencia para construir su obra y no se analizan sus aportaciones frente a las nuevas coyunturas del siglo XXI. Lo que se hace es simplemente repetir los lugares comunes de su pensamiento, así como algunos enfoques de las décadas de 1960 y 1970”
Ivonaldo Leite
Se ha desatado un verdadero torrente de acciones para conmemorar los 100 años de Paulo Freire, conmemoración que nos sumamos con entusiasmo por el enorme y valioso legado pedagógico crítico que Freire ha aportado a la humanidad.
A modo de ejemplo del impacto pedagógico trascendente cito que la Universidad Nacional de Tucumán a través de la Facultad de Filosofía y Letras ha convocado al Congreso Latinoamericano a 100 años del nacimiento de Paulo Freire; “Transitar su legado: un acto de justicia” los días 16 y 17 de septiembre de 2021 que cuenta con destacadas figuras de la educación, como Adriana Puiggrós, entre tantos/as sobresalientes.
De tan importante evento y sus principales justificantes de la fundamentación extraemos dos:
“Desentrañar su legado con ojos y actitud crítica, parados en este presente tan complejo que nos interpela, se constituye en un compromiso ético y político del que tanto nos enseñó en la vastedad de su pensamiento”.
“Las aportaciones de Paulo Freire se abren y nos abren al mundo para la comprensión, el conocimiento de la realidad y la indefectible transformación de ésta, manteniendo la esperanza como la espera activa que nos lleva a trabajar comprometidos con el sujetosocial, la praxis, la emancipación, el diálogo, la autonomía, las relaciones de poder y la democracia”.
Así, lo anterior constituye el marco de mis recuerdos de lecturas de Paulo Freire y las experiencias escolares, camino al cooperativismo escolar, camino pedagógico cooperario pretendiendo llenar de cooperación las aulas formoseñas.
Esas lineas anteriores y las reflexiones de los textos de Freire saturaron mi mente de ideas renovadoras y ansioso de llevarlas a la práctica,tal como me encontraba en aquel lejano día de un encuentro en el camino hacia la escuela,sería un cambiante hecho, pero,sin embargo, hoy, evocados se renuevan en vitalidad.
En modo de narrativa docente expongo: En un día caluroso del año de 1983 me dirigía a asumir por primera vez como maestro de grado en la Escuela N° 54 de la localidad Villa Escolar, Departamento de Misión Laishi, de la Provincia de Formosa-Argentina-, y tal como lo adelanté en el párrafo anterior en mi mente estaban las ideas del gran maestro Paulo Freire.
En efecto, en aquel trayecto a recorrer de seis kilómetros de ruta de tierra desde la localidad de Gral. Mancilla hasta la escuela se produjo un encuentro casual significativo y trascendental con la Supervisora Escolar Prof. Lidia Friederich de Acuña, ya que ambos teníamos como punto de llegada la escuela.
La Supervisora Escolar no tardó en hablarme de las bondades del cooperativismo escolar y exponer en contexto la desvinculación existente entre la escuela y las necesidades de los educandos, hijos de pequeños productores; la educación común no es la apropiada en relación a los intereses de las mayorías de los niños, toda vez que la perspectiva de un horizonte promisorio se presenta problemática, también por sus métodos, visibilizan una ruptura del medio social rural y la educación.
Esa práctica educativa necesaria surge de la necesidad de incorporar saberes del cooperativismo escolar dado que los educandos, hijos de labriegos, trabajan muy bien la tierra pero desconocen los aspectos organizativos gremial y empresarial que les permitan superar sus debilidades mercantiles ante el intermediario que menoscaba el precio de sus productos y los mantiene en perpetua debilidad, inermes individualmente.
No obstante aquel primer encuentro y diálogo con mi Supervisora Escolar, en principio me apoyé en las concepciones pedagógicas de Paulo Freire, pero pronto me enfrenté a las contradicciones que descubriría en dicha pedagogía a partir de aspectos maravillosos pero muy teóricos e insuficientes ante la realidad de niños labriegos que llegan tarde al inicio escolar en razón a trabajos en la cosecha de algodón.
Pienso que la propuesta pedagógica del educador brasileño continúa vigente en cuanto que su propuesta asume a la educación, a la alfabetización, al diálogo y a la reflexión, como valiosas herramientas de liberación del hombre. Por tanto, yo no hablaría de abandono de las ideas de Freire.
Sin embargo, no es menos cierto que la clave de la desigualdad social y económica reside en la organización capitalista que se expresa, entre otros, en sus empresas, que constituyen terrenos de relación capital-trabajo, desventajosa para el sector del trabajo. La empresa cooperativa, por el contrario, fundada y organizada sobre otra concepción, altera esa relación injusta y establece una relación de cooperación, entre iguales y proporcionales, en sus beneficios. Mientras esto no se logre, habrá injusticia social.
La virtud de la pedagogía cooperativa reside-entre muchos-en su instrumento didáctico: La cooperativa escolar.
Ella es en pequeño el medio de transformación del educando y su perspectiva creativa de modificar, alterar, ulteriormente la organización de la economía mercantil en una economía de la cooperación. Este descubrimiento del carácter pedagógico y didáctico del cooperativismo me llevó a asumir una decisión inapelable con respecto al estudio e investigación pedagógica que dio por resultado la pedagogía cooperaria.
Tal decisión conlleva evidenciar las virtudes pedagógicas y didácticas del cooperativismo escolar en cuanto a su carácter transformador social y económico, puesto que se plantea nada más y nada menos que superar la forma organizativa capitalista de la sociedad, de la empresa y la formación del educando que lo moldea para esa forma de vida. En cambio, el cooperativismo transforma esa lógica, pues se sostiene en la propiedad y distribución equitativa cooperativa que aniquila la desproporción entre el trabajador y el capitalista.
He allí el meollo de la cuestión al hablar de pedagogía transformadora, ello conlleva modificar la organización social y económica capitalista por otra diferente ya que está bajo la concepción humana, reflejada por la empresa cooperativa y las relaciones socio-económicas que ella trastoca, propugna y esparce, insistir en este aspecto nunca será suficiente.
Lo que a su vez significa la superación sobre las metodologías planteadas por los diversos educadores cooperativistas porque éstos emplean la pedagogía liberal aprendidas en los Institutos de Formación docentes y Facultades a la enseñanza del cooperativismo en todos los niveles del sistema educativo oficial, lo que implica, cuanto menos, una contradicción.
Tal análisis y conclusión no es un asunto menor, son indagaciones que dicen mucho de cómo construí la pedagogía cooperaria, estableciendo en realidad una ruptura con la práctica de asimilación pedagógica liberal a la pedagogía cooperativa original, de su génesis.
Para concluir , y en base al hecho de que elegí una cita extraída de un párrafo del artículo “La Educación Popular, Paulo Freire y la “muertede la dialéctica” del catedrático de Sociología de la Educación, Universidad Federal de Paraíba (UFPB)Brasil, Ivonaldo Leite, para presidir este artículo.
Pienso, precisamente, en otro párrafo de ese importante artículo de Leite cuando afirma que:
“El método de Freire y su amplia obra configuraron un rico universo de reflexiones acerca de la educación, de la pedagogía y la ética liberadoras. Para Paulo Freire, educar significa, por ejemplo, conocer críticamente la realidad, comprometerse con la utopía de transformarla, formar sujetos de dicho cambio y desarrollar el diálogo. Pero, aunque su método constituía una profunda crítica a las prácticas educativas tradicionales, él también empezó a revelar limitaciones y ambigüedades políticas. Los problemas se referían principalmente al desconocimiento del condicionamiento de la educación por la estructura social y económica, así como a los conflictos de clase. Como consecuencia, la idea de transformar la realidad quedaba convertida en un acto abstracto”. https://rebelion.org/la-educacion-popular-paulo-freire-y-la-muerte-de-la-dialectica/
Un agregado compendiado:
Reconozco y valoro la influencia en mi formación pedagógica Latinoamericanista de Freire, pero resalto que la debilidad fundamental que posee esa pedagogía,como pedagogía contestata
ria a la injusticia social,está en la ausencia de un recurso didáctico orgánico que se desenvuelva en la escuela,se evidencie en la comunidad y genere conciencia subjetiva en cuanto a posibilidad de modificar organizadamente el estado de necesidad de sectores menos favorecidos, e incidir en la transformación productiva de campesinos y sectores comunitarios, como sí la tiene la educación cooperativa por medio de la cooperativa escolar.
Sin embargo, en mi acción pedagógica e investigadora, me distancio de las prácticas educativas cooperativas tradicionales.Enfatizo la esencia transformadora de la cooperación en las aulas. Asumo abiertamente las dificultades burocráticas en las instituciones educativas e identifico a estas trabas como expresión material ideológica de la influencia liberal en ellas.
Rompí con las prácticas cooperativas bajo el influjo liberal devenido desde la formación docente en las instituciones educativas al comprender las distorsiones que infringen a la pedagogía cooperativa genuina por parte de los docentes cooperativos/as que reproducen esa desvirtuación pedagógica y que impiden su pleno desarrollo educativo.
En una de las columnas de educación, del programa radial Panorama 1410, charlábamos con Camilo Álvarez sobre Educación Popular. A continuación compartimos parte de la entrevista con él.
N: Buen día, ¿Cómo estás Camilo?
Camilo Álvarez: Buen día, ¿Cómo andan? ¿Cómo andan por ahí?
Bueno, Camilo, hablemos de educación…
CA: Bueno, (…) habíamos estado intercambiando más sobre la educación popular. Sobre qué se refiere esa idea de, bueno, una educación transformadora, de una educación que no solamente se define por sus objetivos e intencionalidades. Sino que también se define y es definida por su metodología. ¿No? Porque hay una coherencia en la metodología, digamos. Básicamente, esto es, si queremos construir una sociedad distinta, un mundo nuevo, tenemos que nuestras prácticas cotidianas, nuestros métodos, parecernos lo más posible a eso que queremos construir. ¿No? Y eso en la educación popular tiene un valor sustantivo porque es parte de la coherencia política y metodológica. Entonces la idea como avanzar un poquito y ver qué está pasando hoy en muchos barrios de Montevideo y del interior también, vinculados a algunas organizaciones que han surgido. Que a través de ollas comunitarias, huertas orgánicas, un montón de actividades bien comunitarias y bueno, qué tiene para decir la educación popular con respecto a estas prácticas. Que si bien no son nuevas, porque un recorre la historia reciente y va viendo que van apareciendo, pero bueno, hoy nadie puede dudar la cantidad de, por ejemplo, de ollas populares que hay. Por todo el país ¿Verdad?
N: Bien, entonces, en cuanto a la educación ¿Qué lectura o qué mensaje puede haber desde la educación popular en estos colectivos, en estos trabajos?
CA: Bien, ahí un poco lo que rescatamos es que casi todas esas organizaciones, que se juntan para, en este caso, poner el ejemplo de las ollas populares. Lo primero que sucede es que las organiza una necesidad concreta, ¿Verdad? Hay una necesidad concreta. En este caso, la alimentación propia o la solidaridad para poder alimentar a los vecinos y las vecinas. Entonces el primer paso es como que se organice una necesidad concreta. Y a medida que va sucediendo y que va satisfaciendo esa necesidad concreta que te juntó, lo que sucede es que vas viendo la necesidad de organizarse ¿No? De la necesidad de estar organizado. Cuáles son los beneficios que tienen para mucha gente a nivel de los barrios estar organizados. Entonces, ahí es poco una secuencia que la educación popular tiene para aportar y, bueno, que estamos en permanente diálogo con este tiempo de actividades. Es eso ¿No? Lo primero es que se organice una necesidad y segundo paso, como una superación, es entender la necesidad de ser organizados.
N: Bien. Ahora, esta educación popular, como decías hoy temprano, tiene que ser coherente con el objetivo que se propone. ¿No? Lo decías hoy, con qué mundo se quiere continuar. Más allá de que estos ejemplos que tu citas cumplen con satisfacer una necesidad puntual, urgente, en este momento, también, me supongo que tendrá, visto desde la educación popular ¿No? Plantearse cómo seguir.
CA: Exactamente. Y ahí es cuando aparece esta idea desde la educación popular, como las prácticas anticipatorias de la sociedad que queremos construir. Entonces, por un lado está lo material y esa necesidad concreta a satisfacer. Pero después también el componente simbólico, no tangible por decirlo de alguna forma, que tiene que ver con el aprender a participar, el aprender a construir vínculos y relaciones horizontales entre las personas que integran esos procesos. En la necesidad de actuar con otras experiencias para poder aprender y compartir aprendizajes. Y sobre todo, en una modalidad organizativa que intenta romper en esta lógica del ordena y mando ¿No? Sino más bien pensarse en una concepción del mandar obedeciendo, ¿No? Que el transcurrir de las dinámicas internas, es mucho más horizontal y mucho más participativo. Y esa carga más simbólica, más cultural de lo que se va a construyendo tiene mucho, mucho para decir, porque rompe con los estereotipos con los cuales estamos conviviendo todos los días ¿Verdad? De que somos una gente, digamos, de o de mandar o de obedecer, dependiendo de los roles. Y en estas configuraciones que se dan más a nivel comunitario, además de eso, también hay una construcción más lenta o más rápida, de una visión de lo comunal. ¿No? Una visión de los común. Una visión de lo barrial como algo que, no es solamente que compartimos cosas hoy sino que tenemos una intención de compartir cosas mañana. Que es un poco también la definición de la comunidad. No tanto lo que nos conjuga hoy, no tanto lo que tenemos en común hoy, sino también, la construcción común que queremos hacer para mañana.
N: Sí, mismo dentro de esto que estás planteando, uno de los principios de esta educación popular, corregime si no es así, es justamente aprender la propia experiencia. Que quizás en un ejemplo como este pueda ser, bueno, cómo hacer para que de repente esta emergencia no incremente, llevándolo al ejemplo de las ollas populares y de los colectivos que mencionabas hoy. Cómo mejorar y que esto no ocurra, como una necesidad tan tremenda
CA: Tal cual. Por eso yo decía esta cuestión que se da muchas veces. Que hay una necesidad de intercambiar con otras experiencias y ese es el paso inicial para formar una red, para formar una coordinadora, para formar espacios de encuentros de distintas experiencias que no solamente puedan aunar esfuerzos para conseguir algunas cosa, sino también que es un espacio de aprendizaje. Son siempre espacios de aprendizaje donde a partir de lo que vamos haciendo, de lo que se va tejiendo todos los días, vamos teniendo la posibilidad de reflexionar sobre eso para construir nuevos aprendizajes. Pero además, fíjense también, que se da una cosa muy particular porque muchas experiencias de este tipo, que empezaron como una olla popular, una olla comunitaria, empezaron a generar, asociado a esa olla una huerta para poder abastecer alguna parte de la olla. ¿No? Y a su vez, identificaron que muchos de los gurises que podían estar accediendo a esa olla, por cuestiones vinculadas a la alimentación, pero también vinculadas, en este caso concreto, a la pandemia y a virtualidad empezaban a tener problemas con lo educativo formal. Entonces, ahí se empezaron a anexar algunas clases de apoyo alrededor de las ollas comunitarias. Entonces, ya no solamente eran las ollas sino la huerta, el espacio educativo ¿Sí? Y en algunos casos hasta la posibilidad de generar, como se ha dado, bolsas de trabajo. ¿No? Entonces, esa mirada que tiene la educación popular y que impulsa la educación popular, de construir autonomía y a partir de esta participación es que se dan los procesos, ir construyendo determinados grados de autonomía y autogestión, también es una marca importante. No para decir no precisamos de nadie, sino para decir nos precisamos a nosotros y a nosotras en primera instancia. Y ese fortalecimiento que te da de lo grupal de los colectivo, para poder responder a necesidades que van surgiendo a nivel de lo comunitario.
N: Además este trabajo en equipo. Esto que va surgiendo, como decías, desde las ollas sale una huerta, desde la huerta sale otro grupo de personas trabajando por lo mismo. Es como un proceso que se va dando automáticamente, no hay alguien diciendo hay que hacer esto, hay que hacer lo otro, marcando los pasos para que sea visto desde la educación popular ¿No? Es como que se da, se va dando.
CA: Exacto.
JP: Los roles son distintos, digamos, ¿No? A lo más formal.
CA: Claro e imagínense que ahí hay también una construcción de ciudadanía. Digamos, a participar se aprende participando. No hay mucha vuelta. No hay un diplomado de participación…
N: Claro. A participar, exactamente, a participar se aprende participando. Pero justamente, hacer consciente de esto a los grupos que participan quizás los fortalezca ¿No?
CA: Claramente. Porque además en esta reflexión sobre lo que va a sucediendo todos los días, en esta posibilidad de poder reflexionar sobre los que nos va sucediendo, hay una construcción de conciencia colectiva, también ¿No? Y el diferencial es que no se trata de colocar una propuesta teórica que calce justito con la realidad que estamos trabajando, sino que a partir de la realidad que estamos trabajando poder construir aproximaciones teóricas que reflejen la realidad en la que estamos trabajando y queremos cambiar. Y otro punto interesante tiene que ver con la diversidad que contienen este tipo de experiencias. Y con esto me refiero a que no hay un corte vinculado a que en esta olla participan los que son de tal partido, en esta olla participan los que son de tal sector, en esta olla participan los que son de tal asociación. En las ollas como experiencias, siguiendo el ejemplo, en estas experiencias comunitarias participan quienes están ahí, quienes viven en esos entornos y eso le da una diversidad y le da un peso que logra romper con la fragmentación a la que muchas veces estamos acostumbrados y a la que muchas veces nos invita en neoliberalismo ¿No? Entonces esa diversidad da una fuerza sustantiva para trascender la fragmentación a la que nos invita el neoliberalismo todos los días. Y eso no es menor, tampoco.
N: Sí, aprender de la experiencia ¿No? Y tener la humildad y la grandeza de llevarlo a cabo a lo que sea necesario de ese aprendizaje.
CA: Y ahí hay un aprendizaje superador que implica un poco en palabras de Paulo Freire, que ya lo hemos dicho, de juntarse con el distinto para combatir el antagónico ¿No?
N: Exacto.
CA: Entonces, esa reflexión de poder interpretar bien quién es el antagónico, quién está obturando sus proceso de emancipación, de construcción de nuevos horizontes, de construcción de soluciones. No se puede reflejar, digamos, en que tu práctica cotidiana esté cercenando a que a fulano o a fulana no la dejamos participar porque es de tal partido. O a tal fulana no la dejamos participar porque es de tal iglesia. Justamente, la lógica en la que se mueve la educación popular quiere combatir estos afectos y lograr identificar espacios de trabajo comunes que permitan mostrar esa diversidad que existe en nuestras sociedades ¿No? Sino lo que sucede es una fragmentación de prácticas que no tiene hilos conductores y que en definitiva termina alimentando esta cuestión del sálvese quién pueda.
N: Claro. Sí, sí sí. Aprender de toda la perspectiva, de todo ese abanico amplio que mencionabas recién, desde allí es desde donde nace la propia experiencia y, bueno, el conocimiento.
JP: Claro. No. Y a parte uno ahí, también, Camilo y vos nos dirás ¿No? Surgen cosas más interesantes aún. En el sentido del conocimiento colectivo, recorriendo ollas populares hace poco, haciendo un informe para aquí para el diario, los vecinos que estaban en la olla, que trabajaban ahí nos decían en la fila te encontras con un sinfín de situaciones. Te encontras con el pibe que de repente te dice que, bueno, que el vecino llega de noche de trabajar cansado que le grita a los compañeritos de él con los que juega de día. O sea, cosas que también, que de repente, si tienen esta red de contención y esto está sistematizado, uno puede aprender sobre algunas cuestiones ¿Me entendés? Y evitar que pasen a futuro ¿Me explico? O sea, como que también generalmente el que está en la olla, está en la olla popular colaborando, pero de repente no tiene las herramientas para contener ¿No? Un problema social que abarca mucho más.
N: Las realidades que llegan
JP: Claro. Para atender también a todos los vecinos que están por ahí. Y me parece interesantísimo, Camilo, esto que vos estás planteando. Porque de existir este tipo de unidades, de redes, de conversaciones, de uniones se pueden evitar males mayores. Y también se pueden reaprender muchísimas cosas ¿No?
CA: Sin duda. Sin duda. Y es parte, además, de las experiencias que se están construyendo. Obviamente en distintos niveles y con distintas velocidades pero eso está pasando y además también hay una conjugación dentro de los roles de los referentes que bueno, que pasan de ser referentes, si se quiere, autoritarios y verticales a ser horizontales y participativos. Donde ese es la fortaleza digamos, que tienen para este tipo de casos. Y que no intentan resolverlo todo, sino que buscar las conexiones para que las cosas que aparecen, con la gente que aparece, se pueda resolver.
Cuentan que, al regresar de su viaje a la Luna, decenas de reporteros y curiosos bombardearon a los astronautas de preguntas, y una en particular era la más insistente: “¿Pudieron ver a Dios?”, “¿cómo es él?”, “¿canoso y anciano?”, “¿de barba blanca y tupida?”. Apabullado, uno de ellos lanzó una respuesta que dejó perplejos y con la boca abierta a los presentes: “Ella es negra”, afirmó de manera
lapidaria, y con esa definición tan concisa como demoledora sacudió el sentido común, racista y patriarcal, predominante en aquel entonces y aún hoy en nuestras sociedades.
Una respuesta de similar envergadura deberíamos dar ante los diferentes interrogantes que suelen surgir al momento de indagar en las prácticas formativas y en los procesos productivos que, salvo excepciones notables como las de este libro, no parecen resultar relevantes para la Universidad. ¿Quiénes son los/as portadores/
as del saber en la sociedad capitalista? ¿Qué es un/a intelectual y qué un/a educador/a? ¿Cuáles son los ámbitos autorizados y reconocidos para la formación y el estudio? ¿Cuál es la imagen más recurrente que tenemos acerca de la clase trabajadora? ¿Cómo definimos su morfología, sus contornos e identidad, más allá de lo que nos indica el sentido común? En el caso de la relación pedagógica, es probable que lo primero que asalte nuestra mente sea un individuo, para más detalles un hombre blanco y con estudios universitarios, acaso vestido de traje, de anteojos y barba raleada, rodeado de libros, escribiendo en una computadora o detrás de
un escritorio. Tal vez un profesor o un filósofo que presume de su erudición ante un público que escucha atentamente sus palabras. O en su defecto, una maestra con guardapolvo blanco, que explica en un pizarrón y tiza en mano, alguna fórmula o cierta sintaxis a niños y niñas que ostentan la misma vestimenta sentados en
ordenados pupitres. Si en cambio pensamos en una jornada de trabajo, estimamos que el obrero de overol es una imagen recurrente, o bien otras formas contemporáneas más visibles en la cotidianeidad de las grandes ciudades, como un colectivero, una verdulera o un albañil.
Anahí Guelman y María Mercedes Palumbo (Coordinadoras)
Valoro la influencia en mi formación pedagógica Latinoamericanista de Freire, pero resalto que la debilidad fundamental que posee esa pedagogía está en la ausencia de un recurso didáctico orgánico.
Ante el centenario conmemorativo de Paulo Freire.
“Los seminarios realizados sobre su obra y los enfoques desarrollados sobre su pensamiento han sido puramente laudatorios, acercándose casi de una adoración mesiánica. No hay problematización analítica. Se ignoran las fuentes teóricas que él tuvo como referencia para construir su obra y no se analizan sus aportaciones frente a las nuevas coyunturas del siglo XXI. Lo que se hace es simplemente repetir los lugares comunes de su pensamiento, así como algunos enfoques de las décadas de 1960 y 1970”Ivonaldo Leite.
Se ha desatado un verdadero torrente de acciones para conmemorar los 100 años de Paulo Freire, conmemoración que nos sumamos con entusiasmo por el enorme y valioso legado pedagógico crítico que Freire ha aportado a la humanidad.
A modo de ejemplo del impacto pedagógico trascendente cito que la Universidad Nacional de Tucumán a través de la Facultad de Filosofía y Letras ha convocado al Congreso Latinoamericano a 100 años del nacimiento de Paulo Freire; “Transitar su legado: un acto de justicia” los días 16 y 17 de septiembre de 2021 que cuenta con destacadas figuras de la educación, como Adriana Puiggrós, entre tantos/as sobresalientes.
De tan importante evento y sus principales justificantes de la fundamentación extraemos dos:
“Desentrañar su legado con ojos y actitud crítica, parados en este presente tan complejo que nos interpela, se constituye en un compromiso ético y político del que tanto nos enseñó en la vastedad de su pensamiento”.
“Las aportaciones de Paulo Freire se abren y nos abren al mundo para la comprensión, el conocimiento de la realidad y la indefectible transformación de ésta, manteniendo la esperanza como la espera activa que nos lleva a trabajar comprometidos con el sujetosocial, la praxis, la emancipación, el diálogo, la autonomía, las relaciones de poder y la democracia”.
Así, lo anterior constituye el marco de mis recuerdos de lecturas de Paulo Freire y las experiencias escolares, camino al cooperativismo escolar, camino pedagógico cooperario pretendiendo llenar de cooperación las aulas formoseñas.
Esas lineas anteriores y las reflexiones de los textos de Freire saturaron mi mente de ideas renovadoras y ansioso de llevarlas a la práctica,tal como me encontraba en aquel lejano día de un encuentro en el camino hacia la escuela,sería un cambiante hecho, pero,sin embargo, hoy, evocados se renuevan en vitalidad.
En modo de narrativa docente expongo: En un día caluroso del año de 1983 me dirigía a asumir por primera vez como maestro de grado en la Escuela N° 54 de la localidad Villa Escolar, Departamento de Misión Laishi, de la Provincia de Formosa-Argentina-, y tal como lo adelanté en el párrafo anterior en mi mente estaban las ideas del gran maestro Paulo Freire.
En efecto, en aquel trayecto a recorrer de seis kilómetros de ruta de tierra desde la localidad de Gral. Mancilla hasta la escuela se produjo un encuentro casual significativo y trascendental con la Supervisora Escolar Prof. Lidia Friederich de Acuña, ya que ambos teníamos como punto de llegada la escuela.
La Supervisora Escolar no tardó en hablarme de las bondades del cooperativismo escolar y exponer en contexto la desvinculación existente entre la escuela y las necesidades de los educandos, hijos de pequeños productores; la educación común no es la apropiada en relación a los intereses de las mayorías de los niños, toda vez que la perspectiva de un horizonte promisorio se presenta problemática, también por sus métodos, visibilizan una ruptura del medio social rural y la educación.
Esa práctica educativa necesaria surge de la necesidad de incorporar saberes del cooperativismo escolar dado que los educandos, hijos de labriegos, trabajan muy bien la tierra pero desconocen los aspectos organizativos gremial y empresarial que les permitan superar sus debilidades mercantiles ante el intermediario que menoscaba el precio de sus productos y los mantiene en perpetua debilidad, inermes individualmente.
No obstante aquel primer encuentro y diálogo con mi Supervisora Escolar, en principio me apoyé en las concepciones pedagógicas de Paulo Freire, pero pronto me enfrenté a las contradicciones que descubriría en dicha pedagogía a partir de aspectos maravillosos pero muy teóricos e insuficientes ante la realidad de niños labriegos que llegan tarde al inicio escolar en razón a trabajos en la cosecha de algodón.
Pienso que la propuesta pedagógica del educador brasileño continúa vigente en cuanto que su propuesta asume a la educación, a la alfabetización, al diálogo y a la reflexión, como valiosas herramientas de liberación del hombre. Por tanto, yo no hablaría de abandono de las ideas de Freire.
Sin embargo, no es menos cierto que la clave de la desigualdad social y económica reside en la organización capitalista que se expresa, entre otros, en sus empresas, que constituyen terrenos de relación capital-trabajo, desventajosa para el sector del trabajo. La empresa cooperativa, por el contrario, fundada y organizada sobre otra concepción, altera esa relación injusta y establece una relación de cooperación, entre iguales y proporcionales, en sus beneficios. Mientras esto no se logre, habrá injusticia social.
La virtud de la pedagogía cooperativa reside-entre muchos-en su instrumento didáctico: La cooperativa escolar.
Ella es en pequeño el medio de transformación del educando y su perspectiva creativa de modificar, alterar, ulteriormente la organización de la economía mercantil en una economía de la cooperación. Este descubrimiento del carácter pedagógico y didáctico del cooperativismo me llevó a asumir una decisión inapelable con respecto al estudio e investigación pedagógica que dio por resultado la pedagogía cooperaria.
Tal decisión conlleva evidenciar las virtudes pedagógicas y didácticas del cooperativismo escolar en cuanto a su carácter transformador social y económico, puesto que se plantea nada más y nada menos que superar la forma organizativa capitalista de la sociedad, de la empresa y la formación del educando que lo moldea para esa forma de vida. En cambio, el cooperativismo transforma esa lógica, pues se sostiene en la propiedad y distribución equitativa cooperativa que aniquila la desproporción entre el trabajador y el capitalista.
He allí el meollo de la cuestión al hablar de pedagogía transformadora, ello conlleva modificar la organización social y económica capitalista por otra diferente ya que está bajo la concepción humana, reflejada por la empresa cooperativa y las relaciones socio-económicas que ella trastoca, propugna y esparce, insistir en este aspecto nunca será suficiente.
Lo que a su vez significa la superación sobre las metodologías planteadas por los diversos educadores cooperativistas porque éstos emplean la pedagogía liberal aprendidas en los Institutos de Formación docentes y Facultades a la enseñanza del cooperativismo en todos los niveles del sistema educativo oficial, lo que implica, cuanto menos, una contradicción.
Tal análisis y conclusión no es un asunto menor, son indagaciones que dicen mucho de cómo construí la pedagogía cooperaria, estableciendo en realidad una ruptura con la práctica de asimilación pedagógica liberal a la pedagogía cooperativa original, de su génesis.
Para concluir , y en base al hecho de que elegí una cita extraída de un párrafo del artículo “La Educación Popular, Paulo Freire y la “muertede la dialéctica” del catedrático de Sociología de la Educación, Universidad Federal de Paraíba (UFPB)Brasil,Ivonaldo Leite, para presidir este artículo.
Pienso, precisamente, en otro párrafo de ese importante artículo de Leite cuando afirma que:
“El método de Freire y su amplia obra configuraron un rico universo de reflexiones acerca de la educación, de la pedagogía y la ética liberadoras. Para Paulo Freire, educar significa, por ejemplo, conocer críticamente la realidad, comprometerse con la utopía de transformarla, formar sujetos de dicho cambio y desarrollar el diálogo. Pero, aunque su método constituía una profunda crítica a las prácticas educativas tradicionales, él también empezó a revelar limitaciones y ambigüedades políticas. Los problemas se referían principalmente al desconocimiento del condicionamiento de la educación por la estructura social y económica, así como a los conflictos de clase. Como consecuencia, la idea de transformar la realidad quedaba convertida en un acto abstracto”. https://rebelion.org/la-educacion-popular-paulo-freire-y-la-muerte-de-la-dialectica/
Un agregado compendiado:
Reconozco y valoro la influencia en mi formación pedagógica Latinoamericanista de Freire, pero resalto que la debilidad fundamental que posee esa pedagogía,como pedagogía contestata
ria a la injusticia social,está en la ausencia de un recurso didáctico orgánico que se desenvuelva en la escuela,se evidencie en la comunidad y genere conciencia subjetiva en cuanto a posibilidad de modificar organizadamente el estado de necesidad de sectores menos favorecidos, e incidir en la transformación productiva de campesinos y sectores comunitarios, como sí la tiene la educación cooperativa por medio de la cooperativa escolar.
Sin embargo, en mi acción pedagógica e investigadora, me distancio de las prácticas educativas cooperativas tradicionales.Enfatizo la esencia transformadora de la cooperación en las aulas. Asumo abiertamente las dificultades burocráticas en las instituciones educativas e identifico a estas trabas como expresión material ideológica de la influencia liberal en ellas.
Rompí con las prácticas cooperativas bajo el influjo liberal devenido desde la formación docente en las instituciones educativas al comprender las distorsiones que infringen a la pedagogía cooperativa genuina por parte de los docentes cooperativos/as que reproducen esa desvirtuación pedagógica y que impiden su pleno desarrollo educativo.
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