Educación Pública

 

By Henry A. Giroux

Across the globe, a new historical conjuncture is emerging in which attacks on higher education as a democratic institution and on dissident public voices in general – whether journalists, whistleblowers, or academics – are intensifying with alarming consequences for both higher education and the formative public spheres that make democracy possible. Hyper-capitalism or market fundamentalism has put higher education in its cross hairs and the result has been the ongoing transformation of higher education into an adjunct of the very rich and powerful corporate interests. Marina Warner has rightly called these assaults on higher education, “the new brutalism in academia.”[i] It may be worse than she suggests. In fact, the right-wing defense of the neoliberal dismantling of the university as a site of critical inquiry is more brazen and arrogant than anything we have seen in the past. What we are witnessing is an attack on universities not because they are failing, but because they are public. This is not just an attack on political liberty but also an attack on dissent, critical education, and any public institution that might exercise a democratizing influence on the nation. In this case the autonomy of institutions such as higher education, particularly public institutions are threatened as much by state politics as by corporate interests. How else to explain in neoliberal societies such as the U.S., U.K. and India the massive defunding of public institutions of higher education, the raising of tuition for students, and the closing of areas of study that do not translate immediately into profits for the corporate sector?

The hidden notion of politics that fuels this market-driven ideology is on display in a more Western-style form of neoliberalism in which the autonomy of democratizing institutions is under assault not only by the state but also by the rich, bankers, hedge fund managers, and the corporate elite. In this case, corporate sovereignty has replaced traditional state modes of governance that once supported higher education as a public good. That is, it is now mostly powerful corporate elites who despise the common good and who as the South African Nobel Prize winner in literature, JM Coetzee, points out “reconceive of themselves as managers of national economies” who want to turn universities into training schools equipping young people with the skills required by a modern economy.”[ii] Viewed as a private investment rather than a public good, universities are now construed as spaces where students are valued as human capital, courses are defined by consumer demand, and governance is based on the Walmart model of labour relations. For Coetzee, this attack on higher education, which is not only ideological but also increasingly relies on the repressive, militaristic arm of the punishing state, is a response to the democratization of the university that reached a highpoint in the 1960s all across the globe. In the last twenty years, the assault on the university as a center of critique, but also on intellectuals, student protesters, and the critical formative cultures that provide the foundation for a substantive democracy has only intensified.[iii]

Coetzee’s defense of education provides an important referent for those of us who believe that the university is nothing if it is not a public trust and social good; that is, a critical institution infused with the promise of cultivating intellectual insight, the civic imagination, inquisitiveness, risk-taking, social responsibility, and the struggle for justice. Rather than defining the mission of the university by mimicking the logic of the market in terms of ideology, governance, and policy, the questions that should be asked at this crucial time in American history might raise the following issues: how might the mission of the university be understood with respect to safeguarding the interests of young people at a time of violence and war, the rise of a rampant anti-intellectualism, the emerging specter of authoritarianism, and the threat of nuclear and ecological devastation? What might it mean to define the university as a public good and democratic public sphere rather than as an institution that has aligned itself with market values and is more attentive to market fluctuations and investors than educating students to be critically engaged citizens? Or, as Zygmunt Bauman and Leonidas Donskis write: “how will we form the next generation of … intellectuals and politicians if young people will never have an opportunity to experience what a non-vulgar, non-pragmatic, non-instrumentalized university is like?”[iv] As public spheres – once enlivened by broad engagements with common concerns – are being transformed into “spectacular spaces of consumption”,[v] financial looting, the flight from mutual obligations and social responsibilities has intensified and resulted in not only a devaluing of public life and the common good, but also a crisis in the radical imagination, especially in terms of the meaning and value of politics itself.[vi]

What I am suggesting is that the crisis of higher education is about much more than a crisis of funding, an assault on dissent, and a remaking of higher education as another institution designed to serve the increasing financialization of neoliberal driven societies; it is also about a crisis of memory, agency, and the political. As major newspapers all over the country shut down and the media becomes more concentrated in the hands of fewer mega corporations, higher education becomes one of the few sites left where the ideas, attitudes, values, and goals can be taught that enable students to question authority, rethink the nature of their relationship with others in terms of democratic rather than commercial values, and take seriously the impending challenges of developing a global democracy.

The apostles of predatory capitalism are well aware that no democracy can survive without an informed citizenry, and they implement a range of policies to make sure that higher education will no longer fulfill such a noble civic task. This is evident in the business models imposed on governing structures, defining students as customers, reducing faculty to Wal-Mart workers, imposing punishing accounting models on educators, and expanding the ranks of the managerial class at the expense of the power of faculty.

As politics is removed from its political, moral, and ethical registers – stripped down to a machine of social and political death for whom the cultivation of the imagination is a hindrance, commerce is the heartbeat of social relations, and the only mode of governance that matters is one that rules Wall Street. Time and space have been privatized, commodified, and stripped of human compassion under the reign of neoliberalism. We live in the age of a new brutalism marked not simply by an indifference to multiple social problems, but also defined by a kind of mad delight in the spectacle and exercise of violence and what the famed film director, Ken Loach, has called “conscious cruelty.”[vii] America is marked by a brutalism that is perfectly consistent with a new kind of barbaric power, one that puts millions of people in prison, subjects an entire generation to a form of indentured citizenship, and strips people of the material and symbolic resources they need to exercise their capacity to live with dignity and justice.

For those of us who believe that education is more than an extension of the business world and the new brutalism, it is crucial that educators, artists, workers, labour unions, and other cultural workers address a number of issues that connect the university to the larger society while stressing the educative nature of politics as part of a broader effort to create a critical culture, institutions, and a collective movement that supports the connection between critique and action and redefines agency in the service of the practice of freedom and justice. Let me mention just a few. 

First, educators can address the relationship between the attack on the social state and the transformation of higher education into an adjunct corporate power. As Stefan Collini has argued, under the regime of neoliberalism, the “social self” has been transformed into the “disembedded individual,” just as the notion of the university as a public good is now repudiated by the privatizing and atomistic values at the heart of a hyper-market driven society.[viii] Clearly, in any democratic society, education should be viewed as a right, not an entitlement. This suggests a reordering of state and federal priorities to make that happen. Much needed revenue can be raised by putting into play even a limited number of  reform policies in which, for instance, the rich and corporations would be forced to pay a fair share of their taxes, a tax would be placed on trade transactions, and tax loopholes for the wealthy would be eliminated. It is well known that the low tax rate given to corporations is a major scandal. For instance, the Bank of America paid no taxes in 2010 and “got $1.9 billion tax refund from the IRS, even though it made $4.4 billion in profits.”[ix]

In addition, academics can join with students, public school teachers, unions, and others to bring attention to wasteful military spending that if eliminated could provide the funds for a free public higher education for every qualified young person in the country. While there is growing public concern over rising tuition rates along with the crushing debt students are incurring, there is little public outrage from academics over the billions of dollars squandered on a massive and wasteful military budget and arms industry. As Michael Lerner has pointed out, democracy needs a Marshall Plan in which funding is sufficient to make all levels of education free, while also providing enough social support to eliminate poverty, hunger, inadequate health care, and the destruction of the environment. There is nothing utopian about the demand to redirect money away from the military, the powerful corporations, and the upper 1 percent. 

Second, addressing these tasks demands a sustained critique of the transformation of a market economy into a market society along with a clear analysis of the damage it has caused both at home and abroad. Power, particularly the power of the largest corporations, has become more unaccountable and “the subtlety of illegitimate power makes it hard to identify.”[x] Disposability has become the new measure of a savage form of casino capitalism in which the only value that matters is exchange value. Compassion, social responsibility, and justice are relegated to the dustbin of an older modernity that now is viewed as either quaint or a grim reminder of a socialist past. This suggests, as Angela Davis, Michelle Alexander, and others have argued, that there is a need for academics and young people to become part of a broader social movement aimed at dismantling the repressive institutions that make up the punishing state. The most egregious example of this is the prison-industrial complex, which drains billions of dollars in funds to put people in jail when such funds could be used for expanding public and higher education.We live in a country in which the police have become militarized, armed with weapons from the battlefields of Iraq and Afghanistan.[xi] The United States prison system locks up more people than any other country in the world, and the vast majority of them are people of color.[xii] Moreover, public schools are increasingly modeled after prisons and are implementing policies in which children are arrested for throwing peanuts at a school bus or violating a dress code.[xiii] The punishing state is a dire threat to both public and higher education and democracy itself. The American public does not need more prisons; it needs more schools, free health services, and a living wage for all workers.  

Third, academics, artists, journalists, and other young people need to connect the rise of subaltern, part-time labour – or what we might call the Walmart model of wealth and labour relations – in both the university and the larger society to the massive inequality in wealth and income that now corrupts every aspect of American politics and society. No democracy can survive the kind of inequality in which “the 400 richest people…have as much wealth as 154 million Americans combined, that’s 50 percent of the entire country [while] the top economic 1 percent of the U.S. population now has a record 40 percent of all wealth and more wealth than 90 percent of the population combined.”[xiv] Senator Bernie Sanders provides a statistical map of the massive inequality at work in the United States. In a speech to the U.S. Senate, he states:

Today, Madam President, the top 1% owns 38% of the financial wealth of America, 38%. And I wonder how many Americans know how much the bottom 60% own. They want people to think about it. Top 1% own 38% of the wealth. What do the bottom 60% own? The answer is all of 2.3%. Top 1% owns 38% of the financial wealth. The bottom 60% owns 2.3%. Madam President, there is one family in this country, the Walton family, the owners of Wal-Mart, who are now worth as a family $148 billion. That is more wealth than the bottom 40% of American society. One family owns more wealth than the bottom 40% of American society…That’s distribution of wealth. That’s what we own. In terms of income, what we made last year, the latest information that we have in terms of distribution of income is that from 2009-2012, 95% of all new income earned in this country went to the top 1%. Have you all got that? 95% of all new income went to the top 1%, which tells us that when we talk about economic growth, which is 2%, 3%, 4%, whatever it is, that really doesn’t mean all that much because almost all of the new income generated in that growth has gone to the very, very, very wealthiest people in this country.[xv]

Democracy in the United States, and many other countries, has been hijacked by a free-floating class of ultra-rich and corporate powerbrokers and transformed into an oligarchy “where power is effectively wielded by a small number of individuals.”[xvi] At least, this is the conclusion of a recent Princeton University study, and it may be much too moderate in its conclusions. 

Fourth, academics need to fight for the rights of students to get a free education, for them to be given a formidable and critical education not dominated by corporate values, and to have a say in the shaping of their education and what it means to expand and deepen the practice of freedom and democracy. In many countries such as Germany, France, Denmark, Cuba, and Brazil, post-secondary education is free because these countries view education not as a private right but as a public good. Yet, in some of the most advanced countries in the world such as the United States and Canada, young people, especially from low income groups have been excluded from getting a higher education and, in part, this is because they are left out of the social contract and the discourse of democracy. They are the new disposables who lack jobs, a decent education, hope, and any semblance of a life better than the one their parents inherited. They are a reminder of how finance capital has abandoned any viable vision of a better future for young people. Youth have become a liability in the world of high finance, a world that refuses to view them as an important social investment. 

Fifth, there is a need to oppose the ongoing shift in power relations between faculty and the managerial class. Too many faculty are now removed from the governing structure of higher education and as a result have been abandoned to the misery of impoverished wages, excessive classes, no health care, and few, if any, social benefits. As political scientist Benjamin Ginsburg points out, administrators and their staff now outnumber full time faculty producing two-thirds of the increase in higher education costs in the past 20 years. This is shameful and is not merely an education issue but a deeply political matter, one that must address how neoliberal ideology and policy has imposed on higher education an anti-democratic governing structure. 

Sixth, it is important to stress once again that education must be viewed not simply as a practice endemic to schooling but goes on throughout society through a range of cultural apparatuses extending from the mainstream media to various aspects of screen culture. Education is at the center of politics because it is crucial to how agency is formed, how people view themselves and their relations to others. Educators and other cultural workers must acknowledge that domination is as much ideological as it is economic and structural. This means taking on the challenge of embracing the symbolic and ideological dimensions of struggle as part of the struggle against oppression and domination. Educators need to launch pedagogical campaigns aimed at dismantling the common sense logic of neoliberalism: people are only consumers, government is the enemy, the market should govern all of social life, social bonds are a pathology, self-interest is the highest virtue, and last but not least the market should govern itself. University faculty must join together and find ways to press the claims for economic and social justice and do so in a discourse that is aimed at multiple audiences and is both rigorous and accessible. Universities need to defend not only the idea of the university as a democratic public sphere but also faculty as public intellectuals capable and willing to question authority, hold power accountable, and be critical of existing affairs.

Finally, seventh, the fight to transform higher education cannot be waged strictly inside the walls of such institutions by faculty and students alone. As radical social movements more recently in Spain, Portugal, and India have made clear, there is a need for new social and political formations among faculty, unions, young people, cultural workers, and most importantly social movements, all of which need to be organized in part for the defense of public goods and what might be called the promise and ideals of a radical democracy. Any struggle against the anti-democratic forces that are mobilizing once again all over the world must recognize that power is not global and politics is local. A financial elite operates now in the flow and international spaces of capital and have no allegiances to nation-states and can impose their financial will on these states as we have seen recently in some European countries. Resistance must address this new power formation and think and organize across national boundaries. Resistance on a global level is no longer an option, it is a necessity.

Neoliberal societies now live in the shadow of the authoritarian corporate state, but the future is still open. The time has come to develop a political language in which civic values and social responsibility – and the institutions, tactics, and long-term commitments that support them – become central to invigorating and fortifying a new era of civic engagement, a renewed sense of social agency, and an impassioned international social movement with the vision, organization, and set of strategies capable of challenging the neoliberal nightmare that now haunts the globe and empties out the meaning of politics and democracy.

Photo: Google Images

[i] Marina Warner, “Dairy,” The London Review of Books 36:17, September 11, 2014.

[ii]JM Coetzee, “JM Coetzee: Universities head for extinction” Mail & Guardian, November 1, 2013.

[iii] Ibid.

[iv] Zygmunt Bauman and Leonidas Donskis, Moral Blindness: The Loss of Sensitivity in Liquid Modernity, (Cambridge, UK: Polity Press, 2013), p. 139.

[v] Steven Miles, Social Theory in the Real World (Thousand Oaks, Sage, 2001), p. 116.

[vi] Joshua Kurlantzick, Democracy in Retreat (New Haven: Yale University Press, 2013).

[vii] Fran Blandy, “Loach film on shame of poverty in Britain moves Cannes to tears,” Yahoo News, May 13, 2016.

[viii] These two terms are taken from Stefan Collini, “Response to Book Review Symposium: Stefan Collini, What are Universities For,” Sociology 1-2 (February 5, 2014).

[ix] Michael Snyder, “You won’t believe who is getting away with paying zero taxes while the middle class gets hammered,” InfoWars.com, February 19, 2013.

[x] Susan George, “State of Corporations: The Rise of Illegitimate Power and the Threat to Democracy,” in Transnational Institute and Occupy.com. State of Power 2014: Exposing the Davos Class (February 2014).

[xi] Radley Balko, Rise of the Warrior Cop: The Militarization of America’s Police Forces (New York: Public Affairs, 2013), and Jill Nelson, ed. Police Brutality (New York: Norton, 2000).

[xii] Michelle Alexander, The New Jim Crow (New York: The New Press, 2010).

[xiii] Henry A. Giroux, Youth in a Suspect Society (New York: Palgrave, 2012).

 ^[xiv] David DeGraw, “Meet the Global Financial Elites Controlling $46 Trillion in Wealth,”Alternet, August 11, 2011.

[xv] Sen. Bernie Sanders, “A Threat to American Democracy,” RSN, April 1 , 2014

[xvi] Tom McKay, “Princeton Concludes What Kind of Government America Really Has, and It’s Not a Democracy,” Popular Resistance, April 16, 2014.

Bio:
Henry A. Giroux is University Professor for Scholarship in the Public Interest at McMaster University in Hamilton, Ontario. His many books include Theory and Resistance in Education(1983), Critical Theory and Educational Practice (1983), Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning (1988), Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education (1992),Living Dangerously: Multiculturalism and the Politics of Culture (1993), Pedagogy and the Politics of Hope Theory, Culture, and Schooling (1997), Impure Acts: The Practical Politics of Cultural Studies(2000), Public Spaces/Private Lives: Democracy Beyond 9/11 (2003), Take Back Higher Education: Race, Youth, and the Crisis of Democracy in the Post Civil Rights Era (co-authored with Susan Searls Giroux, 2004), The Terror of Neoliberalism: Authoritarianism and the Eclipse of Democracy(2004), The University in Chains: Confronting the Military-Industrial-Academic Complex (2007),Youth in a Suspect Society: Democracy or Disposability? (2009), America’s Education Deficit and the War on Youth (2013), and America’s Addiction to Terrorism (2016).

Paraguay/Septiembre de 2016/HispanTV

https://youtu.be/UPpmk-VqYM4

Cientos de universitarios marcharon en la capital paraguaya repudiando el mal uso de dinero, nepotismo y malos manejos administrativos en la universidad pública.

Ahora, los estudiantes están en vigilia buscando cambiar el estatuto de confirmación de la casa de estudios, algo que podría permitir más transparencia.

A lo largo de las últimas semanas, las protestas se recrudecieron y más estudiantes se sumaron a manifestaciones en el campus universitario. Esto podría permitir la apertura de los estamentos para lograr cambios.

En 2015, las protestas de estudiantes lograron el cambio del rector, la máxima autoridad de la a Universidad Nacional de Asunción. Después de este logro, los alumnos ven muy pocos cambios.

La reforma del estatuto de la Universidad Nacional deberá ser estudiada en los próximos días. La intención de los alumnos es adoptar medidas para evitar más escándalos de corrupción.

Fuente: http://www.hispantv.com/noticias/paraguay/287880/universitarios-exigen-transparencia-universidad-asuncion

Asia/India/Septiembre de 2016/Autora: Rebecca Bundhun/Fuente: The National

RESUMEN: En la escuela Malleswaram en Bangalore, que consiste en un par de aulas básicas, un grupo de niños de 8 años de edad, sentados en el suelo, practican su escritura en kannada, el idioma local. Su maestro no habla Inglés. Ellos no tienen escritorios. A la hora del almuerzo,  se sientan en el suelo para comer su almuerzo. La escuela dirigida por el gobierno es gratis. Lejos de la ciudad, en el campo de Belgaluru, la escena no podía ser más diferente en la Escuela Internacional de Stonehill, una escuela privada sin ánimo de lucro, creada por uno de los principales promotores de Bangalore, Embajada de grupo. Allí, los niños de la India y de expatriados privilegiados disfrutan de modernas aulas donde se imparten en Inglés y tienen los beneficios de una amplia cafetería, una piscina y amplios campos de juego repartidas en 34 acres. Las tasas varían de US $ 9,400 a más de $ 26,000 al año. Estos son los dos extremos del sistema educativo de la India.

At the Malleswaram school in Bengaluru, which consists of a few basic classrooms, a group of 8-year-old children sit on the floor, practising their writing in Kannada, the local language. Their teacher does not speak English. They do not have desks. At lunch time, they again sit on the ground to eat their lunch. The government-run school is free of charge.

Away from the city, in Belgaluru’s countryside, the scene could not be more different at the Stonehill International School, a non-profit private school, set up by one of Bengaluru’s major property developers, Embassy Group. There, privileged Indian and expat children enjoy modern classrooms where they are taught in English and have the benefits of a large cafeteria, a swimming pool and expansive playing fields spread across 34 acres. The fees range from US$9,400 to more than $26,000 a year.

These are the two extremes of India’s education system.

There are huge opportunities in the education sector, given a growing need for more good schools, a young population, an expanding middle class and parents’ willingness to invest heavily in their children’s education. And despite the fact that India’s school system is largely based on non-profit models because of regulations, education providers are finding ways to legitimately generate profit from schools, creating significant business opportunities. To take a profit, there has to be a dual structure between a trust that runs the school and a management company that provides the educational support.

India Ratings and Research, part of Fitch Group, highlighted in a recent report that «the education sector has tremendous potential to grow due to the huge demand-supply gap».

It says the country needs a further 200,000 schools, along with 35,000 colleges and 700 universities. The size of the market will reach 7,800 billion rupees (Dh427bn) this year, up from 6,423bn rupees last year, according to India Ratings.

Ramya Venkataraman, the founder and chief executive of the Centre for Teacher Accreditation (Centa) and the former leader of McKinsey’s education practice in India, says that demand for quality schools has grown significantly in recent years.

«This is driven by several things, such as spending more on education and greater understanding of what quality means because of the efforts of organisations and because of national level tests that have started,» she says. «At the bottom of the pyramid, there is also some amount of shift from government schools to private schools, mainly because of the need for English medium, which government schools offer only to a limited extent.»

Ms Venkataraman says there is another gap in the government school system, where many schools stop at seventh or eighth grades. Enrolment in secondary schools is rising and children may not necessarily be able to access a government secondary school nearby, forcing parents to send their child to a private school if they want to continue their education.

Demand for private schooling «is not just about elite private and international schools» but «it’s across the board, across income segments and geographical segments», she says.

There is «a perceived quality difference» between government and affordable private schools, although she adds there is some debate over this.

Even India’s poorer citizens, from road sweepers to taxi drivers, say that they send their children to affordable private schools because they are not happy with the standard of education at government schools.

«The amount of money that parents are willing to spend is definitely going up,» says Pranav Kothari, the vice president of the large-scale education programme at Educational Initiatives, a technology solutions company in India involved in assessments and benchmarking of schools. «I don’t think there’s any doubt about the amount of money that is being thrown at education.»

Fuente: http://www.thenational.ae/business/economy/india-education-gap-in-quality-between-government-and-public-schools-is-troubling

                                                                                                                  Por: Mariano Fernández Enguita

Este es el primero de una serie de siete artículos del sociólogo Mariano Fernández Enguita sobre los principales puntos que debería abordar un posible pacto educativo

La escolarización es un servicio público. Si dejamos de lado minucias como su imposición (obligatoriedad), la objeción o la escolarización en casa, su carácter de derecho subjetivo irrenunciable y su función de integración social han hecho de la escuela una institución en sentido estricto (el mismo en que lo son un juzgado, un psiquiátrico o una prisión). ¿Quiere eso decir que deba ser de titularidad y gestión públicas? En mi opinión es la opción más deseable, pero no la única posible, ni la única aceptable, ni siempre y en todo caso la mejor. Gas, agua, electricidad, telefonía y transporte de personas son ejemplos de servicios públicos, el acceso a muchos de los cuales consideramos o podríamos o deberíamos considerar un derecho, que lo mismo están en manos públicas o privadas, en este caso en régimen de concesión y con una regulación especial. Es verdad que estos suministros y servicios no atañen a nuestras conciencias, como sí lo hace la educación, pero tampoco es esta la única.

La prensa y otros medios de comunicación de masas, esenciales para la libertad y la democracia, son mucho más privados que públicos y, sin negar valor estos últimos, no creo que nadie añore épocas en que fueron los únicos o los principales. La Internet también es abrumadoramente de gestión privada, lo cual –a pesar de las voces apocalípticas de comienzos de los noventa, cuando dejó de ser la exclusiva de ejércitos y universidades y se abrió a las empresas– ha sido, sin duda ninguna, una bendición para todos.

Por su lugar histórico en la formación del estado del bienestar y presente en la arena política, y por su relevancia a largo plazo para la vida de las personas, lo más parecido al sistema educativo es el sistema de salud: pues bien, en España del total de ocupados en la enseñanza o la sanidad,  trabajan en el sector estatal en sentido estricto (público en el lenguaje de la calle), respectivamente, el 53,5 y el 38,4% (datos de la EPA 2016T2); lógicamente, en el sector estrictamente privado (no concertado) se concentran ofertas para demandas que el público no  satisface, como la medicina estética o la enseñanza de idiomas.

Con esto no quiero decir, ni de lejos, que deba privatizarse la educación, pero si es usted maniqueo, si no distingue grises entre blanco y negro, y no ha dejado todavía de leer este artículo, hágalo ya. No emplearé otro largo párrafo ahora en criticar la idea de que toda educación deba ser privada, no porque no sea igualmente cuestionable o más sino, sencillamente, porque es marginal y no hace falta. A diferencia de lo que sucede en el sector público, donde abundan sindicatos, plataformas, asociaciones pedagógicas y otras instancias de vocación representativa que defienden la supresión, inmediata o gradual, de la escuela privada o de su financiación pública, en el privado y concertado nadie tiene una pretensión simétrica ni parecida. Hace tiempo, en medio de un debate con algunos fundamentalistas de la educación pública (funcionarios, por supuesto), obtuve de MUFACE una información poco conocida: en el año 2000, 88% de los maestros y 76% de los profesores de Secundaria del sector público (estatal) eligieron como proveedores de asistencia sanitaria a las llamadas entidades colaboradoras (la concertada, o privada financiada con fondos públicos, del sector). Quien quiera y sepa, que juzgue con este dato el alcance de algunas defensas de lo público. Pero volvamos a la cuestión.

En un mundo perfecto correspondería al Estado, como representante del interés general, ofrecer, a través de la escuela pública, una educación de calidad, en libertad y con equidad. Esa es, al menos, mi idea, pero tiene dos problemas: que el mundo no es perfecto y que hay otras ideas de la perfección. El primer sistema escolar público y universal en Europa fue el prusiano, a mediados del siglo XIX, y su producto más destacado fue un ejército del que todo el continente tendría noticias durante un siglo. El segundo fue el francés, también decimonónico, creado, tras la derrota de 1870, para combatir a ese enemigo exterior y a otros dos interiores: el legitimismo monárquico, en gran medida aliado con la iglesia católica, y la movimiento revolucionario, que prefería autoeducarse. El tercero, ya en pleno siglo XX, fue la common school norteamericana, que Mann plagió de Prusia para asimilar la inmigración y a la que un contexto de fuerte autonomía local impidió ser instrumento del gobierno, pero también empujó un parroquialismo asfixiante y a fuertes desigualdades económicas y étnicas.

España plasmó varias veces, desde 1812, la idea sobre el papel, pero siempre sin medios, creando un sistema que combinaría algunas instituciones bien equipadas (los institutos de enseñanzas medias y parte de las escuelas primarias) con otras misérrimas (las escuelas rurales, de barrios de aluvión o de continuación de estudios) o inexistentes. De hecho, la escolarización no llegó a ser realmente universal hasta la década de 1980.

Como resultado del desarrollo raquítico de la administración estatal, la desigualdad social y el gran peso de la iglesia católica, para entonces la escuela privada comprendía ya aproximadamente un tercio del alumnado, proporción en la que se ha mantenido hasta hoy con pequeñas oscilaciones. Esto la convierte en uno de los países desarrollados con mayor peso de la enseñanza privada: triple que la media de la OCDE, doble que en países como Dinamarca, Francia, Hungría, Reino Unido o Estados Unidos, aunque menos que Australia, Holanda y Bélgica. La gestión privada de escuelas financiadas con fondos públicos, siempre controvertida, está no obstante al alza en países como Suecia, Estados Unidos, Reino Unido y Nueva Zelanda.

Esa relación de uno a dos de la privada o concertada con la pública se mantenido a pesar de que –o precisamente porque– unos gobiernos han empujado ligeramente en un sentido y otros en otro, tanto a escala nacional como autonómica. Esos ligeros o menos ligeros empujoncitos, no obstante, han provocado siempre airadas respuestas de la otra parte, desde las guerras escolares alentadas por la iglesia (y no solo) contra los gobiernos socialistas hasta las fuertes movilizaciones encabezadas por las organizaciones de intereses de la pública (y no solo) contra las leyes de los gobiernos conservadores (LOCE y LOMCE).

Hoy gobierna la derecha y se moviliza el funcionariado con una retórica de izquierda que vuelve a  avanzar el objetivo de suprimir los conciertos, pero dudo que quienes lo reclaman comprendan el alcance y la gravedad de lo que reclaman, pues siendo un tercio del alumnado, parece idea poco sensata pretender dar tal vuelco al status quo, menos aún hacerlo con unos poquitos diputados de mayoría absoluta o relativa (sin olvidar el sesgo mayoritario de la representación parlamentaria) y mucho menos hacerlo contra este tercio demográfico que, guste o no, son en general las familias de mayor nivel económico, educativo y participativo.

Tal vez un día llegue un consenso ampliamente mayoritario en torno a la idea de que la escuela debe ser gestionada por el Estado, o tal vez lo contrario, pero, mientras tanto, parece más razonable intentar fortalecer un sistema público con los mimbres de que disponemos: público por su institucionalidad, por sus objetivos, por su financiación y por su composición. Los dos primeros elementos ya están dados, aunque sean siempre mejorables; el tercero en gran medida, salvo el sector estrictamente privado; el cuarto no lo está, y va a peor. Al decir público por su composición me refiero a que todo centro escolar debe ser un microcosmos de la sociedad, integrando a personas de distinto género, clase social e identidad étnica. Es cierto que no cabe hacer muestrariosde alumnos para satisfacer las proporciones globales en cada centro sin sacrificar otros objetivos (por ejemplo, la proximidad y cualquier grado de elección), pero sí eliminar toda discriminación y exigir un nivel adecuado de diversidad y, sobre todo, de inclusión de alumnado con necesidades especiales. La contrapartida es dotar de los medios necesarios para ello.

Queda todavía la escuela propiamente privada. Siempre me ha resultado curioso que la izquierda y las organizaciones corporativas de la enseñanza pública reclamen solo que no vaya un euro del presupuesto público a la privada, no que toda institución escolar sea de titularidad pública, lo que revela que es más una pugna por los recursos que por un modelo de sociedad. Yo creo que, como parte de la institucionalidad educativa, los actuales centros privados también deben asumir, en las enseñanzas regladas, su función social, y esto podría hacerse integrándolos como concertados en las mismas condiciones que el resto, sufragando el acceso de otros alumnos o exigiéndoles asumir por sí mismos el coste de este.

Bien podríamos llamar a esto una institucionalidad concertada: la LODE acertó al eliminar la idea de subvención, en la que no hay contrapartidas por parte del subvencionado, y no caer en la de concesión, pues tampoco se trata de admitir la mera explotación de un bien público. El concierto, por el contrario, supone que hay otros actores particulares y sociales que pueden ofrecer el servicio en términos equiparables a los de la Administración y que aceptan subordinarse a la  política educativa general.

Pero no hablo aquí de conciertos singulares sino de concertación en general, con un alcance como el que se dio al término (concertación social) para los acuerdos sobre empleo de los ochenta; es decir, de la incorporación de los actores no estatales a la institucionalidad educativa, como entonces se hizo a la legislación laboral. Y estos actores pueden incluir, en todo caso, fundaciones, cooperativas, sociedades laborales, mutualidades y otras fórmulas de organización sin fines de lucro.

Finalmente, hay otra dimensión necesaria para la concertación. Dos tercios de la escolaridad reglada no universitaria siguen siendo estatales (públicos) y teóricamente están sujetos a un gobierno concertado entre los distintos actores del sistema, a través de los consejos escolares (de centro y territoriales). En la práctica, no obstante, tales consejos se configuraron de tal modo que siempre estuvieron dominados por los docentes, con mayoría numérica y más aún un predominio presupuesto (hoy la ley da mayor peso a la Administración, lo que se ha denunciado como un déficit de democracia en los centros, pero lo cierto es que nunca hubo en estos otra democracia real que la del claustro). Esto en una institución que, como apuntamos al principio, no solo representa un derecho sino también una obligación, una imposición y la institucionalización masiva de la población, o sea, el sometimiento de unas personas (alumnos) a otras (educadores). Este carácter obligatorio y potencialmente coercitivo requiere por sí mismo su concertación con las familias que representan a los primeros, es decir, empoderar a estas lo suficiente para que aspectos cruciales de la macro y micropolítica educativa no puedan decidirse sin ellas.

Fuente: http://blog.enguita.info/

Fuente de la imagen: https://eslibertad.org/2013/10/02/las-falsas-expectativas-de-la-educacion-publica/

 España/16 de septiembre de 2016/politica.elpais.com/Por: Pilar Alvárez

Los docentes españoles están entre los que más cobran al empezar y menos progresan económicamente

 Por: Por Guntars Catlaks

Un nuevo estudio encargado por la Internacional de la Educación revela que la creciente tendencia a privatizar la educación pública se camufla muchas veces con palabras como “reforma de la educación” o se lleva a cabo discretamente a través de una “modernización”. De ahí el título del estudio: La privatización encubierta en la educación pública.

Los autores de esta investigación son el catedrático Stephen Ball y la Dra. Deborah Youdell, ambos del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. En su estudio analizan dos tipos de privatización: una en la que las ideas, técnicas y prácticas del sector privado se importan para que las escuelas sean más parecidas a empresas, y otra en la que la educación pública se abre a la participación del sector privado con ánimo de lucro. El primer tipo de privatización generalmente allana el camino al segundo.

Ambos afectan profundamente al modo de prestar el servicio educativo, de decidir el plan de estudios, de formar al personal docente, de evaluar a los estudiantes y, en realidad, a los valores fundamentales sobre los que se sostiene la educación pública tanto en los países industrializados como en los países en desarrollo.

“Por lo que se deduce del estudio hasta el momento, uno de los problemas más importantes atañe al propio espíritu de la educación”, señaló el secretario general de la IE, Fred van Leeuwen. “Por ponerlo de la forma más clara posible: ¿la educación consiste en brindar a todos los niños y jóvenes la oportunidad de desarrollar todo su potencial como persona y como miembro de la sociedad? ¿O es más bien un producto que se vende a clientes, que desde una edad temprana son considerados consumidores y blancos de la comercialización?

Los docentes y sus sindicatos en todo el mundo defienden firmemente el concepto de educación pública de calidad como derecho fundamental del niño. Por tanto, esta transformación encubierta de la educación pública en un producto que se usa para obtener beneficios privados resulta muy preocupante.

“La Internacional de la Educación encargó la realización de este estudio para arrojar algo de luz sobre la tendencia hacia la privatización. Precisamos una mayor transparencia, necesitamos comprender mejor lo que está sucediendo para poder participar en un debate público sobre el futuro de la educación en nuestras sociedades”, afirmó Van Leeuwen.

Se publicó un informe preliminar para el Congreso Mundial celebrado en Berlín en julio de 2007, que fue presentado por los autores en una sesión temática sobre la privatización.

El Instituto de Investigación de la IE encargó el estudio, y su Red de Investigación se reunió dos veces para abordar asuntos relativos a la privatización y evaluar las conclusiones emergentes. El informe final se presentó el 17 de junio en el Centro Sindical de Londres.

John Bangs, del sindicato británico National Union of Teachers (NUT) y miembro del consejo del Instituto de Investigación de la IE, declaró: “Se trata del primer análisis del impacto global de estas tendencias a la privatización sobre los sistemas de la educación pública”. Bangs hizo referencia al recientemente fallecido secretario general del NUT y señaló: “Steve Sinnott habría estado encantado de ver este informe”.

“Es el primer toque de advertencia de la IE contra el tremendo impacto de los privatizadores en la educación”, afirmó Jerry Bartlett, secretario general de NASUWT y miembro del Consejo Ejecutivo de la IE. “La privatización supone la dejación por parte del Estado de su obligación de prestar un derecho fundamental. Va a ser una herramienta realmente útil para hacernos eco de la desaparición del espíritu del sector público en la educación”.

Stephen Ball dijo que la denominada industria de la educación resulta enormemente rentable. “Los servicios educativos constituyen el sector de exportaciones más importante para el Reino Unido, valorado en 28.000 millones de libras al año aproximadamente”, señaló. “¡Es un auténtico negocio!”

Y en este gran negocio, la clase emergente de los “empresarios educadores” son los que mayores beneficios van a cosechar. Las empresas encargadas de preparar y corregir los exámenes, por ejemplo, son empresas multimillonarias en países que otorgan máxima prioridad a los resultados de los exámenes como forma de medir la calidad de la educación. Según Ball, en el marco de la ley “No Child Left Behind” (“Que ningún niño se quede atrás”), promulgada por el gobierno de George Bush, cada año se realizan 45 millones de exámenes que reportan 517 millones de dólares al sector privado.

Y en el plano internacional, el Banco Mundial también promueve la participación de las empresas privadas en los sistemas de la educación pública. “El Banco Mundial está colocando al sector privado en el centro de su política en los países en desarrollo”, declaró Ball.

Youdell añadió que, en muchos países en desarrollo, las tendencias de privatización muchas veces predominan en los proyectos de educación recién establecidos, en ocasiones financiados por el Banco Mundial o con fondos para ayuda. Como dependen más de la ayuda externa, las naciones en desarrollo son inevitablemente más vulnerables a la privatización en todas sus formas.

Ball advirtió de que en muchos países la privatización ha avanzado tanto que en la actualidad se considera algo inevitable o simplemente “de sentido común”. Asimismo, instó a los educadores a ser escépticos ante las iniciativas privadas y a mirar más allá de los aparentes beneficios inmediatos de, por ejemplo, los recursos de aprendizaje, equipos u ordenadores “gratuitos”.

La consecuencia más insidiosa de la privatización encubierta, según Ball, es la forma en que están cambiando las relaciones entre los docentes, los estudiantes y los padres. Cuando la educación se comercializa, los resultados (incluidos los logros de los alumnos) son considerados productos. De esta manera, los responsables escolares se convierten en gerentes de empresa, los docentes se convierten en técnicos y los estudiantes (según los resultados de sus exámenes) en activo o pasivo de una escuela que compite contra todas sus vecinas.

Ball destacó además que existe una fuerte necesidad de llevar a cabo “auditorías éticas” para evaluar el impacto de la injerencia privada en la educación pública.

Bob Harrris, asesor principal de la IE, agradeció el informe y elogió su potencial como herramienta para que los sindicatos de docentes desarrollen sus estrategias y se resistan a las formas más atroces de privatización.

Harris puso de relieve la necesidad de que los sindicalistas comprendan perfectamente el peligro que suponen para la educación pública (y en realidad para todos los servicios públicos) las presiones de la privatización, y de que actúen enérgicamente para llevar a cabo contrapropuestas.

“El debate no debe ser si las reformas educativas son o no necesarias, sino más bien el tipo de reformas y las condiciones necesarias para tener éxito”, afirmó.

Tomado de: http://educrim.org/drupal612/?q=educaci%C3%B3n/67

El Salvador/15 septiembre 2016/Fuente: El Salvador

Profesores de centros escolares públicos agremiados en cuatro sindicatos magisteriales amenazaron este martes con cerrar el año escolar antes de que finalice oficialmente, para presionar a que no se les retire el escalafón, como dejó entrever el Ministro de Educación, Carlos Canjura.

 Francisco Zelada, secretario general del Sindicato de Maestros de la Educación Pública de El Salvador (Simeduco), explicó que la acción tiene que ver con la falta de presupuestos suficientes o entregados de forma extemporánea por parte del Ministerio de Educación (Mined) a las escuelas y el incumplimiento del aumento salarial a los educadores negociado para 2015 y 2018.

Adicionalmente el representante de la Intergremial de Organizaciones Magisteriales también convocó a los maestros a una marcha de protesta el próximo 29 de septiembre, con el propósito de exigir que se cumplan sus demandas.

La manifestación saldrá de la plaza Barrios, frente a Catedral metropolitana hacia la Asamblea, para pedir a los diputados que no aprueben el presupuesto general de la nación, que ese día será presentado por el ministro de Hacienda, Carlos Cáceres, si no contempla el escalafón para el 2017 y el aumento salarial negociado con el Mined, reiteró Zelada.

Asimismo dijo que presionarán también porque el ministerio cancele la deuda de más de 30 millones que adeuda a las personas que confeccionaron los uniformes escolares para este año.

Según dijo, esperan una asistencia de más de 5,000 delegados de todo el país.

Fuente: http://www.elsalvador.com/articulo/comunidades/docentes-publicos-amenazan-con-cerrar-antes-ano-escolar-125156