A principios del próximo ciclo lectivo, en las escuelas deberá usarse barbijo junto con otras medidas para mitigar los riesgos de contagio, aseguró el comisario extraordinario para la emergencia del Covid-19, Francesco Paolo Figliuolo.
Además, declaró: “ahora tenemos la capacidad de vacunar a niños de hasta 12 años años y más, o sea la mayoría de los estudiantes”.
Pero la reapertura deberá ser con la máxima seguridad, y también “continuaremos con el rastreo”, explicó el funcionario.
“La vacuna es uno de los pilares de la lucha contra el virus -aclaró-, pero nadie debería ser discriminado nunca: siempre que existan leyes que permitan la no obligatoriedad (de las vacunas, NDR), quien organiza la actividad escolar debe ponerlo todo en evaluación, lo que hace posible ‘garantizar’ a quienes, por elección personal o de sus padres, pensaron legítimamente para no vacunarse, para volver segura su permanencia en las escuelas”, prosiguió.
Este es un tema que, ciertamente, se retomará con la reanudación del año escolar, previsto para septiembre.
Pero los sindicatos no parecen contentos con la idea de un regreso a escuela con barbijos.
“Es una noticia desagradable: muchos padres este año denunciaron a los líderes escolares porque no querían que sus hijos mantuvieran estos dispositivos en clase. Esperamos un plan también porque los barbijos asignados por el excomisario (Domenico) Arcuri eran a menudo de baja calidad, con olores fuertes y grandes”, comentó la secretaria de la CISL Scuola, Maddalena Gissi.
El ministro de Educación, Patrizio Bianchi, dijo que “es muy importante el tema de la vacunación de los niños”, mientras la subsecretaria, Barbara Floridia, recuerda que se está trabajando para disminuir el número de estudiantes por clase y que se prorrogaron las medidas para dar al próximo ciclo lectivo espacios para que se puedan desarrollar actividades educativas con el distanciamiento previsto.
“Con el tiempo, ojalá podamos volver a la normalidad en más espacios más juntos”, añadió.
El filósofo y activista explicó como en momentos de cambio se puede lograr la atención de los jóvenes.
La educación pública está siendo atacada en todo el mundo y, en respuesta, recientemente se han llevado a cabo protestas estudiantiles en Gran Bretaña, Canadá, Chile, Taiwán y otros lugares.
California también es un campo de batalla. Los Angeles Times informa sobre otro capítulo de la campaña para destruir lo que había sido el mejor sistema de educación superior pública del mundo: «Los funcionarios de la Universidad Estatal de California anunciaron planes para congelar las inscripciones en la mayoría de los campus».
Se está llevando a cabo una eliminación de fondos similar en todo el país. «En la mayoría de los estados», informa The New York Times, «ahora son los pagos de matrícula, no las asignaciones estatales, los que cubren la mayor parte del presupuesto», de modo que «la era de las universidades públicas asequibles de cuatro años, fuertemente subvencionadas por el estado, puede haber terminado».
“Ha habido un cambio de la creencia de que nosotros, como nación, nos beneficiamos de la educación superior, a la creencia de que son las personas que reciben la educación las que se benefician principalmente y, por lo tanto, deben pagar la factura”, concluye Ronald G. Ehrenberg, fideicomisario de el sistema de la Universidad Estatal de Nueva York y director del Instituto de Investigación de Educación Superior de Cornell.
La educación pública masiva es uno de los grandes logros de la sociedad estadounidense. Ha tenido muchas dimensiones. Uno de los objetivos era preparar a los agricultores independientes para la vida como trabajadores asalariados que tolerarían lo que consideraban una virtual esclavitud.
Paro Nacional en Colombia completa 36 días de movilización social. Gremios educativos, sindicales piden garantías al gobierno nacional.
El elemento coercitivo no pasó sin previo aviso. Ralph Waldo Emerson observó que los líderes políticos piden educación popular porque temen que «este país se esté llenando de miles y millones de votantes y hay que educarlos para mantenerlos alejados de nuestras gargantas». Pero educados de la manera correcta: limite sus perspectivas y comprensión, desaliente el pensamiento libre e independiente y capacítelos para la obediencia.
La “vil máxima” y su implementación han provocado regularmente resistencia, que a su vez evoca los mismos temores entre la élite. Hace cuarenta años existía una profunda preocupación porque la población se estaba liberando de la apatía y la obediencia.
Desde entonces, se han tomado muchas medidas para restaurar la disciplina. Una es la cruzada por la privatización: poner el control en manos fiables.
Otro son los fuertes aumentos en la matrícula, casi un 600 por ciento desde 1980. Estos producen un sistema de educación superior con «mucha más estratificación económica que en cualquier otro país», según Jane Wellman, exdirectora del Proyecto Delta Cost, que monitorea estos asuntos. Los aumentos de la matrícula hacen que los estudiantes se endeuden a largo plazo y, por lo tanto, se subordinen al poder privado.
Las justificaciones se ofrecen por motivos económicos, pero son singularmente poco convincentes. En países de ricos a pobres, incluido México vecino, la matrícula sigue siendo gratuita o nominal. Eso también fue cierto en los propios Estados Unidos cuando era un país mucho más pobre después de la Segunda Guerra Mundial y un gran número de estudiantes pudieron ingresar a la universidad bajo el proyecto de ley GI, un factor de crecimiento económico excepcionalmente alto, incluso dejando de lado la importancia de mejorar la vida.
Otro dispositivo es la corporativización de las universidades. Eso ha llevado a un aumento dramático en los niveles de administración, a menudo profesionales en lugar de extraídos de la facultad como antes; ya la imposición de una cultura empresarial de «eficiencia», una noción ideológica, no solo económica.
Un ejemplo es la decisión de las universidades estatales de eliminar los programas de enfermería, ingeniería e informática, porque son costosos y resultan ser las profesiones donde hay escasez de mano de obra, como informa The New York Times. La decisión daña a la sociedad pero se ajusta a la ideología empresarial de la ganancia a corto plazo sin tener en cuenta las consecuencias humanas, de acuerdo con la vil máxima.
Algunos de los efectos más insidiosos se encuentran en la enseñanza y el seguimiento. El ideal de educación de la Ilustración fue capturado en la imagen de la educación como un hilo que los estudiantes siguen a su manera, desarrollando su creatividad e independencia mental.
La alternativa, que debe ser rechazada, es la imagen de verter agua en un recipiente, y uno muy goteante, como todos sabemos por experiencia. Este último enfoque incluye la enseñanza para probar y otros mecanismos que destruyen el interés de los estudiantes y buscan encajarlos en un molde, fácilmente controlables.
Un niño que comienza su escuela a los 4 años en el país, puede esperar completar 10.7 años en el sistema educativo.
La actualización del Índice de Capital Humano 2020, elaborado por el Banco Mundial, señala que en Panamá, teniendo en cuenta lo que los niños realmente aprenden, los años esperados de escuela son solo 6.5.
Esta cifra se presenta, a pesar de que el mismo informe plantea que un niño que comienza su escuela a los 4 años en el país, puede esperar completar 10.7 años en el sistema antes de cumplir los 18 años.
El estudio indica que un niño nacido en el país será 50% más productivo cuando crezca, que lo que podría ser si disfrutara de una educación completa y una salud plena, resultado que está por debajo del promedio de América Latina y el Caribe (0.55).
La realidad no varió la década pasada, reveló el informe, que hace la observación de que la educación a distancia, a la que se ha tenido que recurrir debido a la pandemia de covid-19, ha incidido en el aprendizaje en la región.
Destaca que la pobreza de aprendizaje podría aumentar en más de 20% en el nivel de primaria; y 2 de cada 3 estudiantes del nivel secundario podrían estar por debajo de los niveles mínimos de rendimiento esperados.
«La educación a distancia no puede reemplazar la educación en la escuela; se evidencia que las mediciones de aprendizaje están empeorando drásticamente y los efectos de la pandemia alcanzan todas las áreas de las vidas de los estudiantes», registra el documento.
‘1. en la escala de medición del índice, esta cifra se aplica si el niño que nace hoy puede llegar a gozar de plena salud y pueda realizar su potencial educativo.
0.50 es el índice que tiene Panamá.
En Panamá se regresó a la presencialidad hace una semana, de manera alternada, en 78 escuelas.
Sin embargo, aunque las autoridades digan que se está revisando la evaluación del desempeño de los estudiantes, gremios de educadores advierten que la denominada brecha del conocimiento se está ampliando.
En conferencia de prensa, dirigentes docentes plantearon que esta desigualdad se nota en torno a la facilidad o dificultad que tenga el estudiante por contar con las herramientas tecnológicas para poder dar sus clases virtuales.
El reciente atentado contra una escuela en Kabul forma parte de una avanzada de los sectores talibanes contra la educación femenina, en particular de las adolescentes.
La orden de cerrar las escuelas de niñas fue comunicada en la mezquita, durante una reunión con el consejo de ancianos. La noticia se filtró por los docentes y llegó a los hogares de los alumnos. O llegó en forma de carta tajante a las autoridades escolares locales.
Cualquier reclamo, tratativa o intento de razonar con los talibanes era inútil, ya lo sabían. Así que hace tres años, las chicas mayores de 12 años tuvieron que dejar de ir al colegio en dos distritos rurales del sur de Šibarġan, una remota capital provincial del norte de Afganistán. Hasta 6000 chicas se quedaron sin clases de la noche a la mañana. Los docentes varones fueron despedidos abruptamente: lo que habían hecho, dar educación a esas niñas, iba en contra del islam, decían los talibanes.
En todo Afganistán llegaron órdenes similares a esas impartidas a apenas 100 kilómetros al sur de Šibarġan, capital de la provincia de Yauzyán. En los distritos controlados por el movimiento talibán, se acababa la escuela para todas las niñas, excepto las más pequeñas, salvo poquísimas excepciones. El mensaje talibán era claro: las adolescentes debían estar en casa ayudando a sus madres.
“No pude pisar el colegio durante 2 años”, dice Farida, que ahora tiene 16 años. Farida se quedó sin escuela en el distrito de Darzab cuando tenía 12 y llegó aquí, a la capital provincial a los 14, en condición de refugiada. “Fue mi hermana la que me dijo que se acababa la escuela. Ella es maestra”, dice Farida. “Así que me quedaba ayudando a mamá con las cosas de la casa.”
En todas las escuelas de Šibarġan hay unas cuantas adolescentes refugiadas que viajaron al norte desde zonas controladas por el talibán y ahora viven en la capital provincial con algún pariente.
En todas las escuelas de Šibarġan hay unas cuantas adolescentes refugiadas que viajaron al norte desde zonas controladas por el talibán y ahora viven en la capital provincial con algún pariente.
“Le dije a mi familia que tenía muchas, pero muchas ganas de estudiar”, dice Nabila, de 16 años, que llegó a Šibarġan junto a su madre hace dos años, procedentes del distrito de Darzab. “Tal vez les tengan miedo a las mujeres.”
La aceptación a regañadientes de los pobladores locales permite entrever en qué se convertiría la vida de todos los afganos si continúa el lento desplome de las fuerzas militares del gobierno. Y no pasa un día sin que lleguen malas noticias sobre el auge de insurgencia talibán: más bases tomadas por asalto, más distritos capturados, puestos de avanzada que se rinden, y funcionarios y periodistas asesinados.
El 8 de este mes, el cruento atentado contra una escuela de Kabul, capital de Afganistán, dejó un tendal de niñas muertas. Aunque el talibán negó ser responsable del hecho, el mensaje del responsable era muy claro: la educación de las niñas no será tolerada.
El talibán controla los distritos de Qosh Tepa y Darzab —una región agrícola pobre, de tierra poco productiva y golpeada por la sequía, donde viven 70.000 personas— y las 21 escuelas de esos distritos. Tomaron el control en 2018, después de feroces enfrentamientos con fuerzas del gobierno y con los talibanes renegados locales, que habían proclamado su alianza con Estado Islámico.
Dos gobiernos
Aunque el control lo tienen los talibanes, todos los meses los docentes de esos distritos peregrinan hasta Šibarġan, la capital provincial, para cobrar sus salarios, una de las muchas anomalías de un país que en los hechos ya tiene dos gobiernos. La ciudad, polvorienta y bulliciosa, sigue en manos del gobierno central, pero como otras capitales de provincia, es una isla y está rodeada: los talibanes dominan las rutas de entrada y salida.
El gobierno provincial todavía tiene inspectores escolares para los distritos capturados, pero esos funcionarios de educación locales deben observar con impotencia cómo los insurgentes islamistas introducen grandes dosis de religión en el programa de estudios, recortan las horas de historia, y excluyen de las aulas a las niñas.
Las docentes mujeres han sido despedidas. Los talibanes usan los libros de texto gratuitos que entrega el gobierno, pero controlan estrictamente su contenido y se aseguran de que se trabajen intensamente los libros de instrucción islámica. También castigan a los profesores que no se presentan a trabajar, recortándoles el sueldo, y sacándoles días libres. Varios docentes de esos distritos han sido acusados por los talibanes de espionaje y de afeitarse la barba.
Los talibanes usan los libros de texto gratuitos que entrega el
gobierno, pero controlan estrictamente su contenido y se aseguran de que se trabajen intensamente los libros de instrucción islámica.
“Si no obedecemos, nos castigan”, recuerda haber escuchado de boca de los maestros el director de educación de Yauzyán, Abdul Rahim Salar.
Las niñas que huyen a Šibarġan para poder continuar con su educación tienen la sensación de haber escapado por un pelo de un destino desconocido que les imponían los talibanes. Nilofar Amini, de 17 años, dice que extrañaba la escuela a la que le prohibieron ir hace tres años. Llegó a la capital provincial hace apenas unos días.
“Quiero recibir educación”, dice Nilofar.
La política del talibán en relación con la educación de las niñas puede variar ligeramente, porque las decisiones las toman los comandantes locales, fiel reflejo de la descentralización de un movimiento que varios expertos, como Antonio Giustozzi, han descrito como una “red de redes”. En un informe difundido el año pasado, la organización Human Rights Watch señaló que si bien los comandantes talibanes suelen permitir la escolarización de las niñas de hasta 12 años, en general lo prohíben a partir de esa edad. De todos modos, en algunas zonas “la presión de la comunidad convenció a los comandantes de permitir un mayor acceso a la educación para las niñas”, dice el informe. Pero no son muchos. Y menos en esta parte de Afganistán.
Las niñas que huyen a Šibarġan para poder continuar con su educación tienen la sensación de haber escapado por un pelo de un destino desconocido que les imponían los talibanes.
Un docente del distrito cuyas tres hijas adolescentes ya no pueden ir a la escuela señala: “La situación es mala y me duele mucho por ellas. No tienen nada que hacer”. El hombre agrega que sus hijas se dedican a ayudar a su madre con las tareas de la casa.
Nadie puede desobedecer
Frente a la sede escolar provincial de Šibarġan, donde fue a cobrar su sueldo, el docente prefiere no revelar su nombre por temor a las represalias de los talibanes, y dice que sus hijas le siguen preguntando cuándo podrán volver a la escuela.
“No nos dejaron seguir estudiando”, dice Fatima Qaisari, de 15 años, alojada en un ruinoso campamento de refugiados de la vecina provincia de Faryab, y agrega que cuando cerraron su escuela tenía 12 años.
Los funcionarios de educación de la capital provincial hablan de un clima de represión en el que los residentes, padres y maestros no tienen voz ni voto en las duras y estrictas políticas impuestas por los talibanes.
“Hemos entrado en contacto con los miembros de esas comunidades educativas muchas veces, pero sin ningún resultado”, dice Abdel Majid, director de escuelas en Darzab. “Nos dicen que su gobierno no quiere que las niñas reciban educación y que nadie puede desobedecer”. La facción talibán que apoyaba a Estado Islámico destruyó algunas de sus escuelas; otras no tienen ventanas.
En la Escuela Mariscal Dostum —que lleva el nombre del militar Abdul Rashid Dostum, exvicepresidente del país y héroe local, cuyo retrato está por todas partes en la ciudad—, un puñado de niñas escapadas de los distritos controlados por el talibán tratan de ponerse al día con los estudios y recuperar el tiempo perdido. Varias dicen querer ser maestras, y una de ellas tiene la esperanza de estudiar ingeniería.
En la oficina del director, algunas de las refugiadas de Darzab y Qosh Tepa siguen sin entender la absurda decisión de los talibanes de prohibirles ir a la escuela.
“Es una decisión sin sentido”, dice Farida, de 16 años, y mueve la cabeza de un lado a otro con incredulidad. “Nunca tuvo la menor lógica”.
Desde el nivel preescolar hasta la universidad, todos los estudiantes de Argentina deberán acceder a educación ambiental. Lo establece una ley sancionada en mayo por el Congreso Nacional y celebrada por organizaciones de la sociedad civil como lo que es: la concreción de un logro largamente anhelado.
“Hubo muchísimos proyectos sobre educación ambiental a lo largo de los últimos 20 años. Incluso hubo un par que tuvieron media sanción de una de las Cámaras pero no completaron el recorrido por falta de consenso político”, dijo Juan Cruz Zorzoli, director de Amartya, una organización que promueve la educación ambiental.
“La sanción de la ley es un síntoma de un cambio de época, debido fundamentalmente al activismo ambiental y la visibilidad de los jóvenes, que cuestionan el modelo de desarrollo y la relación de la sociedad con la naturaleza y toman como ejemplo a (la activista ambiental sueca) Greta Thurnberg”, agregó en diálogo con IPS.
Con su Ley de Educación Ambiental Integral, Argentina se convierte en el segundo país de América Latina en contar con una norma específica sobre la materia, por detrás de Brasil, aunque en su caso se limita a establecer y reglamentar un Programa Nacional de Educación Ambiental. Otros países latinoamericanos han incluido el tema dentro de sus últimas leyes de educación.
La ley , también conocida por su número, 27.621, fue impulsada por los ministerios de Educación y Ambiente y promulgada este jueves 3 de junio por el presidente Alberto Fernández. Y si bien contó con el apoyo de todos los espacios políticos en el parlamento, no faltaron puntos de controversia relacionados con la tensión entre el desarrollo económico y la conservación ambiental.
El senador Alfredo de Angeli se quejó durante el debate de que el proyecto se haya sido discutido en las comisiones de Educación, de Ambiente y de Presupuesto del Senado y la Cámara de Diputados, pero no en las de Agricultura.
“Tenemos mucho para aportar”, dijo De Angeli, productor agropecuario de la provincia de Entre Ríos que saltó a la política en 2008, cuando se hizo conocido como uno de los líderes de una larga protesta del empresariado rural contra un aumento de los impuestos a las exportaciones de soja.
El extendido cultivo de soja, que ocupa más de la mitad del área sembrada desde que a fines de los años 90 se aprobó la primera variedad transgénica, es cuestionado por organizaciones ambientales, por su impacto en el uso de agroquímicos y en la deforestación.
En tono de reproche, De Angeli recordó que tampoco pasó por las comisiones parlamentarias de Agricultura la llamada ley de manejo del fuego, aprobada el año pasado, que prohíbe por hasta 60 años la venta de tierras donde se hayan registrado incendios forestales, para evitar conductas especulativas que destruyan los bosques. Esa norma fue rechazada por todas las entidades agropecuarias.
Además, en la discusión de la ley de educación ambiental no faltaron legisladores que cuestionaran la ausencia del sector empresarial en el Consejo Consultivo que asesorará a las autoridades en el diseño de los contenidos educativos, integrado por organizaciones indígenas, estudiantiles, gremiales docentes, científicas, de guardaparques, de recicladores y de la sociedad civil.
“Lo más importante de esta ley es que obliga a trazar una estrategia de educación ambiental para los ámbitos formales de educación y también para los no formales, que alcance a todos las edades”: Laura Castillo Díaz.
La ley define a la educación ambiental como “un proceso que defiende la sustentabilidad como proyecto social, el desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza, preservación de la naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y respeto por la diversidad cultural”.
Una de las cuestiones que establece la norma para su implementación es que se deberá realizar un estudio de percepción ambiental, explicó Cristina Ruiz del Ferrier, subsecretaria Interjurisdiccional e Interinstitucional del Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible.
Una movilización de jóvenes en Buenos Aires, en reclamo de mejores políticas ambientales, con el fondo del Congreso Nacional, que en mayo sancionó la ley que incorpora la educación ambiental en todos los niveles de la educación argentina. Foto: Eco House Global
“Así podremos tener información que nos permita orientar los planes, programas, proyectos y mensajes de acuerdo a los diferentes destinatarias y destinatarios de manera efectiva”, destacó a IPS la funcionaria y especialista en políticas públicas.
Ruiz del Ferrier comentó que el proyecto recogió las demandas de las 23 provincias, que buscaban así fortalecer e institucionalizar la labor de esas regiones federales, porque de hecho ya vienen trabajando en educación ambiental, en varios casos con el respaldo de leyes locales en la materia.
“Se necesitaba que el tema tuviera un poco de visibilización y empuje para que lo aprobara el Congreso, después de tantos años de estar en la agenda parlamentaria, y eso fue lo que aportamos desde la sociedad civil”, dijo María Aguilar, coordinadora de los Departamentos de Educación Socioambiental y de Investigación y Política Socioambiental de Eco House Global, una organización que trabaja en temas de sostenibilidad a través del voluntariado.
“También realizamos un trabajo de incidencia con el que servimos de puente para que los distintos sectores políticos limaran sus diferencias y tuviéramos ley”, contó Aguilar a IPS.
“De modo tal que el rol y participación de las y los jóvenes en la educación ambiental y en esta ley en particular es de suma importancia”, añadió.
Laura Castillo Díaz, coordinadora en el área de Política Ambiental en la no gubernamental Fundación Ambiente y Recursos Naturales (FARN), destacó a IPS que la ley viene a pagar una deuda que estaba pendiente desde hacía décadas.
Apuntó, en ese sentido, a la Conferencia de Estocolmo de 1972, la primera gran cumbre mundial sobre temas ambientales convocada por Naciones Unidas, que en su Declaración Final señaló la importancia de la educación ambiental.
También señaló a la Constitución Nacional argentina, que desde su última reforma, en 1994, reconoce el derecho de los habitantes del país a vivir en un ambiente sano y fija la obligación de las autoridades de proveer educación e información ambientales.
“Lo más importante de esta ley es que obliga a trazar una estrategia de educación ambiental para los ámbitos formales de educación y también para los no formales, que alcance a todos las edades”, explicó Castillo Díaz.
Una concentración de jóvenes que buscan concientizar del impacto del cambio climático en Buenos Aires, en la Plaza de Mayo y frente a la Casa Rosada, sede de la Presidencia de Argentina. Foto: Eco House Global
“En el caso de las universidades públicas y privadas se prevé que además tendrán que diseñar y poner en práctica un programa de gestión ambiental, que se aplique al manejo de sus propias problemáticas, como el manejo de los residuos o el consumo de energía”, añadió.
En las universidades argentinas las cuestiones ambientales están atrayendo cada vez más interés no sólo en carreras vinculadas a las ciencias duras, sino también en el terreno humanístico.
En la carrera de Ciencia Política de la Universidad de Buenos Aires (UBA), estudiantes impulsaron la creación de un seminario de socioambientalismo, con clases durante todo el año que incluyen tema como cambio climático, eco-feminismo y el modelo de desarrollo que pone a los países latinoamericanos en el rol de proveedor de materias primas para el mercado internacional.
“En nuestra carrera no existía la perspectiva ambiental y entonces organizamos el seminario con algunos compañeros. Abrimos la inscripción y pensamos que podíamos tener 30 inscriptos, pero en una semana teníamos más de 300”, dijo Federico Pellegrino, estudiante de Ciencia Política de 21 años.
De alguna manera, reconoció a IPS, “Greta nos puso el tema en agenda. Hoy veo claramente un vínculo entre lo ambiental y lo social. Ocuparse de lo ambiental significa ocuparse de cómo mejorarle la vida a la gente”.
Según se estableció en la ley, los ministerios y representantes de las provincias deberán diseñar una Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (Eneai), que a su vez dará lugar a estrategias jurisdiccionales, que deberán ajustarse “a la realidad de los territorios”.
Eso entusiasma a Pellegrino, que imagina contenidos vinculados a las distintas problemáticas que enfrenta un país tan diverso como Argentina, cuyo extenso territorio tiene desde la gran llanura agrícola en el centro del país hasta los bosques chaqueños y las mesetas de altura de la Puna en el norte, pasando por la estepa patagónica en el sur, la Cordillera de los Andes en el oeste y la selva paranaense en el noreste.
“Queremos que en el Chaco se hable de la deforestación, en la Patagonia se hable del impacto de las represas y en la Puna se hable de por qué Argentina, Bolivia y Chile tienen que pagar el costo de proveer el litio para los autos eléctricos de Europa y Estados Unidos”, explicó este universitario, que comenzó como activista ambiental y hoy trabaja en la organización Eco House.
De acuerdo con información oficial, hemerográfica y de organizaciones de la sociedad civil, la mayoría de los presuntos victimarios son personal educativo. Hasta el momento, autoridades no cuentan con un registro real del problema, sanciones, seguimiento o atención a víctimas.
En las últimas dos décadas, la Secretaría de Educación Pública y las autoridades educativas de los estados acumularon al menos 5,110 casos con denuncias de abuso sexual en planteles de preescolar, primaria y secundaria de escuelas públicas y privadas del país, de acuerdo con información recabada a partir de solicitudes de información, recomendaciones de la CNDH, registros hemerográficos y consulta con especialistas y organizaciones de la sociedad civil. Entre los casos denunciados se encuentran acusaciones de pederastia y pornografía, y en la mayoría los presuntos victimarios son maestros, personal auxiliar y conserjes.
Sin embargo, ni las autoridades educativas ni institución alguna del país tiene un registro de las agresiones que ocurren al interior de las escuelas hacia los menores de edad, mucho menos de los agresores y los procedimientos legales que se siguieron en su contra, en el caso de que se hayan iniciado.
El único dato proporcionado al respecto por la SEP responde a la última década y a una sola entidad: apenas 19 maestros, directivos, administrativos y conserjes fueron cesados por acusaciones de “connotación sexual” en escuelas públicas y privadas de la Ciudad de México, sin especificar qué significa eso.
Pero el problema crece. En un informe de la Oficina de Defensoría de los Derechos de la Infancia, A. C. (ODI), Es un secreto. La explotación sexual infantil en las escuelas, elaborado a partir de 18 casos que ha litigado, la organización identificó patrones de abuso sexual en las escuelas con testimonios de víctimas que tienen entre 3 y 7 años y que acreditan abusos cometidos en planteles de la Ciudad de México, Baja California, Estado de México, Jalisco, Morelos, San Luis Potosí y Oaxaca.
Ante el incremento de las denuncias de violencia sexual en los centros escolares y por la intervención de la CNDH, la SEP elaboró protocolos para la prevención de la violencia sexual escolar que en principio debieron entrar en operación a partir del ciclo escolar 2020-2021, los cuales fueron pospuestos a raíz de la pandemia de COVID 19. El antecedente a estos protocolos es la Unidad para la Atención al Maltrato y Abuso Infantil (UAMASI) creada en 2003, la cual funcionó hasta 2012.
En 2017, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ubicó a México en el primer lugar mundial en violencia sexual contra menores de 14 años de edad, con 4.5 millones de víctimas solo en ese año. De ese número, apenas 2 por ciento de los casos se denuncian, de acuerdo con la organización.
La danza de las cifras y el incremento de la violencia sexual contra menores
De acuerdo con la respuesta oficial a la solicitud de información 0001100535818, el crecimiento de denuncias ante distintas dependencias previo a la llegada de la pandemia a nuestro país era constante.
De 2012 a 2016, la SEP documentó 376 casos de denuncias “de índole sexual” en el entorno escolar, pero para 2018 la cifra alcanzaba 637 denuncias de abuso sexual. De 2000 a 2014, la CNDH reportó mil 997 denuncias entre el año 2000 a 2014. En ese mismo periodo las autoridades educativas estatales contabilizaron mil 365 casos y las comisiones de derechos humanos de las entidades, 657 casos.
Incluso la SEP tiene registros diferenciados en diferentes administraciones. En respuesta a otra solicitud de información reportó que entre 2012 y 2019 se presentaron 178 casos de abuso sexual y ubicó a 2017 como el año de mayor número de denuncias al sumar 32 casos. La dependencia no reporta el número de víctimas, pero sí que los victimarios son en su mayoría maestros, personal auxiliar y conserjes.
En el estudio Violencia en las escuelas del Distrito Federal: la experiencia de la Unidad para la Atención al Matrato y Abuso Infantil, 2001-2007, elaborado por Adriana Corona Vargas, investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional y primera directora de la UAMASI, se documenta que la SEP recibió tan sólo en la Ciudad de México 472 denuncias de abuso y acoso sexual. Pero para el periodo de 2012 a 2019 éstas se redujeron drásticamente: apenas 178 denuncias en escuelas de todo el país, sin que haya información oficial pública que revele a qué se debió el hecho. En respuesta a la solicitud de información 0001100587419, del 4 de diciembre de 2019, la SEP sólo entregó un cuadro numérico. Entre el año 2008 a 2012 no hay documentación de los casos registrados.
Una revisión hemerográfica entre 2019 y 2020 se pudieron recabar 83 casos adicionales, ocurridos en escuelas en la Ciudad de México y en algunas entidades como Veracruz, Oaxaca, Morelos y el estado de México.
El año clave para un primer intento de atender el problema fue 2014, cuando el incremento de los casos ameritó un recomendación de la CNDH, la número 21. La Comisión registró 190 casos, en los que identificó 210 víctimas y 233 agresores, de los cuales 126 fueron personal escolar y el resto, otros estudiantes.
Publicada el 20 de octubre de 2014, la recomendación tuvo como propósito promover cambios y modificaciones de disposiciones legales o administrativas de actos de violaciones a los derechos humanos. Entre otras demandas para atender el problema la CNDH propuso generar políticas públicas integrales y lineamientos de prevención, investigación, sanción y atención de casos de violencia sexual en centros escolares, así como protocolos de actuación.
En la recomendación, la Comisión enfatizó como “imprescindible que la Secretaría de Educación Pública señale los parámetros esenciales para una política de prevención de la violencia sexual escolar”. Estos quedaron establecidos en los protocolos elaborados entre el año 2018 y 2019 y estaban dispuestos para entrar en operación a partir del actual ciclo escolar.
El esfuerzo de la UAMASI
Creada en 2003 ante lo grave que ya en esas fechas se planteaba el abuso sexual infantil, el objetivo fue crear una instancia para atender casos de maltrato, acoso y abuso cometidos por el personal escolar en contra de los alumnos, de acuerdo con Corona Vargas.
Al principio se integró como un grupo de ocho especialistas psicólogos al que se le denominó Grupo Estoy Contigo, que en el año 2003 cambió su nombre a UAMASI, bajo responsabilidad de la subsecretaría de Servicios Educativos en el Distrito Federal.
En 2005 la subsecretaría se transformó en Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal, pero no fue sino hasta 2007 que la UAMASI fue reconocida como dirección en el organigrama de la SEP, como parte de la Coordinación de Asuntos Jurídicos.
Para el año 2010 contaba con diez especialistas que se “encargan de acudir a los planteles escolares del DF a realizar las investigaciones correspondientes”. Ellos habían sido maestros de escuela y fueron comisionados para hacer esa labor y varios de ellos tenían licenciatura o maestría.
Al final en su labor carecían de facultades “para sugerir o imponer sanciones al personal escolar, su labor se limita a describir los hechos ocurridos, aunque eventualmente los reportes de intervención pueden ser usados por las autoridades educativas para respaldar la aplicación de sanciones”.
La unidad estaba obligada a “actuar bajo la anuencia de las autoridades del plantel escolar, lo anterior significa que el director o sus superiores pueden negarse a cooperar con el especialista para que éste realice labores de investigación, como la visita a la escuela o las entrevistas a los alumnos o al personal involucrado”.
En los siguientes años, según testimonios de los trabajadores de esa área, las tareas de Unidad fueron absorbidas por el área jurídica de la Administración y algunos de los psicólogos se jubilaron, otros fueron regresados a las escuelas a dar clases y sólo un par de ellos sigue en el área.
El retorno a las clases no será obligatorio y menos del 5 % de las escuelas tienes planes aprobados para el regreso.
El Gobierno de Ecuador dio el miércoles el visto bueno para el regreso a clases presenciales en todos los niveles educativos, luego de la suspensión impuesta por la pandemia de la Covid-19 desde el año pasado.
La información fue adelantada por el presidente del Comité de Operaciones de Emergencia (COE) nacional, Juan Zapata, quien dijo que el organismo decidió «autorizar el retorno progresivo a las actividades presenciales en las unidades educativas» a partir del próximo lunes.
Zapata precisó, de igual manera, que el retorno de los estudiantes a las escuelas no es obligatorio y, en ese sentido, los padres «decidirán de forma voluntaria el retorno presencial o no a las instalaciones educativas», abundó.
¿Qué es más riesgoso? ¿Reabrir las escuelas o mantenerlas cerradas?
3 de cada 5 niños y niñas que perdieron un año escolar en el mundo viven en América Latina y el Caribe.
Sin embargo, de las 15.135 instituciones educativas en todo el país, solo 1.301 escuelas, en su mayoría en zonas rurales, cuentan con planes de retorno aprobados por el COE y serán las primeras en retomar las clases presenciales.
#DíadelNiño ���� | Es urgente atender al menos cinco prioridades:
��Reabrir las escuelas
��Combatir la desnutrición crónica infantil
��Prevenir el embarazo infantil
��Poner fin a la violencia
��Asegurar inversión en niñez@ONUecuador@uniceflachttps://t.co/aR5WDOulBz
El propio Comité de Operaciones de Emergencia de igual manera resolvió «levantar la suspensión de las clases y actividades presenciales» en las universidades, escuelas politécnicas e institutos tecnológicos, con lo que estudiantes de 37 centros de este tipo regresarán a las aulas.
Ecuador suspendió las actividades presenciales en escuelas, colegios e instituciones de educación superior en marzo del año pasado como una medida para frenar los contagios provocados por la pandemia de la Covid-19.
¡Desde este lunes el retorno VOLUNTARIO a las aulas es una realidad!
El COE Nacional autorizó el retorno progresivo a las instalaciones de las instituciones que tengan aprobado el Plan de Retorno con aforo reducido, distanciamiento y las correctas medidas de bioseguridad. pic.twitter.com/weDqtmli27
El país andino, con 17,5 millones de habitantes, acumula 428.865 casos confirmados de Covid-19 y 20.681 muertos, entre confirmados y probables, aunque las propias autoridades han puesto en duda varias veces esas cifras, debido a problemas para la recolección de datos.
El Plan Nacional de Desarrollo Educativo asegura un retorno paulatino y voluntario a clases presenciales. Nuestro objetivo es que niños, niñas, jóvenes y maestros se reencuentren en un sistema de educación seguro, moderno e innovador. ����#GobiernoDelEncuentro#JuntosLoLogramospic.twitter.com/wj8Xjncvqy
La decisión llega luego que la oficina del Unicef en Ecuador pidiera la semana pasada al nuevo gobierno del presidente Guillermo Lasso reabrir las escuelas, pues «el cierre de las escuelas ha afectado a 4.4 millones de estudiantes, lo que ha impactado negativamente en su aprendizaje y bienestar», según un comunicado de la agencia de la ONU.
El propio Unicef reconoce que al menos 90.000 niños en el país abandonaron el sistema educativo en 2020, en el contexto de la pandemia de la Covid-19.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
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