Educación Universitaria

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Lula abriu a porta das universidades para milhões de brasileiros

Noticias

Fuente Instituto Lula

O então presidente Lula posa para foto com os primeiros formandos em Medicina do Programa Universidade para todos (ProUni) (Brasília, DF, 30/06/2010). Foto: Ricardo Stuckert/PR

Nessa semana, comemoramos 11 anos da sanção do Prouni (Programa Universidade Para Todos), que oferece bolsas de estudo parciais e integrais em instituições privadas do ensino superior. O programa faz parte de uma série de ações dos governos Lula e Dilma que revolucionaram e ampliaram as oportunidades para os brasileiros fazerem uma faculdade.

Antes um privilégio restrito a poucos, o tão sonhado diploma universitário passou a ser realidade para milhões de brasileiros que estudam em escolas públicas. Foi preciso que um torneiro mecânico se tornasse presidente do Brasil para que milhões de pessoas que antes não tinham acesso a essas instituições de ensino fossem incluídas. O sucesso é claro. O número de matrículas no ensino superior dobrou com Lula e Dilma: passou de 3,5 milhões em 2002 para mais de 7,1 milhões em 2014.

Portas abertas a todos

Além do Prouni, outras ferramentas foram usadas para colocar cada vez mais brasileiros nos bancos das universidades. Lula transformou o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que passou a ser o passaporte de entrada dos jovens no ensino superior por meio do Sistema de Seleção Unificada (Sisu).

Alternativa ao vestibular, o exame democratizou o acesso ao ensino superior: 95% das universidades federais utilizam suas notas como mecanismo de seleção. O Enem é critério também para ingresso no ProUni, acesso ao Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e ao Ciência sem Fronteiras (programa de bolsas para intercâmbio em universidades estrangeiras de ponta).

Criado pelo governo Lula em 2009, o Sistema de Seleção Unificada é hoje uma das principais formas de acesso à universidade. A cada edição, as instituições públicas de ensino superior que aderem ao Sisu reservam um número de vagas para os participantes do Enem. O candidato faz suas opções de inscrição dentre as vagas ofertadas em qualquer ponto do país. Ao final da etapa de inscrição, o sistema seleciona automaticamente os candidatos mais bem classificados em cada curso, de acordo com suas notas no Enem. A primeira edição do Sisu teve 51 instituições cadastradas. Em 2014, o número chegou a 155. Antes do Sisu, cada universidade tinha seu próprio vestibular. Era caro e impossível prestar para várias universidades públicas ao mesmo tempo, o que aumentava os custos e restringia o acesso dos mais pobres ao ensino superior gratuito.

Novas universidades e mais investimentos

O ex-presidente foi quem mais fez novas universidades na história de nosso país. Somente durante seus dois mandatos, foram construídas 14 novas universidades federais e 126 novos campi. Dilma ainda fez mais quatro universidades e 47 campi.

Entre 2003 e 2013, o número de municípios com instituições federais de ensino superior dobrou, de 114 para 237. A expansão ampliou e democratizou o acesso à universidade e está ajudando a combater as desigualdades regionais com uma arma poderosa: o conhecimento.

Além disso, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) ofereceu às universidades um volume inédito de recursos para investir na produção de conhecimento. Em troca, ampliaram o número de vagas e criaram cursos noturnos (para quem trabalha o dia inteiro e só pode estudar à noite), entre outras ações que estão ajudando a reduzir desigualdades sociais históricas.

Inclusão de verdade

Outra medida importante para tornar as vagas no ensino superior acessíveis foram as cotas. Os críticos diziam que o nível do ensino ia cair. E que os cotistas, incapazes de acompanhar o ritmo dos colegas, acabariam por desistir de tudo. Dez anos depois do início de implantação do sistema de cotas sociais e raciais em universidades públicas, no entanto, provou-se que aconteceu exatamente o contrário – a evasão caiu e a qualidade do ensino cresceu.

Deu tão certo que virou lei, sancionada em 2012 pela presidenta Dilma. A Lei de Cotas Sociais destina 50% das vagas nas universidades federais para quem cursou integralmente o ensino médio em escolas públicas. Essas vagas serão distribuídas entre negros, pardos e indígenas, de acordo com a composição étnica da população em cada estado.

Antes, ter um diploma universitário era um privilégio concedido a poucos. No Novo Brasil, iniciado com a eleição de Lula, o acesso ao ensino superior se tornou mais amplo e democrático.

 

Fuente: Instituto Lula

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Inauguran Universidad en Camboya

Noticias

Camboya/Febrero 2016/ Autor: Nom Pen/Fuente: Presa Latina, Agencia Informativa Latinoamericana

Camboya sumó el 11 de febrero de 2016, la Universidad Hem Sanring a su sistema de educación estatal, inaugurada por el primer ministro Hun Sen, en la provincia de Tbong Khmum.

Construida a un costo de 2,2 millones de dólares, la nueva institución acogerá las facultades de Agricultura, Ingeniería, Literatura y Ciencias Sociales, según se informó.

También será sede de igual números de institutos- de Lenguas Extranjeras, Tecnologías de la Información y Formación Vocacional.

Al hablar en la ceremonia, el jefe de Gobierno señaló que esta universidad contribuirá al desarrollo de los recursos humanos y de la investigación científico-técnica, en correspondencia con la estrategia del Ministerio de Educación.

Este centro de estudios cubre 23,67 hectáreas y su sede principal es un edificio, de tres plantas.

Fuente de la Noticia:

http://prensa-latina.cu/index.php?option=com_content&task=view&idioma=1&id=4598251&Itemid=1

Fuente de la Foto:

https://en.wikipedia.org/wiki/Tboung_Khmum_Province

Socializado por:

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

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Telémaco Talavera, Presidente CNU - Nicaragua

Nicaragua: Universitarios apoyarán a productores ante escasez de lluvia

Herman Van de Velde

Universitarios apoyarán a productores ante escasez de lluvia en Nicaragua

Unos 5,000 estudiantes universitarios serán enviados al campo para apoyar a los productores de Nicaragua a enfrentar las lluvias irregulares actuales, informó hoy el Consejo Nacional de Universidades (CNU), a través de Telémaco Talavera, su Presidente.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/385872-universitarios-apoyaran-productores-escacez-lluvia/

Pregunta: En un eventual ranking de universidades en Nicaragua (ver noticia anterior sobre universidades en Nicaragua), ¿Será considerado como criterio de calidad el apoyo de estudiantes al campesinado?

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Exile as a Space of Disruption in the Academy

Henry Giroux

Henry Giroux (*)

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Descripciòn en español: ¿Cómo no estar exiliado en el trabajo académico, especialmente si uno se niega a formar parte de las camarillas, la mediocridad, las formas histéricas de resentimiento, la murmuración, y la producción irrelevante, e incluso a veces no ética, como expresión de la investigación que cada vez que ha llegado a caracterizar mejor a la universidad corporativa?. En este artículo, Henry Giroux, uno de los más importantes teóricos de la pedagogía crítica reflexiona al respecto (Nota del Editor de OVE).

How can one not be in exile working in academia, especially if one refuses the cliques, mediocrity, hysterical forms of resentment, backbiting, and endless production of irrelevant, if not sometimes unethical, research that increasingly has come to characterize the corporate university? The spaces of retreat from public life now occupy too many institutions of higher education and have transformed them into dead zones of the imagination mixed with a kind of brutalizing defense of their own decaying postures and search for status and profits. Leadership in too many academic departments is empty, disempowering, and insular, lacking any outward vision or sense of social responsibility. Mimicking the instrumental logic of a business culture, too many administrators lack the vision, totality of knowledge, or will to address what role the university should play in a democracy. Too many individuals are tied to endless committees, overwhelmed by the mediocrity they or others endorse, and fearful of anyone who steps outside of the boundaries of bureaucratic conformity and civility. Excellence has become part of an empty recruiting slogan that has little do with the actual work or scholarship of faculty who are often punished or resented for such work.

One thing is clear: The retreat from the ethical and political imagination in higher education in too many countries has become legion. Little is being done to address the army of subaltern labor that has become the new poor in higher education and elsewhere. Moreover, faculty are increasingly told that the most important register of scholarship is grant writing over and against activities of teaching, community engagement, or other forms of public scholarship. In addition, students are constantly being told that they should feel good instead of working hard and focusing while being burdened, at the same time, with an insufferable amount of financial debt. Too many academics no longer ask students what they think but how they feel. Everyone wants to be a happy consumer. When students are told that all that matters is feeling good, and that feeling uncomfortable is alien to learning itself, the critical nature of teaching and learning is compromised.

 

This is an academic version of the Dr. Phil show where infantilized pedagogies prove to be as demeaning to students as they are to professors. Professors are now increasingly expected to take on the role of therapists speaking in terms of comfort zones but are rarely offered support for the purpose of empowering students to confront difficult problems, examine hard truths, or their own prejudices. This is not to suggest that students should feel lousy while learning or that educators shouldn’t care about their students. To the contrary, caring in the most productive sense means providing students with the knowledge, skills, and theoretical rigor that offers them the kinds of intellectual challenges to engage and take risks in order to make critical connections and develop a sense of agency where they learn to think for themselves and become critical and responsible citizens. Students should feel good through their capacity to grow intellectually, emotionally, and ethically with others rather than being encouraged to retreat from difficult educational engagements. Caring also means that faculty share an important responsibility to protect students from conditions that sanction hate speech, racism, humiliation, sexism, and an individual and institutional attack on their dignity.

For a range of theorists extending from Theodor Adorno to the post colonialist theorist Edward Said, exile was a central metaphor for defining the role of academics. As oppositional public intellectuals, academics played an indispensible role in Adorno’s notion of critical theory and Said’s work in defending the university as a crucial public sphere. They also played a crucial role in engaging culture as a site informed by mechanisms of power, and taking seriously the idea of human interdependence while living on the border — one foot in and one foot out, an exile and an insider, for whom home was always a form of homelessness. In Representations of the Intellectual, Said argued that exile referenced a space of engagement and critique, serving as both a theoretical and political reminder that educators often occupy a similar role and space where they work to “publicly raise embarrassing questions, confront orthodoxy and dogma (rather than to produce them), and refuse to be easily co-opted by governments or corporations” while offering models of social engagement that redefined the role of academics as civically engaged public intellectuals. This politically charged notion of the oppositional intellectual as homeless—in exile and living on the border, occupying a shifting and fractured pedagogical space in which critique, difference, and a utopian potentiality can endure—has provided the conceptual framework for generations of educators fighting against the deadly instrumentalism and reactionary ideologies that have shaped contemporary educational models in public schools and universities.

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Under the regime of neoliberalism, too many institutions of higher education have transformed the culture of education into the culture of business and are now characterized by a withdrawal into the private and the irrelevant. In this view, education is driven largely by market forces that undermine any viable vision of education as a public good connected to wider social problems. Solidarity, rigor, public scholarship, and integrity are in short supply in many departments and are largely ignored by the new and expanding managerial class of administrators. In this context, exile is less a choice than a condition that is forced through policies of containment and procedure where contingent faculty are given short term contracts, struggle with course over loads, and bear the burden of time as a deprivation rather than a space of reflection and ownership over the conditions of their labor. Under such circumstances, exile is a state that can just as easily be manipulated to produce a key element of the neoliberal university which, as Noam Chomsky points out, is “designed to reduce labor costs and to increase labor servility.”[1]

Exile in this context speaks to new forms of faculty servitude that restrict and shut down spaces for dialogue, scholarship, dissent, and quality teaching. This is a form of forced exile, one wedded to expanding faculty powerlessness and undermining any sense of autonomy. It is against this notion of oppressive exile wedded to the market driven prescription of undermining faculty power while intensifying their labor that the concept of exile has to be rethought. Instead, exile must be seen and theorized as part of a larger political and empowering discourse connected to an affective and ideological space of struggle and resistance. Less an oppressive space of containment and deskilling, exile can become the grounds for a revitalized kind of public space and activism where a new language, a new understanding of politics, and new forms of solidarity can be nurtured among the displaced — that is, among those who refuse the neoliberal machinery of social and political violence that defines education solely as a source of profit, mode of commerce, and “feel good” pedagogy. The renowned sociologist Zygmunt Bauman’s comments on his notion of welcoming exile under certain circumstances should not therefore surprise us, especially in light of his own experience of marginality as a Jewish public intellectual and as a courageous exemplar of civic courage. What must be understood and emphasized here is that Bauman’s position, along with that of Adorno and Said’s, does not constitute a celebration of marginality. Rather, for all of these scholars, exile is an affirmation to keep going in the midst of what sometimes appears to be a deadening form of academic madness and insularity driven by forces which constantly seek to undermine the university as a democratic public sphere. Bauman writes:

I need to admit, however, that my view of the sociologists’ vocation does not necessarily overlap with the consensus of the profession. Dennis Smith has described me as an “outsider through and through.” It would be dishonest of me to deny that denomination. Indeed, throughout my academic life I did not truly “belong” to any school, monastic order, intellectual camaraderie, political caucus, or interest clique. I did not apply for admission to any of them, let alone did much to deserve an invitation; nor would I be listed by any of them—at least unqualifiedly—as “one of us.” I guess my claustrophobia—feeling as I do ill at ease in closed rooms, tempted to find out what is on the other side of the door—is incurable; I am doomed to remain an outsider to the end, lacking as I [do] the indispensable qualities of an academic insider: school loyalty, conformity to the procedure, and readiness to abide by the school-endorsed criteria of cohesion and consistency. And, frankly, I don’t mind.[2]

While I don’t want to romanticize positions of marginality and exile, they may represent some of the few spaces left in the university where one can develop a comprehensive vision of politics and social change, challenge the often deadening silos of disciplinarity, while making connections with wider social movements outside of the university. The fight for the university as a public good is essential to the development of a vibrant formative culture and democracy itself. Exile may be one of the few spaces left in neoliberal societies as democracy is pushed ever farther to the margins where individuals must learn to work together to cultivate a sense of meaningful connection, solidarity, and engaged citizenship that moves beyond an allegiance to narrow interest groups and fragmented, single issue politics. Exile might be the space where a kind of double consciousness can be cultivated that points beyond the structures of domination and repression to what the poet Claudia Rankine calls a new understanding of community, politics, and citizenship in which the social contract is revived as a kind of truce in which we allow ourselves to be flawed together. She writes:

You want to belong, you want to be here. In interactions with others you’re constantly waiting to see that they recognize that you’re a human being. That they can feel your heartbeat and you can feel theirs. And that together you will live—you will live together.The truce is that. You forgive all of these moments because you’re constantly waiting for the moment when you will be seen. As an equal. As just another person. As another first person. There’s a letting go that comes with it. I don’t know about forgiving, but it’s an “I’m still here.” And it’s not just because I have nowhere else to go. It’s because I believe in the possibility. I believe in the possibility of another way of being. Let’s make other kinds of mistakes; let’s be flawed differently.[3]

To be “flawed differently” works against a selfish desire for power and a sense of belonging to the often suffocating circles of certainty that define fundamentalisms of all ideological stripes. Being “flawed differently” also suggests the need to provide room for the emergence of new democratic public spheres, noisy conversations, and a kind of alternative third space informed by compassion and respect for the other. Under such circumstances, critical exchange and education matters not as a self-indulgent performance in which individuals simply interview themselves but as public acts of reaching out, a willingness to experience the other within the space of exile that heralds and precipitates a democracy to come. This would be a democracy where intellectual thought informs critique, embodies a sense of integrity, and reclaims education in the service of justice and equality.

 

What might it mean, then, to imagine the university as containing spaces in which the metaphor of exile provides a theoretical resource to engage in political and pedagogical work that is disruptive, transformative, and emancipatory? Such work would both challenge the mainstream notion of higher education as a kind of neoliberal factory, as well as the ideological fundamentalism that has emerged among many conservatives and some alleged progressive voices. What might it mean to address the work that we do in the university, especially with regards to teaching as a form of classroom grace– a place to think critically, ask troubling questions, and take risks, even though that may mean transgressing established norms and bureaucratic procedures?[4] 

Exile is not a prescription or rationale for cynicism, nor is it a retreat from one’s role as an informed and engaged faculty member. On the contrary, it is a space of possibility where the reality of the university as defined by the culture of business and a reductive instrumental rationality can be challenged by a view of the university as a public good, one that expands and deepens relations of power among faculty, administrators, and students while redefining the mission of the university. In an age of overwhelming violence, war, and oppression, universities must create formative cultures that allow students to assume the role of critically engaged citizens, informed about the ideologies, values, social relations, and institutions that bear down on their lives so that they can be challenged, changed, and held accountable. Exile in this sense is a space of critical dialogue, a posture of engaged dissent, a place filled with visions that refuse to normalize the present while imagining a more just future. It is a deeply political and moral space, one that makes education central to any viable notion of agency and politics, and works hard to create the public spaces and formative cultures that make democracy possible.

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[1] Noam Chomsky, “The Death of American Universities,” Reader Supported News, (March 30, 2015). Online at: http://readersupportednews.org/opinion2/277-75/29348-the-death-of-american-universities

[2] Efrain Kristal and Arne De Boever, “Disconnecting Acts: An Interview with Zygmunt Bauman Part II,” Los Angeles Review of Books (November 12, 2014). Online: http://lareviewofbooks.org/essay/disconnecting-acts-interview-zygmunt-bauman-part-ii

[3] Meara Sharma interviews Claudia Rankine, “Blackness as the Second Person,” Guernica (November 17, 2014). Online: https://www.guernicamag.com/interviews/blackness-as-the-second-person/

[4] Kristen Case, “The Other Public Humanities,” The Chronicle of Higher Education (January 13, 2014). Online:http://m.chronicle.com/article/Ahas-Ahead/143867/

 

(*)  Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.

 

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Culmina en la Habana, Cuba el Décimo Congreso Internacional Universidad 2016

Noticias

 

cuba

El Ministerio de Educación Superior y las universidades cubanas convocaron al 10mo. Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2016”. Este cónclave, llamado a celebrarse en La Habana, entre el 15 y el 19 de febrero de 2016 se desarrolló bajo el lema “Universidad innovadora por un desarrollo humano sostenible”; fue una prolongación de los debates contemporáneos sobre la educación superior y una garantía de encuentro permanente entre actores educativos de más de sesenta países como marco para la reflexión y el debate. Esta décima edición ratifica al Congreso Universidad como ámbito académico para el diálogo reflexivo y franco, como espacio de encuentro y concertación de proyectos, redes y nuevos compromisos donde se analizan y estudian soluciones a los problemas más apremiantes de la educación superior y se tributa al futuro de nuestros países. Es un placer invitarlo a encontrarnos nuevamente en el 2016.

El X Congreso Internacional Universidad 2016 concluyó este viernes 19 de febrero en La Habana, con un panel dedicado al líder histórico de la Revolución cubana, Fidel Castro.

En la jornada matutina, José Ramón Ramos Horta, Premio Nobel de la Paz y ex presidente de Timor Leste, impartió una conferencia magistral sobre el papel de la educación superior en el desarrollo sostenible de los pueblos.

De los 19 eventos colaterales, entre ellos simposios, mesas redondas, foros y encuentros que sesionaron, previamente a la clausura se realizó la relatoría en el XIII Taller Internacional La Educación Superior y sus perspectivas.

Durante cuatro días, más de tres mil profesionales del magisterio participaron en el X Congreso Universidad 2016, en el que universidades cubanas y foráneas reforzaron sus vínculos de colaboración científica. Información detallada del evento está disponible en  http://www.congresouniversidad.cu/

 

 

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Enfoque de Calidad en Educación Universitaria: una experiencia vivida

Herman Van de Velde

Enfoque de calidad en educación universitaria: una experiencia vivida

Una experiencia de reflexión crítica entre docentes universitarias/os sobre ‘calidad educativa’, desde las propias experiencias confrontadas con nuevos insumos y llevando a compromisos concretos para un nuevo año académico en UNAN-Managua / FAREM-Estelí y UNI-Norte, también en Estelí, Nicaragua.

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Fórum Social debate Educação Popular e Universidade

Salete Valesan

Fórum Social de Educação Popular se reúne em Porto Alegre durante Fórum Social Mundial

Brasília, Brasil/18 de febrero de 2016/Autora: Marina Baldoni Amaral

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Résumen: El Foro Social de la Educación Popular (FSEPop) reunió en enero en Porto Alegre, Brasil, intelectuales de América Latina, África y Europa, organizaciones y líderes sociales, los movimientos, las universidades y los gobiernos para un gran debate sobre la educación popular en el mundo actual. El evento promueve el interconocimiento y el aprendizaje recíproco y crea un espacio para articular alianzas en favor de otro tipo de educación, que considera que la democratización de las sociedades implica necesariamente la democratización del conocimiento .

O Fórum Social da Educação Popular (FSEPop) reuniu em janeiro, em Porto Alegre, Brasil, intelectuais da América Latina, África e Europa, organizações e lideranças sociais, movimentos, universidades e governos para um grande debate sobre educação popular no mundo atual. O evento teve como proposta promover o interconhecimento e a aprendizagem reciproca e criar um espaço para articular alianças a favor de outro tipo de educação, que acredita que a democratização das sociedades passa necessariamente pela democratização do conhecimento.

A ideia do fórum surgiu de um diálogo entre a Flacso Brasil, o Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, o projeto Alice, a Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS), o Conselho de Educação de Adultos da América Latina (Ceaal), o Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (Clacso) e o Conselho para o Desenvolvimento da Pesquisa em Ciências Sociais na África (Codesria).

20160117_103500-300x169O FSEPop abriu as atividades do Fórum Social Mundial Temático 2016 com o Encontro da Educação Popular e Universidades: Experiências e desafios, nos dias 17 e 18 de janeiro. O evento foi uma reunião aberta para compartilhar experiências de formação e iniciativas populares que tenham como objetivo a transformação social através da educação.

O Fórum começou levantando o debate sobre a relação entre Educação Popular e Universidade na roda de conversa A relação entre Universidade e Educação Popular – atual momento histórico, com apresentação do sociólogo português da Universidade de Coimbra Boaventura de Sousa Santos, que avaliou o atual momento dessa relação. Ele aponta que universidade e educação popular se tronaram mais complexas e se encontram em uma “encruzilhada”.

Segundo o sociólogo, a Educação Popular surge de uma dupla exclusão das classes populares: a falta de acesso à universidade e o conteúdo de aprendizagem nas universidades, hostis aos interesses desses grupos. Ele avalia que os dois campos estão muito distantes um do outro: “Temos que nos deseducar de muita coisa que aprendemos para nos educar de outra forma. Abrir para outras formas de educação, porque é aí que está o futuro”, defende.

Para Boaventura, o conhecimento popular “tomou mais consciência de si” e os movimentos sociais têm assumido uma posição de protagonismo, utilizando conhecimentos e formas de organização interna próprios, tornando mais complexa a ideia de “classes populares”.

Neste mesmo processo, ele aponta também o surgimento das novas classes médias, nos últimos 15 anos, que passaram por um processo de “inclusão dependente”, através do acesso ao consumo mais do que à cidadania. Boaventura também destaca o que chama de “sociologia das ausências”, indicando uma exclusão ainda mais dura dos que não participaram desse processo de inclusão.

O sociólogo apontou ainda grandes transformações na Universidade, principalmente nas instituições públicas, que passam por um processo de democratização e aumento do acesso graças às políticas de ações afirmativas, “permitindo uma aproximação das classes”. Mas ele destaca que este movimento é “relutante”, “inclui gente diferente mas não inclui cosmovisões diferentes”

Ele avalia que é cada vez mais difícil identificar o opressor e o oprimido, mas essa distinção nunca foi tão importante”. Para Boaventura, Universidade e Educação popular estão “em uma encruzilhada”. “Ela pode ser superada de forma progressista e emancipadora”, ele defende que para isso, a “educação popular precisa de uma universidade progressista e a universidade progressista precisa da educação popular”.

Para Boaventura, “educar é construir experiências que representem o mundo como seu”, e ressalta que, para a grande maioria da população mundial “o mundo lhes acontece, eles não fazem acontecer o mundo. E se não fazem acontecer, não podem o transformar”. O sociólogo defende uma inversão no pacto educativo, propondo uma pedagogia de “retaguarda” que “entra nas classes populares a partir de baixo, caminha com os que vão mais devagar”. “Asas com raízes é a metáfora da utopia educativa do nosso tempo”, concluiu.

Compuseram a roda de diálogo Naomar Almeida Filho, reitor da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Lia del Carmen Córdoba Garrido, da Universidad de los Pueblos (Colômbia), Cláudia Rose, do Museu da Maré (RJ), e Jesus Alejandro Vera Jimenez, reitor da Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México), que comentaram a apresentação de Boaventura e falaram sobre suas experiências, como a da UFSB. A universidade tem compromisso com a “ecologia de saberes”, conceito trabalhado por Boaventura para a relação entre os conhecimentos, e que é eixo estrutural da relação dos estudantes com a instituição. “Estamos buscando construir na prática este enorme complexo de ideias, princípios e conceitos, que são um projeto de universidade”, disse Naomar Filho.

Participaram da mesa de abertura do FSEPop Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil, Mauri Cruz, presidente da Abong, Albet Sansano (STEs), Oscar Jara, do Conselho de Educação de Adultos da América Latina (Ceaal), presidente da Câmara Municipal de Vereadores de Porto Alegre, o vereador Cassio Trogildo.

CZBpVL3WYAEN3uy-300x169Universidade e Educação Popular – Durante os dois primeiros dias de evento, os participantes do FSEPop trabalharam em grupos temáticos para discutir a relação entre Universidade e Educação Popular em quatro eixos: Direitos Humanos; Cultura; Extensão e Saberes populares, saberes acadêmicos e investigação. O trabalho fez parte da atividade “Viajando na relação entre Universidade e Educação Popular”.

Os grupos foram convidados a apresentar os resultados das discussões de forma criativa, e trouxeram para o fórum jograis, cartazes, dinâmicas e um cordel (que pode ser acessado aqui).

“Não faz mais sentido que Educação Popular e Universidade estejam separados”, disse Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil, durante o “Papo Final”, encerrando o segundo dia do FSEPop. Ela usou a metáfora da “educação de corpo inteiro” para defender que, assim como o ser humano não deve ser subdivido em partes, “não faz mais sentido que as escolas continuem dividindo as pessoas, os sujeitos, as mentes e o conhecimento em partes”. “Isolados e fragmentados não somos nada”, concluiu.

Oscar Jara destacou que a educação popular é um fenômeno sócio-político e cultural latino-americano, mas é também uma concepção de educação e deve permear todas as atividades educativas, inclusive as universidades.

Jara defende que a história é uma “construção” e devemos “fazer a história que a gente quer ter”. Ele avalia que os grupos de trabalho do fórum têm identificado os eixos problemáticos da educação e “colocaram uma agenda de trabalho que surge de nossas práticas”.

CZBpGKlWYAQQx-0-300x169Em sua fala, Pablo Gentili, secretario-executivo do Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (Clacso) discutiu como incorporar novos saberes e transformar, a partir de dentro, as universidades, para torna-las críticas e transformadoras. Ele defendeu que, para isso, a universidade precisa incorporar metodologias e práticas de educação popular. “A distinção entre educação pública e educação popular é uma falsa dicotomia”, argumentou. Para ele, “não existe público que não tenha a ver com o comum”. Ele defendeu que as universidade precisam “fortalecer e gerar práticas desinstitucionalizantes para poder questionar uma ordem que parece permanente”.

“Só há educação popular porque a educação formal é anti-popular”, disse Boaventura de Sousa Santos. “A mais anti-popular é a universidade”, complementou. “Estamos aqui para juntar o que foi separado porque foi separado exatamente para dividir e descaracterizar”, defendeu. O sociólogo argumentou que é necessário trabalhar para superar essa distinção: “Se praticarmos três verbos, democratizar, descolonizar e despatriarcalizar, estaremos superando essa distinção, que será cada vez mais do passado do que do futuro”, concluiu.

20160122_153139Mesa de Convergência – Na sexta-feira (22), a mesa de Convergência de Educação: A Educação Popular e os Direitos Humanos, do Fórum Social Temático 2016, teve a participação da ministra das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos, Nilma Lino Gomes, de Baltasar Garzón, jurista espanhol especialista em direitos Humanos, do sociólogo Boaventura de Souza Santos (CES/UPMS – Portugal), Beatriu Cardona, do STEPV, de Valencià, Espanha, Moacir Gadotti, diretor do Instituto Paulo Freire, Verônica Lima (Frepop – Brasil). A diretora da Flacso Brasil, Salete Valesan Camba facilitou a mesa ao lado de Albert Sansano, da Confederação dos Sindicatos das Trabalhadoras e Trabalhadores da Educação (STEs) (Espanha) e Mauri Cruz, da Abong.

 “Viva o autodidatismo, é daí que eu entendo a educação popular”, disse Moyses Martins, rapper e cadeirante, membro do Brasil Acessível e do coletivo Família Rap Nacional, que participou da mesa de convergência A educação popular e os Direitos Humanos. “Quem primeiro resgatou o Moyses foi a educação popular, o rap nacional, que eu entendo como uma reivindicação criada a partir da nossa realidade”, avalia. Moysés intercalou sua fala com versos de suas músicas e demonstrou a quem estava no Auditório Araújo Viana a importância de se incluir diferentes saberes nos debates sobre o tema.

É preciso transformar “a vida, ela própria, na escola”, disse o sociólogo português Boaventura de Sousa Santos, da Universidade de Coimbra e da Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS). Em sua fala ele destacou a importância de “educar os educadores”, um processo que deve ser feito tirando-os da sala de aula e da “zona de conforto” proporcionada pelo entendimento de que conhecimentos e saberes formais são mais valiosos do que populares.

“Educar é criar consciência de que o mundo é nosso” disse. E completou: “Se eu representar o mundo como meu eu posso transforma-lo”. Ele elencou três processos de dominação que atravessam toda a sociedade: capitalismo colonialismo e patriarcado. “Atuam sempre articulados. Mulheres, negros e indígenas sabem muito bem”, disse.

Moacir Gadotti, presidente do Instituto Paulo Freire, falou sobre a necessidade de articulação entre lutas de diferentes temáticas: “Nos interessa a educação popular ao lado da noção de democracia de direitos e justiça social”. Ele analisa que, para construção de um sistema nacional de educação popular ainda falta um grande caminho, e entende que a mercantilização da educação “entrou no ethos do sistema educacional brasileiro”.

Mauri Cruz, presidente da Associação Brasileira de Organizações Não-Governamentais (Abong) e do comitê organizador do FSMT afirmou que a mudança para um outro mundo “só será completa a partir da educação popular”, que permita o empoderamento dos povos. Ele avalia que “a energia de educação continua forte e latente no Brasil e na América Latina”, mas que os processo reais de aprendizado são lentos. “Leva tempo para construir a real consciência crítica”, disse, explicando que ela tem uma relação dialética entre a prática concreta e construção teórica.

Camila Lane, presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes) falou sobre a experiência recente vivida por estudantes secundaristas em São Paulo, que ocuparam escolas estaduais ameaçadas de fechamento pelo governo do Estado. “Precisamos pensar nas ocupações como pequenas experiências da educação popular que queremos”.

Ela coloca como desafio do movimento estudantil consolidar uma escola popular, não só na formação do pensamento crítico, mas da inclusão social. A organização entende que reformulação do médio e básico são uma estratégia para alcançar uma mudança de pensamento na geração. “A escola é um território de lutas, se a escola não mudar, o Brasil não vai mudar”, disse, ressaltando a importância da educação para enfrentar o racismo, o machismo e a homofobia.

“Um dos maiores desafios dos governos progressistas, em tempos de realinhamento das forças, é se posicionar firmes, mantendo o princípio de que os direitos das pessoas estão acima dos direitos dos mercados” disse a ministra das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos, Nilma Lino Gomes. Ela falou sobre o desafio de conquistar políticas de direitos humanos em um cenário “permeados por interesses diversos”, e concluiu que é estratégico manter a “sintonia com os movimentos sociais”. “É o que vai nos dar legitimidade”, afirmou. Para ela, a principal relação entre direitos humanos e educação popular é que ambos buscam “recuperar a humanidade roubada de sujeitos”.

“A construção teórica dos Direitos Humanos já temos, há grande teorias e tratados, mas nos falta um desenvolvimento prático, real e participativo através de uma dinâmica claramente em defesa dos movimentos sociais”, defendeu Baltazar Garzón, jurista espanhol especialista no tema. Ele falou sobre a necessidade de novos protagonistas, “mais apegados às realidades” e mais “reflexivos e conhecedores das dinâmicas sociais”.

Beatriu Cardona, do Sindicato de Trabalhadores e Trabalhadoras em Educação de Valencia, Espanha, classifica a educação como um direito humano “fundamental para exercer e consolidar os direitos humanos”. “O neoliberalismo, o FMI e grandes corporações e bancos não querem uma educação popular porque ela representa um perigo para seus interesses”, avalia, já que ela é “feita por e para o povo” e tem igualdade, cooperação, solidariedade e inclusão como principais valores.

Para Boaventura, “Se queremos fazer acontecer e transformar o mundo, temos que ser utópicos, ter asas com raízes”. Ele destacou a importância de “juntar os saberes para vencer as lutas dos tempos atuais”, aliando universidade e educação popular, avaliando que as universidades públicas estão subfinanciadas e já não têm o apoio das elites, “que educam seus filhos nas universidades globais” e nem das classes populares. “Temos que construir uma outra universidade, que seja popular”, concluiu.

Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil e facilitadora da mesa, afirmou que a atividade foi organizada de forma representativa dos diversos fóruns que compõe o Fórum Social Mundial. Albert Sansano, (STEs, Espanha), também facilitador da mesa, também destacou o formato adotado: “é uma base bastante completa”.

Carta de Porto Alegre – Como resultado do FSEPop, foi construída a Carta de Porto Alegre, documento que defende a ampliação da atuação da educação popular e denuncia a precarização e mercantilização das universidades latino-americanas, “como consequência de uma expansão do capitalismo global”, citando como exemplo desse processo a promulgação pelo governo brasileiro da Lei 13. 243/2016, que regulamenta os estímulos ao desenvolvimento científico, à pesquisa, à capacitação científica e tecnológica e à inovação.

“Entendemos que a democratização das sociedades deve passar pela democratização do conhecimento, tanto básico como avançado. Este processo assenta-se não só na conquista de maior acesso ao saber acadêmico, o que requer a universalização do acesso à universidade, mas, sobretudo, uma revolução epistemológica, considerando como conhecimento válido os saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses e oriundos de culturas não ocidentais, como indígenas, de origem africana, orientais, entre outros. Assim, para nós é cada vez mais óbvio que a universidade precisa da educação popular”, defendem. Leia o documento completo aqui.

Por Marina Baldoni Amaral – Flacso Brasil

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