Educación Universitaria

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EEUU: las razones por las que Betsy DeVos quiere relajar las reglas sobre la violencia sexual en los campus

Noticias

«Si todo es agresión sexual, entonces nada es agresión sexual», dice la polémica Secretaria de Educación de Trump

América del Norte/EEUU/Luis M. Rguez, 

Betsy DeVos llevaba meses amagando, escuchando los argumentos de unos y de otros, y finalmente ha confirmado lo que todos esperaban: la Secretaria de Educación de Donald Trump piensa acabar con las guías de actuación legadas por Obama en relación al tratamiento de las agresiones sexuales en los campus universitarios. Y eso son malas noticias para las mujeres.

Si todo es aagresión sexual, entonces nada es agresión sexual — Betsy DeVos

Se conoce como la ‘Dear Colleague Letter’ porque así comienza. En abril de 2011, el presidente Obama escogió esa fórmula de cortesía para abrir una carta dirigida a las instituciones educativas de EEUU con una intención clara: recordarle a directores, rectores y demás autoridades administrativas en el mundo de la enseñanza su obligación de respetar las protecciones contempladas en la ley contra la discriminación sexual (la llamada Title IX) a la hora de tratar las denuncias de violencia sexual en sus centros.

“Desde hace tiempo reconocemos la educación como el gran elemento igualador de América”, reza aquel escrito en su primer párrafo. “El acoso sexual de estudiantes interfiere con el derecho del estudiante a recibir una educación libre de discriminación y, en el caso de existir violencia sexual, es un crimen”.

Betsy DeVos ha pedido a su departamento que revise las líneas de actuación de Obama, que considera demasiado duras, empezando por rebajar «sus definiciones ambiguas e increíblemente amplias de asalto y acoso sexual»

Vía RAINN

Con aquellas cuatro páginas Obama salía al paso de un problema que durante la última década se ha tratado con regularidad en los medios norteamericanos con categoría de epidemia.

La limitada amplitud de los sondeos sobre el tema y su propia naturaleza hace que siempre sea difícil medir la incidencia de la violencia sexual en los campus norteamericanos. Según a quién preguntes, esa violencia es virtualmente inexistente o una lacra brutal. El consenso, eso sí, apunta más hacia el segundo de esos extremos.

Las cifras más aceptadas indican que una de cada cinco mujeres y uno de cada dieciséis hombres son víctimas de algún tipo de agresión sexual durante su etapa universitaria. Además, entre el 80 y el 90 por ciento de las víctimas ni informan de lo sucedido ni lo denuncian. Y las que sí lo hacen, muchas veces se encuentran con unos centros que tratan sus denuncias con desdén, con recelo o de formas abiertamente inadecuadas.

Vía RAINN

A la luz de esos números, la Dear Colleague Letter fue vista como una llamada a la acción a nivel nacional, un golpe de atención que demandaba una postura más dura contra la violencia sexual.

Obama recordaba que, de acuerdo a la Tittle IX, las instituciones educativas están obligadas a investigar las alegaciones de agresión sexual dentro de los 60 días posteriores a la denuncia. Además, reforzaba la protección de las víctimas al apelar en estos casos a una controvertida inversión de la carga de la prueba: en vez de usar el “culpable más allá de la duda razonable” como baremo, como sucede en las juzgados de lo penal, la carta abogaba por rebajar el listón a la “preponderancia de la evidencia estándar”, o cuando más del 50 por ciento de las evidencias apuntan a la culpa.

Dicho de un modo más simple, para que se entienda: en caso de denuncia de violencia sexual en un centro educativo, el acusado no debe ser tomado por inocente hasta que se pruebe su culpabilidad, sino más bien lo contrario. Y eso no gustó ni a conservadores ni al activismo pro derechos de los hombres ni a asociaciones por los derechos civiles.

Desde la publicación de la Dear Colleague Letter, el Gobierno ha conducido 435 investigaciones en universidades y colegios universitarios por la posible mala gestión de casos de violencia sexual

Los números parecen darle la razón al anterior presidente. No existen cifras que permitan decir que se ha experimentado un descenso notable en el computo global de agresiones sexuales entre estudiantes, pero diversos sondeos y organizaciones activistas coinciden en señalar que las víctimas denuncian hoy más que antes y que los casos denunciados se tratan hoy con mayor rapidez y diligencia, por lo general, que hace unos años. Las cosas parecen ir mejor.

Además, desde la publicación de aquella carta, el Gobierno ha conducido 435 investigaciones en universidades y colegios universitarios por la posible mala gestión de casos de violencia sexual. Eso sí, a día de hoy solo 75 de esos expedientes han sido resueltos. 360 permanecen abiertos.

La lógica DeVos, o la protección positiva del supuesto agresor

A pesar de esa sensación general de mejora, la cuestionada secretaria de Educación de Donald Trump atribuye a la Dear Colleague Letter un claro efecto pernicioso.

“ A través de la intimidación y la coerción, el sistema fallido ha empujado a las escuelas a excederse”, dijo DeVos el jueves durante un discurso en la Universidad George Mason de Arlington, Virginia. “Con la mano pesada de Washington desequilibrando su balanza, la triste realidad es que la Dama de la Justicia no es ciega en los campus de hoy”.

La intimidación y la coerción a la que alude se refiere a la amenaza lanzada por Obama de retirar las ayudas públicas a aquellas instituciones educativas que no abordaran las denuncias de agresión sexual con suficiente ahínco o la debida diligencia. Y eso, opina DeVos, ha derivado en un sistema inclinado a sancionar en exceso, por miedo a perder sus fondos públicos.

Haciendo suyos los argumentos del ‘movimiento por los derechos de los hombres’, DeVos considera que el enfoque promulgado por Obama está generando sus propias víctimas en la forma de estudiantes —casi siempre varones— injustamente acusados o injustamente castigados por sus centros, y por tanto debe ser revisado.

“ Una sola violación ya es una violación de más. Un solo asalto sexual ya es un asalto de más. Un solo caso de una persona acusada a la que se le niega un procedimiento adecuado ya es un caso de más”, dijo DeVos.

Una sola violación ya es una violación de más. Un solo asalto sexual ya es un asalto de más. Un solo caso de una persona acusada a la que se le niega un procedimiento adecuado ya es un caso de más — Betsy DeVos

En su discurso, Betsy aludió a un par de casos absurdos y extremos para avalar su deseo de cambios. Entre ellos está el de una pareja californiana que fue denunciada por una tercera persona. “Esta es la historia de un atleta, su novia y el sistema fallido”, relató DeVos de forma dramática.

“ La pareja estaba ‘forcejeando de forma juguetona y ruidosa’, según su propio relato, pero un testigo pensó otra cosa y reportó el incidente al coordinador de la universidad. La joven aseguró repetidamente a los funcionarios del campus que no había sufrido abuso y que no había ocurrido ningún tipo de mal comportamiento. Pero por culpa del sistema fallido, los administradores de la universidad le dijeron que ellos sabían mejor lo que había pasado. Apartaron al joven del equipo de fútbol y le expulsaron de su facultad. ‘Cuando dije la verdad’, cuenta la joven, ‘fui estereotipada y me dijeron que era una mujer ‘maltratada’, me hicieron sentir menospreciada”.

Esa realidad existe. Hombres acusados de forma injusta. Hombres que ven su reputación destruida de forma instantánea por una acusación que luego se demuestra infundada. Pero es una realidad residual, minoritaria.

DeVos se agarra a esos casos para pedir cambios. El Departamento de Educación va a revisar las líneas de actuación de Obama, que considera demasiado duras, empezando por rebajar “sus definiciones ambiguas e increíblemente amplias de asalto y acoso”. Porque “ si todo es acoso, entonces nada es acoso”, dice.

Hay que asegurar que el propósito de la ley sea concretado de una manera que reconozca tanto los derechos de las víctimas como los de aquellos que han sido acusados — Betsy DeVos

Aunque en su plática nombró repetidamente a las víctimas, la idea que ha cuajado en las cabezas de la mayoría de medios y de todo tipo de organizaciones feministas y de defensa de las víctimas de violencia sexual es más bien la contraria: su reforma, de la que no ha dado detalles, parece surgir de un deseo de incrementar las protecciones de los supuestos agresores.

Ya lo dijo hace unos meses en el discurso de toma de posesión de su cargo: “Hay que asegurar que el propósito de la ley sea concretado de una manera que reconozca tanto los derechos de las víctimas como los de aquellos que han sido acusados”.

Suena justo sobre el papel. El problema es que las cifras no terminan de refrendar esa supuesta necesidad imperiosa de cambios.

Frente al 20% de mujeres que sufren algún tipo de agresión sexual durante su etapa universitaria — algunos sondeos elevan la cifra hasta el 25%, una de cada cuatro estudiantes—, el número de denuncias falsas relacionadas con violaciones y otros cargos sexuales en centros educativos se sitúa estadísticamente entre el 2 y el 10%, con una mayor propensión a situarse en la mitad inferior de esa horquilla.

Asociaciones de víctimas habían escrito a DeVos expresando su temor ante posibles cambios. Los fiscales generales de 20 Estados habían urgido por escrito a DeVos a mantener las protecciones existentes al considerarlas adecuadas. Al final, parece que esas cartas no van a servir de nada.

Fuente: http://www.playgroundmag.net/noticias/actualidad/betsy-devos-secretaria-educacion-trump-relajar-guidelines-violencia-campus_0_2043995603.html

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Red de Educación Continua de las Universidades del Estado realizó el Primer Seminario de Educación Continua: Universidad para toda la Vida

Reseñas

América del Sur/Chile, 16 de septiembre de 2017. Fuente: utem.cl     Autora:  Daniela Bozo Villarroel.

El Museo de la Educación Gabriel Mistral fue el escenario escogido para celebrar el Primer Seminario de Educación Continua: Universidad para toda la Vida, organizado por la Red de Educación Continua de Universidades del Estado de Chile, en colaboración con la Oficina Regional de UNESCO para América Latina y el Caribe.

La importancia de contar con instituciones que brinden espacios de formación y perfeccionamiento una vez terminada la carrera universitaria, responde también al interés de los profesionales por una constante capacitación en sus áreas, iniciativa que además, es valorada en el mundo laboral.

Ante este escenario, la Red de Educación Continua, integrada por las universidades del Estado de Chile, entre ellas la Universidad Tecnológica Metropolitana, trabaja constantemente por mejorar y ampliar los espacios y ofertas de capacitación, en función de las necesidades de los profesionales.

Así, el desarrollo de este seminario tuvo por objeto la reflexión sobre el rol de la universidad en la trayectoria de aprendizajes a lo largo de toda la vida, reflejado en las experiencias de distintas empresas y organismos, públicos y privados, que han recurrido a capacitar a sus trabajadores con alguna de las universidades del Estado.

Juan José Cárcamo Hemmelmann, subdirector de Servicio al Cliente del Instituto de Previsión Social; Jaime Veas Sánchez, director del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación; y Daniel Calderón Magaña, director de INDO Consultores y Colaboral, fueron algunos de los participantes en el bloque de experiencias.

En el caso de la UTEM, José Antonio Maiza Melero, gerente General de CICAL limitada, compañía industrial de caucho, dedicada a hacer equipos y repuestos para minería, se refirió a su relación con la Institución, de acuerdo a la experiencia de su empresa.

“Nos relacionamos a través de distintas personas que trabajan en la empresa que se capacitaron con ex alumnos de la UTEM, y con ellos hicimos un par de proyectos que los postulamos a la CORFO para mejorar nuestra tecnología. Con ellos hicimos un proyecto para mejorar la calidad del aire en la empresa, y otro para mejorar el proceso de granallado, que es uno de los procesos productivos que tenemos”, comentó Maiza.

Además, el encuentro contó con la participación de Cecicilia Barbieri, directora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO), quien centró su charla en las interrogantes para repensar la universidad en el siglo XXl, orientadas al proyecto de Educación 2030.

En la exposición se reconoció la importancia que la educación de adultos tiene para el proceso formativo general, con miras a alcanzar prontamente la garantización de una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promocionar mayores oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.

Por su parte, Claudia Barbosa Herrera, Directora de Capacitación y Postítulo de la UTEM, y representante de la Institución en la Red, sostuvo que la organización de este encuentro se plantea como una necesidad colaborativa a nivel regional, y cómo desde la UTEM, a través de la Vicerrectoría de Transferencia Tecnológica y Extensión, la vinculación con el medio se ha vuelto una pieza clave para la educación continua.

“Responde a un sistema de colaboración entre la universidades estatales, frente a una política que todavía no está regularizada en temas de educación continua. Nuestro objetivo principal es generar un estándar donde las universidades sean colaborativas a nivel regional y potenciar de cierta forma el conocimiento en áreas especializadas” señaló la Directora.

El encuentro permitirá seguir avanzando en lo que se traduce como un proyecto de largo aliento, donde las universidades han sabido trabajar en conjunto, enfocadas en un compromiso país con la educación para toda la vida.

Fuente de la reseña:  http://www.utem.cl/2017/09/14/red-educacion-continua-las-universidades-del-estado-realizo-primer-seminario-educacion-continua-universidad-toda-la-vida/

 

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España: La Universidad de La Laguna (ULL) presenta «Campus América» en la sede de la OEI

Iliana Lo Priore

Europa/España, 16 de septiembre de 2017.  Fuente: www.oei.es

En la sede de la Secretaría General de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) ha tenido lugar, en el día de hoy, la presentación de ‘Campus América’,  una iniciativa de la Universidad de la Laguna (ULL) que se desarrollará entre el 9 y el 20 de octubre en el centro universitario de La Laguna, en Tenerife.

El rector de la Universidad de La Laguna, Antonio Martinón, ha presentado junto al secretario general de la OEI, Paulo Speller este evento que pretende ser un referente de la vinculación entre las instituciones académicas de Europa y América. El acto ha contado con la presencia de Alejandro Tiana, rector de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en representación de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) y del presidente del Consejo Social de la Universidad de La Laguna, Raimundo Baroja.

Durante dos semanas, en el marco de «Campus América’ se celebrarán seminarios simultáneos para abordar los temas principales esta edición: «Gobernanza, Democracia, Ciudades y Cultura». Diversos especialistas y personalidades de talla internacional serán los encargados de poner sobre la mesa sus expertos análisis sobre estos asuntos. De esta forma, ‘Campus América’ aspira a convertirse en un espacio internacional de investigación e intercambio entre profesionales de toda la región.

Colombia, como país invitado, contará con un papel destacado. Uno de los grupos de seminarios del congreso girará en torno al proceso de paz en el que se encuentra inmerso el país. Se prestará especial atención al desarrollo de las negociaciones de paz de Colombia, así como a la pacificación de conflictos y a la justicia transicional en general.

El rector de La Laguna ha afirmado que es el afán de internacionalización el que mueve ‘Campus América’. “Los canarios hemos estado muy presentes en la geografía latinoamericana desde hace cinco siglos”, ha manifestado el rector de la Universidad. Esta relación histórica es una de las razones que impulsa el proyecto, que busca consolidar el contacto institucional entre las universidades de América y Europa y debatir los actuales retos que se presentan en ambos lados del Atlántico.

Otro de los puntos que ha remarcado Martinón es la voluntad de que ‘Campus América’ no sea un acto aislado, sino que se afiance en el tiempo. Desde la Universidad de La Laguna se espera que se convierta en un encuentro bianual, siguiendo los pasos de ‘Campus África’, que ya cuenta con dos ediciones.

Por su parte, Speller, ha querido resaltar la importancia de este tipo de encuentros que ponen de manifiesto que las instituciones universitarias «están vivas y trabajan en pro de objetivos comunes». Así, la OEI presta su apoyo a la Universidad de La Laguna y estará presente el 11 de octubre en el panel titulado «El papel de las universidades en el desarrollo futuro de las relaciones entre Europa y América»

Además, el secretario general de la OEI ha anunciado que las vías de colaboración con esta institución universitaria se ampliarán próximamente en ámbitos como la movilidad académica e investigadora.

Alejandro Tiana ha reafirmado el apoyo las universidades españolas para fortalecer los lazos con otros centros académicos latinoamericanos, que son una referencia. “La internacionalización ya no es una opción, es una exigencia para las universidades, aunque sea un desafío”.

Por último, Francisco Almeida, vicerrector de investigación, ha recordado que, en el marco de ‘Campus América’ también se van a celebrar otras actividades, como exposiciones, conciertos o jornadas gastronómicas. Dentro del programa también se incluye la celebración de la IV Edición de ‘Novagob’, un foro centrado en el análisis de las prácticas de gobiernos abiertos y transparentes, que fomenten la participación ciudadana.

Fuente de la noticia: http://www.oei.es/Oei/Noticia/la-universidad-de-la-laguna-ull-presenta-campus-america

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Y después de los rankings universitarios, ¿qué?

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

Tras la publicación de los rankings universitarios es habitual la aparición de análisis que llaman al cambio del sistema. Pero no hay que creer en recetas mágicas, pues no existen. El cambio o es incremental o no lo será.

Fotografía: Andrew Tan / Pixabay

Hace un año publicaba un artículo en esta misma página, tras la aparición de las ediciones correspondientes a 2016 de los tres rankings universitarios más populares: Academic Ranking of World Universities (ranking de Sanghai), Times Higher Education World University Rankings y QS World University Rankings. Ahora acaba de publicarse la nueva edición del primero de ellos y han vuelto a reproducirse los debates, los lamentos, los reproches y las justificaciones habituales. Decía entonces que considero importante llevar a cabo un debate riguroso y crítico en torno a los rankings y que aquella no era más que una primera entrega. Así que ahora vuelvo sobre el tema, con el propósito de aportar algunas nuevas reflexiones.

La pregunta que en esta ocasión me inquieta es la que se refiere a qué podemos y debemos hacer una vez que tenemos publicados los rankings. Se supone que son instrumentos que nos aportan información fiable acerca de nuestras universidades, de los que deberíamos poder extraer lecciones y adoptar medidas de mejora. ¿Es así? Para dar respuesta a esta pregunta podemos adoptar una triple perspectiva: individual, institucional y sistémica. Vamos a ello.

Como recordaba hace un año, los rankings nacieron con la intención de proporcionar información a los estudiantes y a sus familias acerca de la calidad de las universidades, a fin de que pudiesen elegir plaza con conocimiento de causa. Pero, aunque esa haya sido su intención primigenia, el objetivo se ha cumplido solo parcialmente. En efecto, la lectura de los rankings se detiene muchas veces en el nivel macroscópico, esto es, en las clasificaciones de las universidades consideradas en su conjunto. Sin embargo, cuando se desciende a la información menos consultada de los rankings, la relativa a las titulaciones que cada una de ellas imparte, se aprecia una notable dispersión de valoraciones. Mientras que algunas titulaciones de una determinada universidad ocupan posiciones destacadas entre sus pares, no sucede lo mismo con otras. La diversidad es la norma. Por lo tanto, la información que suele llegar al gran público (la relativa a las universidades en su conjunto) resulta insuficiente para poder decidir bien. Por otra parte, los indicadores habitualmente utilizados para clasificar a las universidades derivan mayoritariamente de su investigación, incluyendo aspectos como los Premios Nobel recibidos por sus profesores o estudiantes. Pero, ¿es cierto que dicha información sea concluyente? Por ejemplo, saber que determinados científicos fueron docentes o alumnos de determinada universidad, ¿de verdad resulta concluyente para que un estudiante elija estudiar allí? Y por si fuera poco, estos rankings no incluyen apenas indicadores de calidad docente, que es lo que más influye en la formación del alumnado. En suma, si un estudiante se fija en los rankings, lo que más puede determinar su elección es realmente el prestigio, la consideración social que tiene la universidad, lo que resulta ser una información limitada respecto de su calidad real.

Los responsables universitarios también tenemos complicado extraer conclusiones nítidas de la consulta de los rankings para mejorar nuestras universidades individualmente consideradas. En efecto, muchas de las condiciones que determinan nuestra actuación vienen fijadas por normativa externa, por marcos de acción prefijados, por tradiciones arraigadas. ¿Cómo puede, por ejemplo, decidir una universidad pública española contratar a un Premio Nobel como docente, si el sistema de acceso y las condiciones laborales vienen fijadas por normativas estrictas? Es evidente que tenemos margen de mejora, pero no tan amplio como para adoptar por nosotros mismos determinadas acciones, ya que muchas están condicionadas externamente. El margen real de autonomía de las universidades españolas es ciertamente reducido. Entiéndase que con ello no quiero evadir ninguna responsabilidad, pero tampoco asumir las culpas que muchas veces se nos echan encima.

Y en tercer lugar, los rankings son muchas veces considerados radiografías de los sistemas universitarios nacionales, que supuestamente pueden y deben orientar para la mejora colectiva. Este suele ser el enfoque más habitual en muchos comentarios y opiniones expresadas en los medios de comunicación y en las redes sociales. Este año, como en los anteriores, no han faltado análisis que hablan de una situación insostenible, una inercia insalvable, un sistema aquejado de una gangrena que requeriría una actuación quirúrgica. No voy a entrar a debatir sobre si situarse en estos rankings en la novena posición por número de universidades incluidas en el top-800 es un fracaso, cuando España ocupa la posición 14 entre las economías nacionales. Ni seré yo quien niegue la existencia de problemas en nuestras universidades que requieren tratamiento y solución. Se han hecho análisis rigurosos y concienzudos de aquellos  y vamos sabiendo por dónde deberíamos avanzar. Y de hecho lo estamos haciendo.

Desgraciadamente, estos análisis precipitados, interesados y falsos, suelen ir acompañados de llamadas a la intervención radical con objeto de promover un cambio profundo e inmediato de modelo. Son cantos de sirena que pueden sonar bien a quienes no hayan reflexionado en profundidad sobre los problemas de la universidad y sus posibles soluciones, pero que inducen a llevar a cabo actuaciones milagrosas… y generalmente equivocadas, que pueden generar más problemas de los que resuelven. Demuestran un desconocimiento grave de las dinámicas de cambio en instituciones y sistemas, que suelen ser reacios al cambio instantáneo. Nos lo ha enseñado la historia de las reformas educativas y de sus fracasos.

Entonces, ¿no se puede hacer nada para mejorar nuestras universidades? Pues claro que se puede. Contamos con buenos diagnósticos, que nos pueden dar pautas sólidas de actuación. Conocemos la etiología de muchos de esos problemas e, incluso, hemos ensayado soluciones. Lo que nos hace falta es, por una parte, la voluntad de buscarles solución, cosa que, aunque algunos lo duden, no falta en nuestros medios universitarios, y por otra parte, aceptar que los cambios no se producen de la mañana a la noche, requieren tiempo, constancia y medios (no solo económicos). Cuando se trata de mejorar sistemas educativos o universitarios avanzados, como son los nuestros, no hay que creer en recetas mágicas, pues no existen. Todos intentamos mejorar a partir de la situación en que estamos. El cambio en este tipo de sistemas o es incremental o no lo será. Personalmente, me adhiero a quienes así piensan.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/y-despues-de-los-rankings-universitarios-que/

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En México, solo 17% de los jóvenes logran estudiar la universidad

Noticias

América del norte/México/16 Septiembre 2017/Fuente: Animal Político

Este porcentaje coloca al país como uno con el número más bajo de estudiantes de educación superior entre los países de la OCDE. Solo 1% cuenta con una maestría y menos de esa cantidad con doctorado.

En México acceder a la educación superior aún es un reto, pues solo el 17% de los personas de entre 25 y 64 años logran tener estudios universitarios.

Esto coloca al país en los últimos lugares con la proporción más bajaentre los países de la OCDE, cuyo promedio es de 37%, según el estudio Panorama de la Educación 2017 de la OCDE.

Algunos países que están por debajo de México son Brasil (15%), China (10%), India (11%), Indonesia (10%) y Sudáfrica (12%).

El estudio detalla que solo 1% de los mexicanos de ese rango de edad tienen una maestría o equivalente, mientras que menos del 1% tienen un doctorado.

Esto contrasta con países como Israel, donde los niveles educativos mayores a la universidad son de 50%; en Australia es de 44; Noruega de 43%, y en Italia de 18%.

En el 2016, el 53% de los adultos jóvenes de 25 a 34 años y el 63% de personas entre los 25 y 64 años sólo contaba con educación por abajo de media superior.

La OCDE destaca que el nivel educativo tiene una relación directa con el empleo, pues entre mayor sea el nivel educativo, la tasa para encontrar un trabajo aumenta.

Para quienes tienen por debajo de medio superior la tasa de empleo es de 65% para personas de 25 a 64 años; mientras que para la población con educación media superior y superior, es de 70% y 80% respectivamente.

Ambas tasas están cerca del promedio de la OCDE de 75% y 84%, respectivamente.

Los ingresos de las personas también aumentan con el nivel educativo alcanzado y en México son considerablemente más altos que en la mayoría de los países de la OCDE si la persona tiene un título universitario.

En México, los adultos con un título de educación superior ganan en promedio más del doble que los adultos solo con estudios de educación media superior, explica el estudio.

Los adultos con un título de técnico superior universitario ganan un 30% más que los que solo tienen estudios de educación media superior. Aquellos que cuentan con un título de maestría o doctorado, ganan casi cuatro veces más que aquellos con educación media superior.

Fuente: http://www.animalpolitico.com/2017/09/educacion-superior-mexico-estudiantes-universidad-ocde/

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Nicaragua: Gobierno impulsará nuevos programas para fortalecer la educación.

Noticias

Por: el19digital.com/15-09-2017

La Vicepresidenta de la República, Compañera Rosario Murillo, anunció este viernes que en los próximos días se darán a conocer una serie de proyectos y programas destinados a fortalecer la educación en lo falta del 2017 y el próximo año.

Dijo que el impulso de esos proyectos es porque «estamos comprometidos en mejorar la calidad de la educación y brindar a nuestros estudiantes la oferta educativa que demandan, que necesitan y que requieren”.

Indicó que “también estamos trabajando con los muchachos de la juventud, programando una serie de encuentros en todos los municipios del país, alrededor de los temas de juventud, la ciencia, la tecnología, la comunicación, la educación, la educación universitaria, la educación técnica”.

Estos anuncios se producen después que la Vicepresidenta conversó con el asesor presidencial en temas educativos, compañero Salvador Vanegas.

“Hablando de los deportes, de los jóvenes deportistas, encuentros de los jóvenes que trabajan en la defensa de la naturaleza, encuentros también de los muchachos alrededor de los temas de salud juvenil”, dijo.

Rosario dijo que se han programado una gran cantidad de eventos a desarrollarse en el país “en los próximos días que tienen que ver con los intereses de la juventud y que van ampliando el trabajo que queremos desarrollar en todo nuestro país, para que los jóvenes se sientan cada vez más contentos y orgullosos de vivir en Nicaragua”.

*Fuente: www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:61555-gobierno-impulsara-nuevos-programas-para-fortalecer-la-educacion

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Interculturalidad Truncada. Una aproximación a la educación universitaria indígena en Michoacán-México

Bertha Dimas Huacuz

 

Por: Bertha Dimas Huacuz [1]

 NO OBSTANTE LOS PRECEPTOS de la “Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas” y de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, el “derecho a la educación” no ha favorecido totalmente —como debería— a los habitantes de los pueblos indígenas de México, en general, y de Michoacán, en particular. Existen amplias brechas en el acceso a las escuelas, en todos los niveles, aunado a la escasa calidad de la educación que reciben las niñas, niños y jóvenes indígenas. [2]

Educación Indígena en México: Situación Actual

 

La tecnología de la educación rural e indígena en México es primordialmente de lápiz-y-cuaderno, ‘útiles escolares’ mínimos y rústicos, gis o ‘marker’ de tinta descolorida y pizarras deslustradas en el aula. A su vez, la infraestructura incluye escuelas físicamente deterioradas, mesabancos en malas condiciones, materiales didácticos limitados y maestros con una preparación insuficiente e inadecuada.

La trayectoria de educación de las niñas, niños y adolescentes del país, en ese ambiente rural desfavorecido, se caracteriza por su elevada reprobación y deserción escolar, de acuerdo con los informes anuales titulados La Educación Obligatoria en México, y otras publicaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) (UNICEF-INEE, 2016). [3]

Las estadísticas más actuales del país así lo indican: la proporción de jóvenes (15-19 años) que se encuentran fuera de la escuela o que dejan la educación media superior es mayor que en los niveles iniciales de la educación obligatoria. Los datos de las encuestas más recientes también confirman que los factores económicos son preponderantes en la inasistencia a la escuela y el abandono escolar entre los jóvenes urbanos y rurales del país, además de otras causas importantes, interrelacionadas, i.e., escolares-educativas, personales-familiares, la insuficiente calidad educativa.

Por otra parte, las condiciones de “educabilidad” están deterioradas a causa de la precaria nutrición de niños y jóvenes, así como por la desintegración familiar que resulta de la imparable migración laboral de padres y familiares.

En este sentido, deben tenerse en cuenta los siguientes elementos básicos del perfil poblacional indígena de México. Primero, un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Segundo, la población indígena estimada (2010) es de casi 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones para una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.

Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es, en sí misma, la secuela de rezago educativo que se presenta en los indígenas que acceden al sistema educativo nacional.

Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016:25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior (WB, 2015:108).

 

Educación Media Superior y Superior

 

Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí, y comparativamente también bajo frente a otros países, al tener implicaciones directas sobre la competitividad de sectores y regiones en el país (OCDE, 2016).

Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (¡!).

Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenas este porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las perniciosas barreras sociales y de género existentes.

Esta diferencia porcentual es enorme y de impacto dramático en la ausencia de movilidad social de las poblaciones desfavorecidas. [4] Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. [5] La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta cuando se ha cumplido la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.

 

Interculturalidad Truncada

 

Discontinuidad estructural de la EIB en Michoacán.- Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.

Por lo que corresponde a la educación superior es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”, por falta de cupo en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo) (Dimas Huacuz, 2006). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años. Específicamente, dicha matrícula se redujo 40 por ciento en cuatro años, llegando a solo alrededor de 550 alumnos de todos los niveles, en 2015/2016, de acuerdo con datos de la CGEIB-SEP (2015). Esto involucra las tres carreras que se ofrecen (Desarrollo Sustentable; Lengua y Comunicación Intercultural; Gestión Comunitaria y Gobiernos Locales), y las tres regiones donde opera la institución (Plantel P’urhépecha, Plantel Otomí-Mazahua, Plantel Costa Nahua).

La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México; sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP, 2006); y su estructura orgánica, gestión y desempeño se vieron afectados severamente por los decretos de contrarreforma introducidos —unilateralmente y sin la debida consulta, en 2015— por el Ejecutivo estatal sustituto (2014-2015). [6]

Pobreza y Desigualdad Social

Las brechas educativas descritas están asociadas a la pobreza urbana/rural y la limitada movilidad social de los jóvenes indígenas del país. Presente está que la pobreza alcanzó al 73.2 por ciento de la población indígena —en el ámbito nacional (2014)— en comparación con el 43.2 por ciento de la población no indígena (CONEVAL, 2015). Los parámetros de desarrollo humano (salud, educación, ingreso) son sistemáticamente más bajos en los municipios predominantemente indígenas, encontrándose mayores diferencias socioeconómicas entre las poblaciones indígenas y las no indígenas, de acuerdo con el Índice de Desarrollo Humano, elaborado para los pueblos indígenas de México por el Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2010). [7]

En este universo nacional, los indígenas de Michoacán están en una posición de mayor rezago, en comparación con las poblaciones indígenas del resto del país. Los indígenas Mazahua, Nahua, P’urhépecha, Otomí —originarios de la cuna del indigenismo, ocupan en conjunto la posición 26 entre los habitantes indígenas de las 32 entidades de México.

Es así que se mantienen trabas insuperables, tanto para la formación de un mayor número de profesionistas y académicos indígenas como para el surgimiento de nuevos liderazgos comunitarios. Más aún, las desigualdades sociales nos fragmentan, neutralizando las capacidades de los jóvenes, y el potencial para el aprovechamiento sustentable del patrimonio biodiverso-biocultural de los territorios indígenas.

 

Educación Indígena Intercultural para el Desarrollo

¿De qué forma, entonces, conseguiremos integrar una verdadera nación pluricultural?

Para comenzar, la educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género.

Pero, sobre todo, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), en el contexto del desarrollo regional del país, no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe:

UNO. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);

DOS. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y

 

TRES. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.

Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.

La Universidad Intercultural Indígena de Michoacán

Respecto al papel y limitado accionar actual de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), es imperativo que esta institución se renueve de manera integral, en sus aspectos académicos y de gestión orgánica interna, para que pueda, así, cumplir a cabalidad con los procesos autonómicos fundamentales de acción-investigación, enseñanza-aprendizaje, creación-difusión de la cultura y libre discusión de las ideas.

Por lo que concierne a la transformación de la UIIM, en respuesta a sus persistentes problemas internos, deben considerarse y, sobretodo, actuar sobre los Diez Elementos por nosotros presentados en el contexto de la consulta ciudadana para la elaboración del Plan de Desarrollo de Michoacán—2015-2021 (Ver: Dimas Huacuz, 2015). También se hace necesario —de inicio y pronta manera—, abordar los temas cruciales de la baja cobertura, deserción escolar, además de la limitada aceptación a la oferta educativa que esta ofrece. Las carreras, actualmente, parecen no corresponder, ya, a las necesidades, intereses y expectativas de los jóvenes indígenas de la entidad.

Investigación educativa/ Evaluación del desempeño.- Es importante —urge— realizar estudios metódicos y diligentes sobre las aspiraciones educativas de los propios estudiantes. Esto se requiere para determinar tanto las carreras que corresponden a sus verdaderos intereses y vocaciones, como las preferencias para estudiar en una universidad “convencional” o una “intercultural”. En paralelo, se debe valorar la calidad de la oferta educativa de la UIIM, acción ligada a la realización de un análisis serio, exhaustivo e independiente de su desempeño institucional.

Para cumplir con su verdadero carácter universitario, la UIIM debe formular un plan estratégico de desarrollo y trazar la consecuente “hoja de ruta” que le permita establecerse como una institución autónoma del pensar y del hacer; generadora de nuevo conocimiento. La UIIM debe impulsar la movilidad social comprometida, el avance profesional responsable y la realización ciudadana comunal de los jóvenes indígenas de la entidad, en beneficio del desarrollo de nuestros pueblos y comunidades.

Estas son condiciones fundamentales, en su conjunto, para el ejercicio pleno del derecho, igualmente consagrado, por parte de los jóvenes indígenas de México y Michoacán, de acceso igualitario a los nuevos conocimientos, científicos y tecnológicos del siglo XXI.

Comunidad p’urhépecha de Santa Fe de la Laguna,

Michoacán, México

 

 

REFERENCIAS

CGEIB-SEP. 2006.

Universidad Intercultural: Modelo Educativo. México: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Secretaría de Educación Pública.

____. 2014.

Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018. México, DF: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Secretaría de Educación Pública. Publicado en el Diario Oficial de la Federación (28 de abril 2014).

____. 2015.

Matrícula total de las Universidades Interculturales (Ciclo Escolar 2015-2016). Octubre. CGEIB-SEP.

http://eib.sep.gob.mx/diversidad/wp-content/uploads/2016/06/Matricula-total-15-16-Octubre-2015.pdf

CONEVAL. 2015.

Informe de Resultados de Pobreza en México 2014. México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social.

DIMAS HUACUZ, Bertha. 2006.

¿Interculturalidad de Papel? Apuntes sobre la idea de Universidad Indígena”, publicado en: Educación Superior: Cifras y Hechos, año 5, marzo-junio de 2006: 36-41. México: CEIICH-UNAM; y, en: Gandarilla Salgado, José G. (coord.) 2009. La Universidad en la Encrucijada de Nuestro Tiempo: 153-159. México: CEIICH-UNAM. http://computo.ceiich.unam.mx/webceiich/docs/revis/33Bol028.pdf

____. 2015.

K’ÉRENCHEKUERI JIMPANERANSKUA. Educación Superior Indígena en Michoacán: Diagnóstico y Renovación. Ponencia ciudadana para la consulta del Plan de Desarrollo Integral del Estado de Michoacán 2015-2021. Morelia. Resumen en: CAMPUS-Milenio No. 638. 24 de diciembre: https://issuu.com/campusmilenio/docs/campus638

y en: Educación Futura. Periodismo de Interés Público: http://www.educacionfutura.org/educacion-superior-indigena-en-michoacan-elementos-de-diagnostico-quehaceres-para-su-renovacion/

GLEDHILL, John. 2015.

“The counter-reform of Michoacán’s indigenous university”, WordPress (11 de agosto). https://johngledhill.wordpress.com/2015/08/11/the-counter-reform-of-michoacans-indigenous-university/

HALL, Gillete y Harry A. Patrinos. 2006.

Pueblos Indígenas, Pobreza y Desarrollo Humano en América Latina: 1994–2004. Londres: Palgrave.

INEE. 2016.

La Educación Obligatoria en México. Informe 2016. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

____. 2017.

La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

 

JUÁREZ BOLAÑOS, Diego. 2016.

“Introducción. Educación rural: retos y perspectivas” en Juárez Bolaños, Diego (coord.). Educación Rural: Experiencias y Propuestas. México: Colofón, Universidad Autónoma de Sinaloa, Red Temática de Investigación Rural: 4-12.

 

MUÑOZ, Joaquín. 2017.

“En América Latina, la educación no está cerrando la brecha de ingresos”, Datos de Libre Acceso (The Data Blog), Banco Mundial (23 de agosto): http://blogs.worldbank.org/opendata/es/ganador-del-concurso-de-blogs-lacfeaturegraph-en-am-rica-latina-la-educaci-n-no-est-cerrando-la

OCDE. 2016.

Midiendo el Bienestar de los Estados Mexicanos. Paris: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

OIT. 1989.

Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Organización Internacional del Trabajo.

ONU. 2007.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Organización de las Naciones Unidas.

PNUD. 2010.

Informe sobre Desarrollo Humano de los Pueblos Indígenas de México. El Reto de la Desigualdad de Oportunidades. México: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

UNICEF-INEE. 2016.

Panorama Educativo de la Población Indígena 2015. México: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia/ Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

  1. 2015.

Latinoamérica Indígena en el Siglo XXI. Primera Década. Washington, DC: Banco Mundial.

NOTAS

______________

 

[[1]] Médica p’urhépecha por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Morelia, México). Estudió salud pública en la Universidad de Harvard (MPH) (Boston, Massachusetts, EUA). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (2010-2014). Como especialista en medicina intercultural comunitaria, es coautora y ejecutora del diseño/ producción del libro bilingüe titulado Sïpiaata Tsinajpekua—Plantas y Prácticas Medicinales de los P’urhépecha (en prensa).

[2] UNICEF-INEE (2016) presenta el marco legal que garantiza a todos los niños, niñas y adolescentes mexicanos el derecho a la educación. INEE (2017:13-17) presenta además los elementos que definen la calidad educativa como un derecho humano (inalienable).

[3] Ver también los estudios de los integrantes de la Red Temática (CONACyT) de Investigación de Educación Rural (e.g., Juárez, 2016). http://rededucacionrural.mx/

[4] Paréntesis al pie: No se puede coincidir ciegamente con las formulas, generalizadas, que sugiere Muñoz (2017) para cerrar la brecha de ingresos de los jóvenes estudiantes, trabajadores y profesionistas de México y América Latina, i.e., de que “los niños y jóvenes del 40 por ciento de menores ingresos permanezcan más tiempo en la escuela y cursen estudios que se alineen con la demanda laboral de su país, permitiendo aumentar sus futuros ingresos esperados”. Asunto serio; materia de estudio focalizado, por país, favoreciendo la necesaria amplia discusión. Sin embargo, la gráfica de su breve ensayo-blog ilustra y destrona —en forma documentada y contundente—, la idea de que la educación está contribuyendo a cerrar la brecha de ingresos entre los segmentos diferenciados, ricos y pobres, de las poblaciones de los países de la región.

 

[5] Los objetivos y metas oficiales del Programa Especial de Educación Intercultural y Bilingüe de México están delineados en CGEIB, 2014.

[6] Esta situación, y otros elementos de diagnóstico y análisis institucional, están detallados en Dimas Huacuz, 2015; y comentados por Gledhill (2015). A su vez, los problemas de concepto, creación y arranque de la UIIM se abordaron, desde el inicio, en Dimas Huacuz, 2006.

 

[7] Ocurre una expansión de la pobreza/pobreza extrema, y deterioro de condiciones de vida en las municipalidades indígenas, en comparación a las no indígenas, i.e., brechas que se han estado ampliado en las últimas décadas. (Hall y Patrinos, 2006) (WB, 2015).

*Fuente de la imagen: notiindigena.wordpress.com/2013/01/18/venezuela-se-tiene-previsto-revisar-los-avances-de-la-propuesta-de-ley-de-educacion-intercultural-bilingue/educacion-indigena/

 

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