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La educación artística como herramienta para desarticular la promesa del paraíso, o ¿es posible hoy un modelo educativo sin la presencia de las artes?

Por María Acaso

«El capital financiero no fabrica mercancías como lo hace el capital industrial, sino que fabrica mundos. Mundos de signos a través de la publicidad y la cultura de masas. Si analizamos el capital como fábrica de mundos, las imágenes son invariablemente portadoras del mensaje de posibilidad del paraíso y de que algunos tendrían el privilegio de habitarlos.» Suely Rolnik, entrevistada por el colectivo Situaciones el 16/09/2006.

Cuando escribí La educación artística no son manualidades en 2009, tanto el contexto de la educación en general como el de la educación artística en particular eran otros. Era un momento en el que se estaban iniciando una serie de cambios, la mayoría de ellos relacionados con la caída de las Torres Gemelas, pero esos cambios estaban todavía en proyecto, en una frase embrionaria.

Hoy estamos en 2016, han pasado siete años. En el exterior del contexto de la educación, estos siete años han valido por cien, porque hemos pasado, literalmente, de un mundo a otro: hemos pasado de un mundo con unas pautas establecidas a otro sin pautas, líquido y grumoso, en el que la única regla que se cumple es que ya no hay reglas.

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Emily Floyd Gulag Archipiélago 2016

Y, como ya sabemos, en este otro mundo, en el que ya estamos viviendo, la educación tal vez sea uno de los sectores que menos haya cambiado. Cuando visito escuelas o museos, me sigo encontrando con la flauta dulce en las mochilas de estudiantes suscritos a Spotify, clases de óleo para adolescentes que suben cientos de fotos a la semana a su cuenta de Instagram y a profesores de educación física que entienden su disciplina únicamente desde lo material, como si el cuerpo no entrase jamás en conexión con la mente de la persona a la que el cuerpo pertenece.

Pero, específicamente dentro del sector de la educación artística, estos siete años han sido demoledores. En el año 2013, el entonces ministro español de Educación, José Ignacio Wert, declaró ante diversos medios de comunicación que las asignaturas relacionadas con las artes, la tecnología y la filosofía distraen del resto de las asignaturas[1]. Wert y su equipo, a través del diseño y puesta en funcionamiento de la LOMCE, han logrado convertir la educación artística en una asignatura optativa en la franja de educación primaria, la han convertido en anecdótica en la ESO mientras que, quienes les siguen, están barajando hacer desaparecer la opción de Artes del bachillerato, argumentando que un modelo educativo sin artes es más operativo.

Esta ausencia en la educación formal refuerza la desaparición en la educación no formal y la informal. Los museos, centros de arte y otros contextos en los que la educación artística había tomado lugar, se han visto seriamente amenazados por esta crisis de valor que, unida a la crisis económica, han vuelto a situar a la educación artística en la periferia de las instituciones culturales, justo cuando estábamos a punto de entrar a formar parte del centro.

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Jumaadi The life and dead of a shadow 2015/16

Si unimos la optatividad en primaria, la casi inexistente presencia de asignaturas relacionadas con las artes y la comunicación audiovisual en secundaria a la crisis de valores y de recursos en los centros de arte, podemos afirmar que la educación artística nunca ha sufrido, en la historia de la educación en España, un proceso de exterminio tan acusado como el que estamos viviendo ahora.

Desde el exterior de lo educativo, la familia Simpson, el cine comercial, la publicidad en todos sus soportes y otros formatos visuales (como, por ejemplo, la fotografía de moda) nos asedian configurando lo que Suely Rolnik define como la dictadura del paraíso, ese paraíso construido a través de imágenes que nos ofrecen falsas promesas, mundos irreales que nosotros nos empeñamos en habitar.

En este mundo donde las imágenes nos asedian, intentando inexorablemente que vivamos en la tensión entre la realidad y el deseo, podemos entender la educación artística como la herramienta desde la que desarticular el paraíso.Una herramienta de deconstrucción que, en vez de ser erradicada, ha de ser situada en el centro para desplazar, desde la música, el teatro, las artes visuales o la poesía, aquellas formas de hacer que los modelos educativos del siglo XXI requieren. Una herramienta desde donde revisar los imaginarios y construir contra relatos.

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Danae Valenza Your motion says 2016

Las artes son, por encima de cualquiera de las áreas de estudio que configuran lo educativo, lo que Marina Garcés[2] nombra comoprácticas de confín. Ese estar en los márgenes posiciona a las artes en un lugar de libertad y de experimentación que nos regala cuatro elementos clave: un tipo de pensamiento diferente al pensamiento lógico y que vamos a visualizar bajo la etiqueta general depensamiento divergente; un tipo de experiencia estética basada en el placer, en la que nuestros cuerpos adquieren un papel protagonista; una re-concepción del estatus de la pedagogía para empezar a entenderla como una producción cultural y una forma de trabajo en la que lo proyectual y lo colectivo transcienden el simulacro pedagógico.

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Jumaadi The life and dead of a shadow 2015/16

Los modelos educativos del siglo XXI requieren modos de pensamiento alternativos al pensamiento lógico, porque no solo el pensamiento científico genera un conocimiento válido. Frente al pensamiento objetivo, cerrado y lineal de la educación, hemos de recuperar el pensamiento subjetivo, abierto, rizomático y crítico de las artes.

Los modelos educativos del siglo XXI deben recuperar el placer, un elemento consustancial a las artes y que toma forma a través de la experiencia estética. Dentro de esta experiencia de placer, es importante recuperar el cuerpo (tal como hace la danza o laperformance) y otorgarle un papel protagonista; un cuerpo atado a una silla y que pierde el miedo a tocar y a que le toquen, un cuerpo que, al fin, ha de dejar de pedir permiso.

Los modelos educativos del siglo XXI han de recuperar la idea de la pedagogía como una producción cultural, como una creación intelectual inacabada y compleja en la que tanto el educador como la comunidad de aprendizaje devienen en creadores; su trabajo, en piezas; y el contexto educativo donde la experiencia tiene lugar, en un espacio de creación.

Y, por último, los modelos educativos del siglo XXI han de entender esos procesos de producción cultural del mismo modo que los artistas desarrollan sus propuestas, es decir, trabajando por proyectos colectivos, con tiempos largos, divididos en etapas y cocidos a fuego lento.

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Barbara Cleveland Institute The one hour lauhg

En un momento histórico en el que el asedio de la imagen es tan poderoso, las artes pueden entenderse como la propuesta desde la que rediseñar los modelos educativos, desplazando sus estrategias hacia lugares a los que aparentemente no pertenecen. Este desplazamiento inscribe en el currículum modos de hacer honestos con un mundo en el que la cultura visual debe ser desautorizada como paraíso.

Hoy no es posible un modelo educativo, un programa, un currículo sin la presencia de las artes, sin la presencia de escenarios desde donde desarrollar el pensamiento crítico, sin la presencia del placer como base; necesitamos un modelo que se aleje del reconocimiento de los agentes que lo practican como meros reproductores y los empodere como productores con mayúsculas, desde la colectividad y el proyecto. Y es que las artes, desde su confinidad, permiten resituarnos para mirar dos veces, una doble mirada necesaria en los tiempos de un paraíso que nos somete.

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Kerrie Poliness OMG 2014

[1] «http://www.lavozdelagomera.com/2013/03/08/la-educacion-artistica-distrae-de-las-demas-asignaturas/».

[2] Garcés, M.: Un mundo común, Bella Terra, Barcelona, 2013.

 

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En EEUU: Abren primera escuela profesional de circo en Filadelfia

FILADELFIA (AP) — No es una payasada: La primera escuela de capacitación profesional de tiempo completo para artistas de circo en Estados Unidos será inaugurada en Filadelfia el próximo año, anunciaron el martes funcionarios.
Circadium será una escuela vocacional secundaria de tres años donde los estudiantes podrán perfeccionar sus habilidades en acrobacia, malabarismo y actos aéreos. Los fundadores, quienes manejan actualmente la Escuela de Artes Circenses de Filadelfia, realizaron el anuncio en la parte alta de la escalinata del Museo de Arte de Filadelfia, entre rutinas de
América del Norte/EEUU/La Prensa Asociada.
En Estados Unidos hay más de 200 escuelas y estudios circenses, pero a diferencia de Europa y Canadá, no existen escuelas de estudios avanzados en las que estudiantes experimentados puedan perfeccionar su arte, dijo Amy Cohen, directora ejecutiva de la Asociación Estadounidense de Educadores de Circo.
«Los artistas de circo, al igual que cualquier artista, construyen su significación a través de años de exploración profunda, la influencia de mentores y vínculos con profesionales», señaló. «Eso es lo que Circadium proporcionará: un lugar para incubar estos jóvenes artistas, de la manera en que escuelas en Europa y Canadá lo han estado haciendo exitosamente durante décadas».
El tradicional circo estadounidense, con sus tres pistas, animales entrenados y payasos de nariz roja, aunque siguen siendo valiosos, se están volviendo menos relevantes, dijo Shana Kennedy, directora ejecutiva de Circadium.
«Las audiencias no sólo quieren ser entusiasmadas, sino también conmovidas», comentó. Es ahí donde interviene el circo contemporáneo, mezclando teatro, danza y música con disciplinas del circo tradicional, agregó.
La escuela está compartiendo temporalmente espacio con la Philadelphia School of Circus Arts, pero ha lanzado una campaña en Kickstarter para pagar los costos de la renovación de una iglesia histórica en la sección Germantown de la ciudad. La iglesia proporcionará un techo alto y 2.050 metros cuadrados (22.000 pies cuadrados) de espacio para entrenamiento, dijo Kennedy. Las solicitudes de inscripción a la escuela vencen en noviembre para iniciar clases en septiembre de 2017, añadió.
Nicole Burgio, acróbata y equilibrista de 31 años que actuó el martes en el trapecio estático, dijo que el establecimiento de una escuela como Circadium es esencial para un artista circense serio.
Fuente; http://www.telemundochicago.com/noticias/eeuu/ABRE-EN-FILADELFIA-1ERA-ESCUELA-PROFESIONAL-DE-CIRCO-EN-EEUU-391817771.html

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Matar a un profesor: la Sinautoría y su implicación en la educación contemporánea

María Acaso

Entramos por la puerta y nos sentamos. Dependiendo de muchas cosas, nos sentamos delante o nos sentamos atrás. Buscamos refugio o nos sentamos solos. Pero nos sentamos. Y buscamos con la mirada al profesor. Una figura que nos dobla la edad, de la que sabemos su nombre porque lo hemos visto en la lista y de la que hemos leído varios comentarios en Facebook. Una persona que NO hemos elegido. Nos toca porque alguien lo puso allí, en el plan de estudios. Y esperamos, y esperamos. Y esperamos. Pasan ya quince minutos de las nueve de la mañana. A la media hora, cuando estamos ya todos cansados y un poco nerviosos ante lo inesperado, aparece un bedel y nos dice:

– “Vuestro profesor ha muerto, ahora tenéis que ocuparos de vuestro propio proceso de aprendizaje” –

Cine sin autor (http://www.cinesinautor.es) fue invitado a participar en la quinta sesión de la Escuela de Educación Disruptiva 2016, denominada “Del libro de texto a Youtube: el lenguaje audiovisual como herramienta de trabajo en el aula”, cuyo objetivo consistió en abordar la contradicción de que el lenguaje escrito y oral continúen siendo los principales sistemas de comunicación en los contextos educativos, cuando en la realidad social el lenguaje visual es el que manda.

Cine sin autor  es un colectivo que desarrolla una teoría cultural que alienta una práctica artística (la cual lleva concretizando en procesos cinematográficos desde hace casi una década) que, acompañada de una permanente revisión crítica, configura un nuevo modelo de producción social de cine. En este modelo de producción, el concepto que sostiene todo es la Sinautoría (que se materializa a través del suicidio autoral), donde la idea central de “Autor” (individuo generalmente masculino, blanco, heterosexual y de clase alta) deja paso a un proceso de creación de colectividades productoras (sin centro, sin ego, sin dominación) mediante un proceso de creación horizontal en el que las decisiones se toman asambleariamente, en una progresiva colectivización de la obra y el proceso productivo.

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Gerardo Tudurí nos explicó cómo la idea de la Sinautoría ha sido posible en el cine, dadas las condiciones de desarrollo tecnológico-sociales, que han permitido la democratización masiva de los dispositivos de producción, de manera que cualquiera de nosotros puede hacer un film con su teléfono móvil. La grabación audiovisual hoy en día se ha descomplejizado tanto que se hace automáticamente, mientras que la postproducción y la distribución las organizamos desde Youtube, impregnando todo el proceso de la noción de inmediatez. Vivimos, pues, una situación inédita, en la quela sociedad produce ella misma y la figura del experto se ha visto drásticamente modificada, por lo que es pertinente que nos preguntemos si no resulta ridículo seguir operando de la misma manera.

Pero la Sinautoría no implica lo participativo y lo colaborativo de por sí, sino que se convierte en una pregunta constante sobre la organización del poder para producir. La colectividad productiva se organiza de una manera democrática para decidir y producir, pero la pregunta sinautoral siempre vuelve, una vez acabada la producción que se ha decidido: ¿es esta la mejor organización, la más justa y eficaz, que podemos darnos para la siguiente etapa de producción?En esta constante RE-organización está la clave de la descentralización y de la democracia. Por lo tanto, podemos decir que en lo que realmente ahonda Cine sin autor no es en los procesos cinematográficos, sino en los procesos de articulación del poder y en cómo llevar a cabo la democracia a través de los procesos de producción cultural que se han aplicado hasta ahora en el cine.

Recogiendo la idea de la Sinautoría y desplazándola a la educación,Cine sin autor propuso aquel día conformar una Pedagogía del vacío, una pedagogía donde el vértigo sea la antesala del aprendizaje, no del profesor ni de los estudiantes, sino de la comunidad que establece que “estudiantes somos todos”. Una pedagogía que se sustenta en dos metáforas: la imagen de la Muerte del profesor y la imagen delProfesor suicida, profundamente conectadas con la rEDUvolution y el cambio de paradigma en educación.

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Ambas metáforas, y en líneas generales las propuestas de Cine sin autor, quiero entenderlas como una metodología para catalizar el cambio de paradigma en educación. Quiero entender “nuestra muerte” como el gesto que detona la emancipación intelectual mediante el ejercicio de la democracia real en el aula y como lugar desde donde partir y abordar la emancipación por la vía de la producción. Una metodología que entiende las escuelas como espacios de producción, y el conocimiento que generan las comunidades de aprendizaje formadas por estudiantes y profesores, como producciones culturales. Una metodología que, al desprenderse del concepto de Autoría tradicional, multiplica la idea de producción y la posiciona en todos los miembros de la colectividad que la ejerce, ya sea haciendo una película, escribiendo un texto o “estando en clase”.

Como profesores disruptivos, innovadores o como queramos llamarnos, debemos suicidarnos o dejar que alguien nos mate.Debemos callarnos a nosotros mismos, evidenciar de forma explícita la renuncia a los privilegios de mando. Debemos organizar turnos incómodos de sostenimiento del poder y aceptar puntos de vista que no son los nuestros. Debemos rechazarnos como autores porque la construcción del conocimiento en el aula es siempre un proceso colectivo. Debemos repensar que vivimos en un mundo que aborta los intentos de producción del 99% de la población; quizá sean los contextos educativos los únicos lugares que nos quedan para trabajar los “poderes rotantes”, la generación de conocimiento rizomático, los turnos y la aceptación de lo que no nos gusta. Y es ahí donde cobra sentido la Sinautoría y el Profesor suicida, ese profesor que nunca llegó a clase, y fue entonces cuando los estudiantes lograron, por fin, aprender algo.

* El título de este post es un apropiacionismo del título de la película “Matar a un ruiseñor” de Robert Mulligan basada en la novela homónima de Harper Lee. Ha de entenderse como una metáfora sobre la posibilidad de la aplicación práctica de la Sinautoría en el aula.

Fuente: http://www.mariaacaso.es/matar-a-un-profesor-la-sinautoria-y-su-implicacion-en-la-educacion-contemporanea/

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Invectiva contra el barroco pedagógico

 Por Gustavo Espinosa

Revista Hemiferio Izquierdo/ N°4: Educación

I- La educación como síndrome

Al parecer, la educación pública uruguaya en su situación actual, sólo puede ser referida mediante la elegía o la invectiva. Esto es: mediante discursos disfóricos donde sólo hay lugar para la catarsis, para el desborde expresivo de la nostalgia o de la ira. Ni siquiera la jerga de los burócratas que gestionan la demolición incesante logra bosquejar, sustentada en indicadores, guarismos y demagogia, un entusiasmo verosímil.

Desde hace años, el modo de devenir de la enseñanza pública, su aparición en el mundo, en el espacio público y privado (permeados ambos por la crispación bullanguera de los medios) es el de un síndrome. Propongo una enumeración incompleta y discrecional de esta sintomatología estrafalaria:

  • En primaria, hoy los niños demoran un día más la tarea de alfabetizarse para salir disfrazados de riñón, y así performar su adhesión institucional a la jornada universal de la lucha contra las enfermedades renales. Mañana se ataviarán de ballena franca o de aerosol según la efemérides que imponga el calendario provisto por el buenismo transnacional (1).

  • En secundaria, ciertos profesores de filosofía leen, y hacen que sus alumnos lean, a Gabriel Rolón y a Pilar Sordo.

  • En la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ofrece una Licenciatura en Turismo.

  • En marzo de 2014 comenzó a circular un documento titulado “EDUCACION PRIORIDAD DE PAIS: APORTES A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA EDUCACION GENUINAMENTE INCLUSIVA” (2) (sic). Estaba firmado por el Magister Renato Opertti, el Magister Martín Pasturino, ex Secretario Técnico del Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (Anep) y ex consejero de Educación Secundaria, y el Doctor Fernando Filgueira, efímero Subsecrtetario de Educación y Cultura, encargado de capitanear la abortada maniobra de trasplante del ácido desoxirribonucleico de la educación nacional. El documento contenía el programa preliminar de aquella operación heroica. Contenía también, como lo adelanta la errática distribución de tildes en las mayúsculas del título, tantos errores de ortografía y frangollos de sintaxis y edición como podría haber cometido uno de tantos liceales de los que los autores del documento pretendían incluir (que no alfabetizar).

Ante estas situaciones, y ante la tarea de identificar y describir un escenario o un diseño que preste sentido a su coexistencia, es comprensible que muchas de nuestras intervenciones no puedan trascender el quejido o imprecación. La posibilidad de transformar la melancolía o la furia en un desmontaje crítico, y -sobre todo- en una acción política relevante parecen obturadas. Es verdad que se ha analizado y denunciado de modo abundante y preciso que el hundimiento de la educación uruguaya (cuya sima sólo es posible imaginar en términos de decoración posapocalíptica) es la realización local de una especie de distopía global que viene funcionando desde hace décadas según ciertas políticas formuladas -y retocadas cada tanto- por el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo o la European Round Table of Industrialists. Se ha dicho que el núcleo simplificado de este menú de políticas educativas, que se suele referir como reformismo, es la reconversión del campo educativo -sus lenguajes, sus prácticas, sus objetivos- en mercado educativo, o (cuando esa transformación no puede llevarse a cabo de un modo radical) en un aparato auxiliar que facilite el funcionamiento del mercado, que lubrique la lógica del capital. Sin embargo, a pesar de todo lo que se ha gritado y se ha escrito (3), el reformismo y sus mutaciones viene siendo sostenido por gobiernos neoliberales y posneoliberales: lo instaló la prepotencia intratable de Germán Rama durante el segundo gobierno de Sanguinetti, prosiguió durante la complicada serie de desastres que presidió Jorge Batlle, y ha seguido traqueteando en los períodos frenteamplistas. Esta continuidad ha generado inercias, ha consolidado una especie de sentido común, ha instalado una retórica y ha reclutado gestores. Estos (cooptados, seducidos, sobornados o -cuesta creerlo- genuinamente comprometidos con el discurso pospolítico) se han mostrado refractarios a todo crítica de los fundamentos del proyecto.

Por otro lado, los sujetos colectivos de los cuales podría esperarse una resistencia (un antagonismo sin consensos como se anunció alguna vez) no han podido articularla o sostenerla. Los sindicatos docentes han sido desgastados por la necesidad de llevar adelante la representación de un gremio material y simbólicamente miserabilizado. La urgencia de las reivindicaciones laborales (salario, condiciones de trabajo), la declinación de la formación profesional, y también la energía prodigada en la resolución de trabajosos antagonismos internos han menoscabado, en un plano intelectual y político, la confrontación del régimen reformista por parte los de docentes sindicalizados. Haber accedido a una representación minoritaria, testimonial e inoperante (pero también legitimadora) en los consejos de la ANEP puede leerse como un gesto de resignación al statu quo reformista, con la modesta esperanza de atenuarlo. Esta actitud reproduce la de los gobernantes de la izquierda progresista posneoliberal ante la fatalidad del capitalismo: la educación saqueada de su autonomía suele funcionar como continuidad y metonimia de la política que la diseña y la contiene.

II-Éste es el culo

Entre tanto el aparato educativo continúa ramificándose como un organismo arborescente, obeso y estéril. Prolifera en decenas de programas focalizados, planes pilotos, proyectos especiales. Se legitima en una jerga bizantina de siglas, eufemismos y tecnicismos de la sociología o el marketing. Actualiza a su personal (docente y administrativo) mediante miles de horas de cursillos y teleconferencias que corren detrás del vértigo de la obsolesencia didáctica programada. Distribuye manuales amigables y tablets. Se extiende en redes y plataformas. Ensaya, de modo siempre expresamente provisional, diseños curriculares paralelos adecuados a cada recorte territorial. Dispensa empleo a gerentes, coordinadores, animadores, tutores, referentes, inspectores, psicoanalistas, asistentes sociales, educadores sociales, coachs, y, por fin, a miles de maestros y profesores.

El modo de ser de la educación es barroco.

El término barroco, como se sabe, no sólo designa un período y una modalidad artística y literaria del S. XVII, sino también califica a cualquier obra sobrecargada y antitética, sea cual fuere la época en que emerge. Tempranamente (como ocurrió luego con el adjetivo romántico) tuvo un uso peyorativo para describir el desequilibrio, la desmesura irracional, lo incomprensiblemente fatuo. Es este uso el que pretendo actualizar aquí.

Don Francisco de Quevedo, en un soneto destinado a ofender a su odiado colega Don Luis de Góngora (uno y otro son los más grandes poetas de nuestra lengua), muestra y define este concepto de lo barroco. Este es el comienzo del poema:

Este cíclope, no siciliano,
del microcosmo sí, orbe postrero;
esta antípoda faz, cuyo hemisfero
zona divide en término italiano; (4)

Los ocho versos siguientes continúan entretejiendo un galimatías altisonante, que resultaba más hermético en aquellos tiempos, pues las palabras acumuladas son en su mayoría cultismos que tardarían en incorporarse con cierta naturalidad al castellano. La sorpresa llega, como suele ocurrir, en el remate de las dos líneas finales:

 éste es el culo, en Góngora y en culto,
que un bujarrón le conociera apenas.

Quevedo caricaturiza un procedimiento, típicamente barroco, de la escritura, que atribuye a su enemigo y que él también practicaba. Se trata de una hipertrofia del significante para representar un significado trivial; la poesía se rebusca y se tuerce, sólo para designar algo desproporcionadamente prosaico. Hay una inflación de la forma.

Lo que ocurre en la educación es esto mismo. La inclusión como objetivo principal y, por lo tanto, la desafiliación (palabra civil que ha venido a suplantar a la castrense deserción) como adversario vitando, determinan que la sobreabundancia sea, como se ha dicho, el rasgo que mejor resume y define la identidad de la enseñanza. Así, para extenderse se descentraliza y particulariza intentando adaptarse a cada microcontexto, y aún al lenguaje y al deseo de cada educando. Se sabe, sin embargo, que ese sistema sin centro, esa máquina proteica motorizada por la personalización, es inútil. Cualquier ciudadano, lo quiera o no, puede comprobar que cualquier alumno de cualquier subsistema aprende muchísimo menos de lo esperado. Y aún más allá de esas impresiones vulgarizadas, cuando llega la hora de las evaluaciones realizadas según los estándares del propio paradigma reformista, se cuantifica el desastre, y los resultados circulan espectacularizados con deleite por la prensa opositora. El hecho de que el aparato pedagógico uruguayo resulte ineficaz ante mediciones realizadas según criterios instituidos por su propio modelo, sugiere que ese modelo (por indeseable que sea) tampoco se aplica con idoneidad.

Lo barroco (sobrecarga y pompa formal, deficiencia de contenidos) también se verifica en otro aspecto esencial: un objetivo pedagógico -y su aplicación- que puede sintetizarse en “aprender a aprender”. Este axioma sostiene una manera intransitiva de enseñar. Lo que se propone, entonces, es la abolición del objeto del aprender. Esta concepción ya ha sido deplorada en España por los críticos de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que desde 1990 se ha convertido en buque insignia del reformismo global:

“Una de las ideas más falaces que se plantean los pedagogos es la de si, a la hora de educar, son más importantes los contenidos que la formación. Es tan falaz como preguntarse si para fabricar un cañón se ha de comenzar por el agujero o mejor por el hierro que rodea el agujero. Forma y contenido, como la cara o cruz de una moneda, son cosas conceptualmente distintas, pero no pueden hacerse realidad por separado, igual que no puede ordenarse una habitación completamente vacía. (…) Siempre que se razona de ese modo, sale alguien diciendo, como quien dice algo muy original, que entonces no se ha de enseñar filosofía, sino enseñar a filosofar. Craso error. No se puede filosofar si no se conoce lo que se ha filosofado antes. Ni se puede ni se debe” (5).

Esta construcción ideológica, el aprender a aprender, que termina trivializándose como moda, es auspiciada por spónsors transnacionales que durante los años 1990 devolvieron fugazmente a España su jerarquía de metrópolis cultural: ciertos docentes no se refieren a tal o cual vademecum o breviario didáctico por su título o por el nombre de su autor, sino por la grifa editorial (Vicens- Vives, Santillana).

Ese vaciamiento barroco de los contenidos -que se expresa en lo formal como horror vacui – suele fundamentarse en el siguiente argumento: el carácter inestable del mundo, el vértigo del progreso científico tecnológico, las veleidades del mercado, convierten rápida y fatalmente a todo contenido curricular rígido en algo obsoleto. La educación, entonces, debe pensarse como continuidad maleable de la inestabilidad del mundo.

III-Suspensión de la continuidad

Las formas institucionalizadas de la cultura -la educación principalmente- suelen funcionar como negación (o al menos como pausa, como suspensión) de las formas no institucionalizadas de la cultura. La enseñanza formal debe proponer una detención, un hiato de desautomatización respecto de las rutinas de la existencia, permitir que el educando comience a distanciarse de ellas, las complejice, se apropie de ellas y, como sujeto, sea capaz de transformarlas.

En otros tiempos, en las emergencias históricas, en las instancias fundantes, la educación ha funcionado como instrumento político de interrupción de las hegemonías naturalizadas (y la situación actual reclama un gesto fundacional, como pareció anunciarse, sin que nadie lo creyese, mediante la metáfora del ADN). Ha ocurrido, a veces, que los grupos dominantes necesitan arrasar con lo dado, subvertir radicalmente una cultura para desarrollar instituciones o formas de producción que les permitan ejercer su dominio o aumentar su beneficio. Sostienen Marrero y Siola: “En este cuadro [el desarrollo del capitalismo] la alfabetización formal se transformó en una necesidad social para el nuevo modo de producción, la escolarización primaria en un requisito económico, mediante el cual era posible aumentar la productividad del trabajo asalariado y la ganancia del propio capital” (6). Sin embargo, es sabido que estos aparatos reproductivos del poder, pueden ser transformados, mediante conflictivos procesos emancipatorios o autonomistas, en instrumentos de crítica y de resistencia del poder. Es el caso de nuestra reforma primordial (la vareliana de la segunda mitad del S. XIX).

En un artículo de 1865, José Pedro Varela manifestaba claramente la radicalidad de su proyecto contra uno de los dioses de su tiempo, el determinismo geográfico, y contra el gaucho, ídolo instituido por una nacionalidad vacilante y en ciernes :

“Indudablemente la espléndida naturaleza de la América, sus gigantescas montañas, sus dilatadas campiñas, sus ríos y sus bosques influyen poderosamente en el ánimo de sus habitantes.

Las ideas de libertad y de poder nacen fácilmente en el hombre al contemplar esas inmensas soledades en la que es dueño y señor su voluntad, y donde nada hay que ponga una traba a su albedrío (…)

Pero, si por medio de escuelas esparcidas profusamente en nuestra campaña, se diera alguna ilustración a nuestros gauchos, sus necesidades acrecerían y con ellas la necesidad de trabajar; y si por medio de premios otorgados a la laboriosidad y a la honradez, se dignificara el trabajo, las absurdas ideas que hoy abrigan desaparecerían de su mente, y con ellas, quizá su funesta ociosidad.

No necesitamos poblaciones excesivas; lo que necesitamos es poblaciones ilustradas.

El día en que nuestros gauchos supieran leer y escribir, supieran pensar, nuestras convulsiones políticas desaparecerían quizá” (7).

La reforma educativa se proponía entonces como una operación de tabula rasa, cuyo objetivo era promover de un modo insólito -la modalidad reclamada por Rancière para la irrupción de lo político- al ciudadano ilustrado como sujeto.

Aquella intervención reformadora (diferente de las intervenciones reformistas de hoy) nos recuerda que hubo un tiempo en que se podía anunciar sin que nadie se escandalizara que el propósito de la educación -al menos el de la educación primaria y secundaria- es transmitir un repertorio de verdades. Y ese propósito no admite -para decirlo en términos de Badiou -“el consentimiento indolente a las propuestas del mundo” (8). Hoy, en cambio, los mentores y aplicadores del reformismo embanderados con la consigna de educar para la vida, no conciben la educación como una ruptura, sino como una prolongación blanda de su propio afuera. La vida parece ser concebida como un a priori inmutable, una especie de emanación metafísica de la mente de Dios. Pero la vida, según se sabe, es hoy la demanda mutante del mercado, la diversión, la oralidad electrónica de la era virtual, el hiperconsumo. Cada uno de estos componentes del tardocapitalismo global -y la interacción entre ellos- constituye y determina la existencia, que parece arreglárselas para ocurrir ciegamente, sin sentido ni historia, “por medio de una baratura general de conectividad y entretenimiento” (9), sin requerir la interrupción crítica de la educación.

Si la educación sigue siendo concebida como una extensión complaciente de este escenario, si se resigna al flujo de la opinión o el deseo y renuncia a la fijeza de la verdad, si sólo pretende ser adiestramiento softpara lo que hay, entonces hay que concluir que los responsables políticos de la educación son incapaces de querer otra cosa que gestionar un mundo de zombies competentes.

 Notas

1) “…la guía [Vestidos en el aula. Guía educativa sobre diversidad afectivo sexual] plantea otro juego para el aula, en el cual durante un día de clase los varones hagan de niñas y las niñas de varones (…) también invita a los alumnos a escuchar y leer la letra de la canción ‘A quien le importa’…” Búsqueda, Jueves 30 de junio de 2016, Pag.17

2) http://www.espectador.com/documentos/Educacion.pdf

3) Para una caracterización y crítica de estos modelos educativos, ver: «Prohibido pensar. Revista de ensayos», N° 7 Montevideo, octubre de 2015. También las Asambleas Técnico Docentes del Consejo de Educación Secundaria tienen abundante producción sobre el tema, aunque su circulación es restringida. Ver: http://blogs.montevideo.com.uy/blognoticia_51482_1.html

 4) «Contra Don Luis de Góngora y su poesía»:http://www.uruguayeduca.edu.uy/Userfiles/P0001%5CFile%5CContra%20Don%20Luis%20de%20G%C3%B3ngora..pdf

 5) Moreno Castillo, Ricardo: «Panfleto antipedagógico», http://www.ugr.es/~fjperez/textos/Panfleto_Antipedagogico_RMoreno.pdf

 6) Marrero, Nicolás- Siola, Lucía: “La crisis del capitalismo en la educación: un análisis crítico” en Prohibido pensar. Revista de ensayos, Op cit

7) Varela, José Pedro: «Los gauchos». www.geocities.ws/rtizzi/doc/varela_gauchos.doc

8) Badiou, Alain: «Segundo manifiesto por la filosofía», Buenos Aires, Manantial, 2010

9) Mazzucchelli, Aldo (editor) «Humanidades Milenio 3», Montevideo, H Editores, 2016

Tomado de: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Invectiva-contra-el-barroco-pedag%C3%B3gico/nnsaa/57966c9d0cf2e808b09b1059
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La primera caricaturista paquistaní y su lucha urgente

 La artista creó una protagonista para sus historietas, que se ha convertido en heroína en Paquistán, Líbia y Turquía.

Nigar Nazar estudiaba medicina pero se la pasaba el día dibujando en los márgenes de los libros, y así convenció a sus padres de que la dejaran estudiar en la escuela de arte. Hoy es la primer mujer dibujante  de comics de todo Pakistán.
Gogi
Gogi y el día de la mujer.

En 2014 fue elegida por la BBC como una de las 100 mujeres destacas de ese año. ¿Por qué? Porque lleva años defendiendo la educación de las niñas en su país (Pakistán) y los derechos de la mujeres, entre muchas cosas más.

Gogi
Siempre divertida Gogi con su traje a lunares.

Su pasión por los cómics empezó en Estados Unidos, pero cuando volvió a su país no encontraba historietas para leer. Así, mientras releía las que tenía, comenzó a hacer las propias.

Gogi

Gogi, la protagonista de sus historietas. Es una mujer progresista, educada, paquistaní, siempre tiene un vestido a lunares y vive situaciones cómicas que dejan a la vista la discriminación o las ideas conservadoras de su cultura. Sus dibujos están centrados en problemáticas sociales y contradicciones culturales. “Me inspiro en lo que pasa a mi alrededor”, cuenta la autora.

Gogi
¿De dónde es ud?

Gogi es un personaje muy querido por los paquistaníes, pero a veces la tira no se publica, “porque los temas sociales no interesan tanto como los políticos”, asegura la dibujante. En estos días, Nazar dicta cursos en la Universidad Nacional de Tecnología de su país para todos aquellos que quieren aprender a crear dibujos que conduzcan a la animación.

Me inspiro en lo que pasa a mi alrededor

Nigar además está trabajando en cinco libros maquetados, en un personaje de un chico travieso al que le encanta comer, y un libro interactivo para los niños que no saben mucho sobre Pakistán. Toda una usina de dibujos e historias para conocer, de la mano de una mujer paquistaní fuera de lo común.

http://www.bigbangnews.com/minitah/femm/La-primera-caricaturista-paquistani-y-su-lucha-urgente-20160512-0005.htmlFuente:

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La Universidad se ha convertido en una fábrica de certificación

Sobre María Acaso

El acceso a la facultad de Bellas Artes de la Complutense desconcierta. Tras rebasar una puerta metálica de color negro llena de grafitis, se ven varios bloques de taquillas cerradas con candados y cubiertas con todo tipo de mensajes. La atmósfera es anárquica y en nada se parece a otras estancias universitarias. La expresión artística e ideológica de los alumnos salpica también las paredes del centro. Parece que el espacio está tomado por los estudiantes. En cambio, dentro de las aulas, en las clases teóricas, los chicos atienden en silencio y sentados en sus pupitres las típicas clases magistrales habituales en otras facultades.

Muy pocos lo saben, pero en la primera planta, en el aula 116B, está teniendo lugar una microrevolución. En esta clase, la jerarquía profesor-alumno no existe. Las mesas están colocadas con las patas hacia arriba, cada uno busca su hueco y en uno de los extremos varios chavales se sirven café recién hecho o preparan un té. Aquí la evaluación no está en el centro del proceso educativo; el conocimiento no es unidireccional y los temarios se amplían con la suma del conocimiento de todos los presentes. La responsable de este cambio es María Acaso, profesora titular de Bases didácticas para la educación artística, una asignatura obligatoria para los alumnos de tercero que les adentra en el universo de la docencia.

Su método no es improvisado. Acaso, que lleva más de 20 años trabajando en la Complutense, acaba de publicar Esto no es una clase, una investigación que le ha llevado dos años y en la que propone una metodología disruptiva que se inspira en la de universidades como la School of the Arts Instute of Chicago o la noruega National Bergen Academy of the Arts, donde realizó varias estancias. El estudio de Acaso y sus colaboradores se basa en los resultados de las clases impartidas durante un cuatrimestre a dos grupos de estudiantes -61 en total- en el curso 2011-2012.

El objetivo de la docente es dar voz a los alumnos y motivarles hacia la búsqueda del conocimiento. “La Universidad se ha convertido en una fábrica de certificación donde el aprendizaje no sucede y todo conduce a sacar una nota”, critica Acaso, que además es coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de la Fundación Telefónica. Considera que la Universidad está desconectada del mundo real y que se basa en el academicismo del siglo XIX. “Ahora el conocimiento no solo se produce en la Academia, sino en la Wikipedia, en las redes sociales y en las plataformas online”, defiende.

Alumnos de tercero de Bellas Artes trabajan en grupo. / SANTI BURGOS
Pone un ejemplo: toca hablar del rojo en el arte y en lugar de “aburrir” a los estudiantes con un Power Point, teclea en Google Drácula de Bram Stoker. El debate gira en torno al uso del rojo en esa película, pero a otra alumna le interesa contar su visión en la trilogía Tres colores: azul, blanco y rojo de Kieslowski.

Acaso apela a la libertad de cátedra como vehículo para la puesta en marcha de su propia metodología. Durante su investigación, las paredes del aula se cubrieron con obras creadas por los alumnos. Este curso, sin embargo, la profesora se ha topado con un obstáculo; la Complutense le ha prohibido que las paredes estén decoradas. Después de cada clase, el espacio debe quedar limpio y en orden, sin rastro de creatividad. “Es un despropósito, estamos en Bellas Artes”, denuncia Acaso.

Son las cuatro de la tarde y nadie mira por la ventana o apoya su cabeza sobre las manos deseando que sean las seis para cargar su mochila y abandonar el aula. Al contrario, debaten concienzudamente sobre el sistema educativo, sobre el tipo de docencia que les gustaría impartir si finalmente deciden convertirse en profesores, un trabajo al que, según Acaso, se acaban dedicando el 90% de los licenciados en Bellas Artes.

“No quiero reproducir un sistema que siempre he odiado”, dice uno de los estudiantes. La mayoría coincide en que la comunicación unidireccional de profesor a alumno no es efectiva, que escuchar, tomar apuntes y después vomitar la información en forma de examen no les prepara para el mundo real ni les permite desarrollar su capacidad crítica. “Está claro que la educación en este país no ha avanzado al ritmo de la sociedad, todo se va modernizando y esto sigue igual”, opina otro.

“La clave de la educación del futuro es el índice de participación. Hay que buscar experiencias que les transformen, que les empujen a emprender proyectos reales fuera de clase y no a memorizar información y aprobar un examen”, explica Acaso. Su investigación prueba que una enseñanza “horizontal”, en la que la voz del profesor no es más válida que la de los alumnos, funciona. Su principal logro es que el 50% de los alumnos aseguró haber tenido una experiencia transformadora.

Parte de su revolución también pasa por el mobiliario. “La disposición actual de las aulas y el color verde ministerio de los muebles está creada para el inmovilismo, para escuchar y no actuar. Los chicos desconectan en cinco minutos cuando lo que tienen que hacer es trabajar en grupos”. Acaso apuesta por la ruptura de la estructura clásica del aula, con todas las mesas ordenadas en fila orientadas hacia la pizarra, para crear espacios propicios para el diálogo donde los estudiantes se mueven a sus anchas y se encuentran cómodos.

A las seis de la tarde la clase ha terminado. “Esta asignatura es una bocada de aire fresco”, dice Carmen De la Paz, estudiante de 20 años. “Aquí la disciplina te sale sola, te apetece llegar a casa y leer más sobre los temas que hemos tratado o mirar algunos vídeos”. Los alumnos vuelven a colocar las mesas y las sillas como estaban. María Acaso recoge el termo, la cafetera y las tazas. Lo coloca todo en un antiguo carro y lo arrastra hacia su departamento, donde un hombre le lanza una dura mirada que parece de desaprobación. Nadie dijo que fuese fácil liderar una microrevolución en la enseñanza pública.

* Artículo publicado en El País el 26/10/2015 y realizado por Ana Tores Menarguez

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Poética de la educación

http://michoacantrespuntocero.com/poetica-de-la-educacion/

Por: Rosario Herrera / 31 mayo, 2016

Mal se recompensa con agradecimiento a un maestro
cuando se sigue siendo siempre un discípulo.
Y ¿por qué no queréis hacer trizas mi corona?
Me veneráis: pero ¿y si vuestra veneración
se derrumbara un día?
Cuidad que os mate una estatua
[…] Ahora os mando que me perdáis
y que os encontréis a vosotros mismos;
y tan sólo cuando todos hayáis renegado de mí,
retornaré a vosotros.
Friedrich Nietzsche, Así habló Zaratustra.

Una poética de la educación debe rescatar la síntesis griega originaria entre la poética y la educación, a través de una ética del deseo para la experiencia educativa, con el fin de impulsar la creación y la innovación del conocimiento, la cultura y la vida misma, promoviendo y ejerciendo la democracia, en función de la autonomía del conocimiento, la crítica, la verdad, la creatividad y la invención. Una reflexión en la que primordialmente me acompañan Eugenio Trías (El artista y la ciudad, Anagrama, 1976) y Jacques Lacan (La ética del psicoanálisis, Paidós, 1988).

Para ello, les propongo promover el neologismo (po)ética, que por un lado permite un fundamento ético de la creación y la invención en la educación, a fin de poder superar la razón instrumental técnica de la modernidad, que redujo la tekne griega (“saber hacer”) a la repetición y la producción: “hacer como”. Todo ello, para restaurar la síntesis originaria entre la poíesis griega y la tekne, como un “saber hacer” siempre renovado, que se despliega en la ciudad como amor civil y como obra de arte.

Poíesis, en el diálogo socrático El Banquete, o del amor de Platón, según la maestra de Sócrates, Diótima de Mantinea, designa “la causa que hace que lo que no es, sea”, y que refiere a la dimensión más vasta de la creación, la producción y la invención, como producto del diálogo democrático impulsado por la mayéutica, método dialógico propio de la paideia. Así, poética y paideia constituyen un diálogo poético, una síntesis trascendente que aspira a elevarse a la verdad, el bien, la justicia y la belleza de la polis (ciudad), por lo que se encuentran en el más alto peldaño de la cultura griega. Una poética de la educación en la que la poíesis se desplegaba en la tragedia griega, la versión más autorizada del mito (una guía clave para la vida). Pero, recordemos que, ya en la República (Politeia) comienza la expulsión de los poetas de la polis porque no comparten un lógos común. Una (mal)dición de los poetas que llega hasta la modernidad técnica, en la que se mueren de hambre, y hasta nuestros días, por no producir mercancías útiles, que contribuyan con el progreso (la sagrada categoría de la modernidad).

En oposición a esta síntesis griega entre la poíesis y la paideia, la educación, a la sombra de la modernidad técnica dicta: los estudiantes deben cultivar un tipo de auto-conocimiento (aprender a aprender, teniendo como principal o única fuente la Internet), y con la consigna de alcanzar la perfección (la excelencia académica y la certificación). Una persecución de la perfección que aspira a saber todo, menos sobre sí mismos y su propio deseo, que evade el azar, la finitud humana y la condición humana trágica: la muerte.

El neoliberalismo, heredero del imperialismo, que hace de la educación una empresa y un mercado, para integrarla en lo que el filósofo español Eugenio Trías llama el “Casino Global”, agrava la tendencia infantil de la competencia y la rivalidad para “ser el mejor”. Un proyecto global que imagina un hombre abstracto, sin la guía clásica de la poíesis, que Aristóteles concibe como lo verosímil (eikós), que no es lo verdadero ni lo falso, sino lo posible…y hasta lo imposible.

No es suficiente aprender, es necesario desarrollar habilidades mega-cognitivas. Hay que conocerse a sí mismo como aprendiz, en lugar de saber qué se desea, antes de que sepamos cualquier cosa. Así, los estudiantes son alentados a examinar las habilidades y competencias que son claves para sus estudios, para vender su fuerza de trabajo a los empleadores potenciales (Karl Marx).

El énfasis en estas habilidades desplaza principalmente el saber del propio deseo, después la cultura clásica, la literatura, la tragedia y la poética, para proponerse como un sistema cerrado, donde todo se supone que puede ser calificado con patrones de calidad, como si se tratara de un proceso de producción empresarial (la escuela y la universidad fábricas)

La poiesis —según Martin Heidegger— en su origen compartía su sentido con la tekhne, un “saber hacer” y no “un hacer como” (reproducción técnica). Mientras el saber hacer es poético y creativo, el hacer como es técnico y reproductivo. El saber hacer debe ser permanentemente renovado, para que no degenere en técnica, en un hacer como los padres, los maestros, los libros o los amos del mundo. Para no caer en la tentación actual de “hacer como los chinos”, para salir de nuestro subdesarrollo y tercermundismo. Menos ahora, que se empieza a saber de qué “hacer como” se trata: la explotación inicua e infrahumana, el tráfico humano y la cosificación de los trabajadores.

Una poética de la educación basada en la poíesis es un saber hacer, una creatividad, que sólo se impulsa a través del deseo, el “querer hacer”, y no el “deber hacer” (según los padres, los maestros, la escuela, la iglesia o el Estado, la “disque reforma educativa”, como dice Rius).

Claro que hablar de una ética del deseo es un pleonasmo, una tautología, pues no hay más ética que del deseo, como querer ser, mientras la moral se ocupa del deber ser social. La moral es neurótica; la ética es erótica. Pero el deseo, debido a los fines de la educación, que auxilia a la cultura en su tarea legisladora de la conducta social, es siempre reprimido, desmentido y hasta expulsado de la empresa educativa. El deseo es un estorbo para el proyecto conductor, normalizador o adaptador de la educación, pues puede ser opuesto al papel regulador de la cultura. Qué desean los educandos es algo que por razones programáticas debe ser anulado, pues lo único que importa es la programación de lo que supuestamente “se debe saber hacer”.

En la enseñanza de Jacques Lacan, el discurso de la Universidad, que es también el discurso de la escuela y de la educación, es heredero del discurso del amo y de la iglesia, que desde el filósofo alemán Georg Hegel, sabemos que quiere el bienestar del esclavo; un bienestar que reprime el deseo, y que por lo mismo lo hace retornar en forma de síntomas de la educación: anorexia mental, rebeldía contra el saber, inhibiciones escolares, deserción escolar, culpa ante el saber, trasgresión de los dictados del maestro, etc.

Pero los problemas éticos, aunque no son tomados en cuenta, están siempre presentes en la educación, tanto para el educando como para el educador. Porque no hay más culpa que la de haber traicionado el propio deseo, por un ideal educativo, un deseo institucional o político, los deseos de los padres y los maestros, o “lo que la sociedad y el Estado esperan de cada ciudadano”. Por parte del profesor el problema consiste en cómo, a partir de cualquier tarea, puede lograr que el educando descubra su deseo y actúe éticamente en consecuencia. Para lo cual el docente no debe desear nada por y en lugar del educando, sólo que el educando logre expresar su deseo; el educador debe renunciar a la tentadora empresa narcisista de que los estudiantes sean como él, a fin de que surja en los educandos un deseo de verdad y de la verdad, para que tengan la libertad de ser como cada uno de ellos desea ser y no un lastimoso clon del maestro o el “orden social”.

Sólo una educación poética puede convertirse en una crítica radical a la educación tradicional, donde el único que habla es el maestro, pues todavía administra una mentalidad sumisa, acrítica y antidemocrática, que se identifica con el deseo del amo, donde quiere que se encuentre.

Una poética de la educación, al oponerse a todo proyecto de dominio que anula el deseo de los educandos y de los educadores, permitiría que se geste una (po)ética, una ética que abre una dimensión estética, un deseo creativo, para que surjan nuevos saberes más allá del programa y de la reproductibilidad técnica moderna, para que se desplieguen creativamente en la ciudad, como obra de arte.

Fuente: http://michoacantrespuntocero.com/poetica-de-la-educacion/

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