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Marwan: “Sería maravilloso incluir programas de poesía en la escuela”

España / 07 de octubre de 2018 / Autor: Regina de Miguel / Fuente: Educación 3.0

Así lo cree el cantautor y poeta madrileño Marwan, un firme defensor de la necesidad de dar una mayor visibilidad a la poesía en la escuela. El artista, que lleva 20 años compartiendo poemas, continúa alimentando su faceta de escritor con ‘Los amores imposibles’ (Editorial Planeta), su tercer libro.

De padre palestino y madre española, Marwan Abu-Tahoun Recio, más conocido como Marwan, se sintió atraído por la poesía desde muy joven. “Mi interés surge cuando cumplí 16 años y leí ‘El Cantar de Mio Cid’, me pareció fascinante”, recuerda. A partir de aquel instante, empezó a leer algunos poemas de Mario Benedetti que le enseñó su hermano y que sirvieron para alimentar el flechazo que tuvo hacia este género literario. “La emotividad y la profundidad que busca la poesía a través del uso de imágenes y los símbolos la hacen única”, afirma. Su nuevo trabajo, ‘Los amores imparables’, propone al lector un viaje a través de los sentimientos.

En su opinión, ¿cómo se enseña poesía en la escuela? ¿Ocupa el lugar que se merece?

Me consta que hay muchos profesores que usan mis poemas y los de otros compañeros porque suelen resultar más accesibles y cercanos a los jóvenes. Parece que la respuesta de los estudiantes es buena. Dicho esto, la poesía siempre ha sido un género de minorías y no se ha incidido mucho en su enseñanza. A pesar de ello, siempre hay gente que acaba buscándola y lo que quizá no se haya conseguido en la escuela lo han logrado las redes sociales donde cientos de miles de jóvenes buscan poemas cada día.

¿Sólo se aprende poesía con los grandes clásicos o habría que dejar paso también a los contemporáneos?

Es positivo empezar por una poesía cercana a la prosa poética, que sea sencilla y fácil de asimilar, para después pasar a cosas más complejas que permita al alumnado entenderla y disfrutarla. Leer cosas cercanas, de temáticas que ellos sientan como propias, ayuda mucho. Los clásicos jamás se deben quedar fuera de la ecuación. Si son clásicos es por algo. Tienen un nivel altísimo.

Marwan

La poesía es un género que entre los más jóvenes no está demasiado extendido, ¿cómo fomentaría su lectura?

Actualmente, la poesía se ha extendido entre cientos de miles de jóvenes debido a la aparición de algunos autores entre los que tengo la suerte de incluirme. Algunos de nosotros hemos sido número uno de ventas en nuestro país y en zonas de Latinoamérica. Como he mencionado antes, las redes lo han hecho posible. Aun así, plantear programas de lectura de poesía o darle una mayor importancia en la escuela sería una noticia maravillosa.

«La poesía se ha extendido entre cientos de miles de jóvenes debido a la aparición de algunos autores, entre los que tengo la suerte de incluirme»

¿Qué autores u obras les recomendaría para iniciarse en este género?

Entre los autores jóvenes, por ejemplo, Luis Ramiro y Elvira Sastre. De generaciones pasadas, Pablo Neruda, Mario Benedetti, Gloria Fuertes o Miguel Hernández.

Además de escritor es cantautor. ¿Cómo se siente más cómodo escribiendo letras para canciones o para poemas?

A mi modo de ver es más sencillo escribir poemas, porque mis poemas son de verso libre y encuentro menos limitaciones que al escribir canciones donde por duración, rima y por el hecho de encajar la letra sobre una melodía me resulta algo más complicado. Aun así, me siento cómodo en ambas facetas.

poeta Marwan

¿El proceso de creatividad es el mismo?

No, los procesos son muy diferentes. En poesía me permito más licencias que en la música, puedo retorcer más el lenguaje y reflexionar más que en las canciones. Si en la canción te pones muy reflexivo se pierde musicalidad y deja de funcionar. Además, en los poemas puedo abordar de modos mucho más variados los temas que en la canción, y en la canción, sí o sí, viene incluida la música, con lo cual, ofrece una emotividad única. Es un género literario absolutamente independiente.

El amor es el eje central de su trabajo, ¿de cuántas maneras es posible tratarlo?

Se puede abordar desde millones de perspectivas porque tiene mil facetas. No solo se habla de amor en sí. Se habla de todos los escenarios y sentimientos a los que te puede conducir el amor, su falta o su pérdida. No es un tema de una sola cara, es infinito: la pasión, la entrega, la soledad, el abandono, el enamoramiento, la ruptura, las dudas, la fidelidad, la infidelidad, el deseo encendido, el deseo que se apaga, la ternura, el tedio…

«El principal tema que abordo es el amor, pero también escribo poemas sociales, relacionados con el arte, la música… «

¿En qué otros sentimientos y emociones le gusta profundizar cuando escribe?

En mi último libro hay tantos poemas de amor o desamor como de otras temáticas. Existen también poemas sociales y otros relacionados con el arte, la música, historias autobiográficas del pasado, poemas sobre la psicología de las emociones… Tiene ocho secciones de las cuales cuatro son de amor y el resto que no lo son. Además, en mis otros dos libros anteriores dedico bastantes poemas a otros temas, sobre todo sociales, aunque los de amor sean mayoría.

Por último, un pequeño test. ¿Qué le sugieren las siguientes palabras?

  • Amor: El motor de todo.
  • Inspiración: La más bella de todas las damas.
  • Verso: El esqueleto del poema.
  • Literatura: Pasión.

Marwan: libro 'Los amores imparables'

 

Fuente de la Entrevista:

Marwan: “Sería maravilloso incluir programas de poesía en la escuela”

ove/mahv

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Sacar el aula, poetizar la educación

Por María Acaso

Las previsiones meteorológicas auguraban que iba a nevar en Madrid durante toda la mañana. Que iba a nevar mucho, con grandes copos, lo cual dificultaría enormemente realizar cualquier actividad en el exterior. Pero la tercera sesión de la Escuela de Art Thinking estaba anunciada desde hacía mucho tiempo, lo que hizo imposible anularla, aunque avisamos a los participantes de que se viniesen hasta la plaza de Matadero Madrid bien abrigados.

Cuando llegamos, Miguel Braceli −el artista y educador que tenía por cometido generar el ecosistema de la experiencia− sacaba de unas cajas unos misteriosos cilindros de plástico negro. Le pregunté por el origen y funcionalidad de dicho plástico, y me comentó que era «plástico de paletizar», que también se utiliza en los ámbitos rurales para embalar el heno, un material que parecía muy alejado tanto del mundo del arte contemporáneo como del de la educación.

 

Yo llevaba siguiendo la trayectoria de Braceli desde hacía tiempo, entre otras cosas, porque la encontraba increíblemente similar a la mía: Miguel, que ahora se define como artista visual, trabaja a la vez como profesor de arquitectura en la Universidad Central de Venezuela desde el 2008, donde imparte la asignatura Taller de Proyectos. Aunque la propia definición de este espacio académico lo alejaba de lo tradicional, pues impedía la existencia de exámenes o lecciones magistrales, Miguel, de alguna manera, cumplía el mandato de la reproducción, al no combatir las maneras en las que él mismo había sido enseñado y pedir a sus estudiantes un proceso de aprendizaje de la arquitectura basado en el dibujo.

En el año 2012, el contraste entre las rutinas académicas del máster en el que participaba como estudiante, el diseño e implementación del seminario Espacios Sensoriales (impartido junto con Juan Manuel Mendoza) y el descubrimiento de las prácticas artísticas contemporáneas, genera una crisis personal que le conduce a replantearse su docencia. Poco a poco, la reflexión no sobre la arquitectura como contenido, sino, más bien, sobre la arquitectura como metodología le fue desviando del canon académico para abrazar un proceso pedagógico que al mismo tiempo devenía artístico.

Dejó de trabajar el dibujo como único procedimiento y empezó a construir arquitecturas efímeras; dejó de desarrollar sus proyectos dentro del aula y los emplazó en lugares misteriosos; y empezó a poetizar todo aquello que tenía que ver con su rol de profesor, hasta el punto de que su último proyecto tiene por nombre Casas para volar

Miguel se dio cuenta de que todo aquello que le interesaba del mundo de las artes −como la retórica, las ficciones, las subjetividades, la intuición y lo poético− era justamente aquello que se quedaba fuera de su aula y se dispuso a recuperarlo.

Sacar el aula es la acción, que no podemos definir ni como artística ni como pedagógica, que Miguel Braceli diseñó e implementó el pasado 13 de enero en la plaza de Matadero Madrid en el contexto de la tercera sesión de la Escuela de Art Thinking, una acción destinada a la formación de formadores que provocó un proceso de reflexión sobre el espacio de aprendizaje en todos sus sentidos y que nos invitó a sacar a este espacio «de sus casillas» a través de la introducción de lo poético como eje fundamental del proceso pedagógico.

Sacar el aula hizo posible que los cincuenta educadores que participamos trabajásemos el concepto de voz visual: no hablamos, no usamos libros, no proyectamos PowerPoint, sino que la totalidad de nuestros cuerpos, el plástico de paletizar y el viento se validaron como dispositivos de generación de conocimiento, más allá del lenguaje oral y textual.

El significado se generó a través del uso de figuras retóricas, un proceso que los educadores desarrollamos continuamente, aunque consideremos que solo lo utilizan los artistas: la acción de sacar el aula como gigantesca metáfora; la repetición del principio, que contrastó con la organicidad del final; la exageración e hipérbole que puso énfasis en el problema que estábamos abordando; la epanadiplosis generada al empezar y terminar igual.

Definitivamente, se invirtieron los roles, y asistimos a un acto mágico en el que el artista participó como espectador de la obra que estaba produciendo el público. Sacar el aula nos permitió realizar esta inversión sin violencias, utilizando la ficción como metodología, lo especulativo como certeza y lo posible como realidad.

El discurso individual se transformó en un discurso colectivo, en una suerte de subjetividades que impedían la identificación de una sola voz sobre las demás, de una sola manera de mirar las cosas sobre las demás, de una sola manera de hacer la realidad posible. Y es que también el discurso pedagógico, al entenderse como discurso artístico, trastoca las normas, los procedimientos y las metas, resucitando la pasión por el conocimiento que hemos perdido por completo.

Poetizar el aula no consiste en llenarla de versos, consiste en convertirla en un verso; consiste en utilizar el arte no como contenido, sino como metodología que nos permite volver a considerarnos intelectuales y artistas. La necesidad de poetizar el aula nunca ha sido más urgente. Necesitamos preguntarnos: ¿por qué un conocimiento es más legítimo que otro?, ¿por qué la escuela y la universidad priorizan el pensamiento lógico convergente y desprecian aquellos saberes que, como las artes, incluyen lo divergente, el rizoma y el error?, ¿puede escapar el método científico de lo subjetivo?

A pesar de las previsiones meteorológicas, aquel día no nevó.

El cielo estaba de un tono gris cargado, ese tono que vislumbramos muy pocas veces al año. Ese tono que, aunque indefinido, se queda grabado en nuestra retina solo si nos atrevemos a salir de casa.

Porque poetizar la educación es tan necesario como salir al exterior y no tener miedo a que nieve.

Fuente: http://www.mariaacaso.es/sacar-aula-poetizar-la-educacion/#more-1868

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Un sesgo anacrónico en la paideia: educación sin filosofía en Esparta

España / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

Esparta, por mucho que hoy repugne a una concepción democrática del Estado, ejerció un inmenso atractivo en la Antigüedad como modelo de una paideia que por primera vez y de un modo sin paliativos, era obra directa del Estado. Es decir, organizó una suerte de educación pública, por primera vez en la historia, a la que los griegos de su tiempo veían con admiración pero que se trataba en realidad de una forma primitiva de educación, pues su fuente social e ideológica era el Estado racial, un tipo de agrupación política arcaica heredera directa de la nobleza de sangre y cuya rígido inmovilismo impedía el desarrollo de un nous filosófico independiente, como sí habría de propiciar sobre todo la democracia ateniense. Se daría, pues, de un modo diferente a la complejísima paideia del mundo ateniense que obedecería, ésta, a un profundo cambio social y político en relación con los modelos arcaicos de sociedad. Un sutil nuevo modo racional de abordar el mundo que habría de implicar los extremos de una singularización individualista y, por otro lado, el manejo y tratamiento de lo común, tanto el funcionamiento de la polis como el vínculo con la tradición que consiste antes en su reelaboración que en su aceptación pasiva. Así que el pensamiento y la individualización vendrían sobre todo en el Ática, aun cuando estos se produjeran de manera paralela a la necesidad o aspiración de una cierta regulación pública de la educación en la polis.

Por tanto, el caso de Esparta es, señala Jaeger, un fenómeno “pedagógico” y social aislado que no tendría que ver con el complejísimo y rico proceso de la llamada “ilustración” ateniense del siglo V a. C., en el momento de auge del movimiento sofístico. En cualquier caso, lo relevante del caso espartano es que responde, de algún modo, a algo profundo y arraigado, como una constante, que suele aparecer en la “naturaleza humana”, una suerte de viejo anhelo quizás o ideación que, en sus aspectos lúgubres pero también ventajosos, reaparece en la literatura, por ejemplo, todavía hoy (en la ciencia ficción muy a menudo). Estamos en un tiempo en que lo moral se fundía con lo político y el nomos, las leyes, respondían a lo que hoy tratamos como ámbitos diferenciados. Señalará Jaeger, más adelante en el libro, que esta diferenciación la acarrearía el cristianismo, con su creación de una “conciencia” individual vinculada a la culpabilidad personal. Sin embargo, lo propio de la ilustración ateniense frente a Esparta sería la escisión de nomos y physis, de la normatividad y la ley, por un lado, y la naturaleza, por otro. El pensamiento, de hecho, o lo que llamamos “racionalización”, se refleja en que produce una desnaturalización de distintos ámbitos culturales, desde la moral a la ley, como estamos señalando, a también todo lo que hemos denominado “cultura” o “conocimiento” o, también podíamos llamarlo, “saberes”, que se escinden y desnaturalizan y se tornan “artificiales”.

Esta desnaturalización opera, creo, en varios sentidos. Uno es como la vive el individuo que, paradójicamente, cuando es despojado de lo que es, de lo que inercial y ciegamente lo constituye, sabe que es individuo, emerge como tal. Es un movimiento en lo cultural por el que ello se separa y se vive como algo ajeno que puede propiciar y empieza en efecto a crear la sensación de algo ajeno, que se tiene y se añade a uno, o no, y cuya adquisición, en la Atenas de los sofistas, será precisamente la obra de una educación por primera vez especializada (“formal”, la llama Jaeger). De manera paradójica, aunque emerge como preocupación por lo público, la nueva razón y la nueva paideiaparticipan de una cierta disolución de la misma sociedad que trata de poner en relación y a la que responde. Estamos hablando de un considerable cambio en el modo de vida que vendrá relacionado con la democracia y, lo que es la tesis principal del libro de Jaeger, con la racionalización y la necesidad de crear y practicar una pedagogía consciente.

El educador “oficial”, desde la fuerza de la poesía que por primera vez es abiertamente educativa, es decir, destinada a crear un tipo de hombre-ciudadano desde su fuente en la comunidad, será Tirteo. Es decir, la poesía, con su fuerza irradiante, sella, imprime una imagen con una eficacia mayor que la del pathos personal, pues éste se modula y concentra en la lengua literaria que es capaz de conmover removiendo hondamente las emociones y trabajando con ellas. Aquí, el arte es sublimación y pedagogía.

Como hemos señalado, se da en Esparta una voluntad de crear un ciudadano, pero no hay ni puede haber el individuo del mundo democrático, que emerge como producto de la escisión de physis y nomos por la que el mundo humano y político puede ser pensado. Es decir, no hay filosofía, en esta pedagogía que, por tanto, no elige de manera consciente su modelo de “hombre” o su “ciudadano”, y sí se ajusta a un modelo de educación en que no opera el sentido crítico y que se limita a reproducir un cierto ideal. El modelo espartano fue una aparente, y por tanto falsa, democratización basada en la extrapolación a la comunidad del ideal aristocrático en que la areté se funda en una comunidad de sangre que no responde a su organización, interpretación y cuestionamiento radicales propios del ejercicio del nuevo logos. Ni siquiera, creo, tendríamos el intento de reelaborar este modelo estático que supuso la obra de Hesíodo para dar juego y “crear” una nueva clase social o su ideología. Estamos más cerca de Homero que lo estaba Hesíodo y su mundo campesino.

Sin embargo, este fenómeno pedagógico tan antiguo y primitivo, nos debe conducir hoy, creo, a formularnos algunos interrogantes muy actuales. Si tomamos el mero efecto de una pedagogía que se vale, en este caso de la poesía, para plasmar un modo de vida, quizás no estemos en el ámbito de la paideia, de la formación ilustrada que consideraremos al hablar de Atenas. ¿Es suficiente, preguntaríamos hoy, con “educar” para una ciudadanía sin que al mismo tiempo se re-elaboren los contenidos culturales de ese mundo en lo que constituye la tarea de creación de “individuos críticos” por excelencia? ¿Es posible educar para la democracia sin que al mismo tiempo se proporcionen los elementos para un cuestionamiento que, paradójicamente, convierte en conjetura aquello que nos cimenta ideológicamente? Da la impresión de que el pensamiento “ilustrado” de la Atenas del siglo V a. C. adviene con un elemento de negativización en su seno, con una suerte de velada amenaza nihilista o disolvente, como en efecto materializará la sofística. Quizás la posibilidad de impugnar aquello mismo que te constituye, en una suerte de suicidio intelectual, sea un requerimiento sine qua nom para que, todavía hoy, podamos hablar de democracia. Con ella, en efecto, surge la incomodidad y el peligro de pensar. Como otra cara de la moneda, tendríamos el monolitismo aristocrático de Esparta. También en el caso de la tradición filosófica presocrática jónica, no ya Atenas, había albergado una figura como Jenófanes, cuya labor formativa se basa precisamente en crear esta suerte de paradoja que implica el pensar la propia tradición, lo que es, repetimos, una desnaturalización de la misma, su alejamiento de la fundación en una comunidad de sangre.

En definitiva: ¿es aconsejable hoy una pedagogía que sirva a la encarnación de un ideal con el peligro de que se torne, en este sentido, ideológica o mera construcción cómplice de un modo de vida, por muy deseable que éste sea, sin que existan huecos o fisuras de razón que lo impugnen? Esparta nos retrotrae a la paradoja, brutalmente manifiesta en ella, de que la democratización en el sentido de funcionamiento homogéneo y bien protegido de fisuras de una comunidad, y que no implica una cierta desintegración individualista de la polis, no es democracia. Se precisa de la individualización que es a su vez causa y efecto de la racionalización, del movimiento “cultural” y subjetivador en que consiste pensar. Estaríamos de otro modo, pues, ante una cierta organización del heroísmo homérico, ya nada más. 

Obra de referencia:

Jaeger, W. (1990). Paideia: los ideales de la cultura griega. Madrid: FCE.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/01/un-sesgo-anacronico-en-la-paideia.html

Fuente de la Imagen:

http://laeducacionespartana.blogspot.mx/

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La más alta poesía y la reforma de la educación

Chile / 15 de octubre de 2017 / Autor: Jorge Alarcón / Fuente: El Mostrador

Nada más alejado de las actuales preocupaciones de la “reforma educativa”, lo que sea que signifique tan gastada alocución, que las concepciones pedagógicas que ponen en su centro la vida de niños y niñas, sus caras sucias, sus pómulos colorados y sudadas frentes, sus profundos ojos, su imaginación loca, sus juegos sin reglas ni fin -incomprensibles rutinas sin vencedores y sin vencidos-, de su embobamiento y de su asombro, de la pasión pedagógica que animó a maestras y maestros de antaño. Que anima, de hecho, a muchos que hasta hoy enseñan -o lo intentan sin éxito, según reza cierto escepticismo triunfal – en escuelas y liceos del país.

La inaudita internacionalización del lenguaje de los funcionarios, el registro comparado de resultados educativos divulgado cada tanto por los expertos, las consabidas siglas de organismos bi, tri y multilaterales, que acompaña la con frecuencia cursi estilización de los problemas educativos -sonidos apenas musitados por labios contorneados con el rictus de superioridad cognitiva que es la moda entre los expertos-, que ha logrado proscribir palabras referidas a los aspectos que hoy se consideran inasibles: la educación, parece decirse, ha entrado en la segura senda de la ciencia y por este medio ha logrado reducir o eliminar el ruido molesto de la experiencia escolar en tanto que experiencia. En educación, para parafrasear al ex Pdte. Lagos, la-música-es-nada-más-que-música.

Tal vez debido a ello, la reciente aparición del pensamiento pedagógico de Gabriela Mistral (“Pasión de enseñar. Pensamiento pedagógico”. Valparaíso: Editorial UV, U. de Valparaíso, 2017, 320 págs.), editado en un libro lujoso, con hilos a la vista, que insinúan su espesor interior; objeto de antaño -el libro-, enorme, difícil de llevar y traer, barrocamente revestido este como si se tratara de un objeto ornamental; la pasión pedagógica de la Mistral, digo, cae como pesado metal cuyo eco retumba en las a veces vacías/vanas pretensiones de la reforma educativa, lo que sea que esta expresión signifique.

Como habrá de suponerse, las pasiones de Mistral son de varia lección, pero sin excepción, o casi, navegan contra corriente. Hablar, como ella hace, por ejemplo, de “gracia”, para referirse al elemento vital de la docencia, diciendo que el profesor ha de tener “gracia” o simplemente no serlo, apela a una fuerza espiritual desterrada de la lingua franca educativa, global, anglo ella; nada más lejos del carácter mágico, religioso y folclórico de la palabra “gracia”. Nada más lejos del desencantado “sistema educativo” que, para seguir en la misma vena, García Lorca diría que carece de “duende”.

El libro reúne las ideas, los pensamientos, las pasiones de la Mistral, acerca de la educación, que permanecían desparramados en diversos textos de la poetisa y alcanzan aquí una cierta organización, debida a los editores, que permite acercarnos a su universo de preocupaciones pedagógicas.

Un universo que a ratos se concentra en ella misma, en su desazón, en su entusiasmo, en su optimismo; que en otros momentos deja entrar una reflexión que se proyecta sobre sus experiencias o que las proyecta a éstas al plano de la lección compartida, y que, en otros, por último, muestra a la poetisa evaluando el acontecer educativo en Chile y el mundo.

Estas preocupaciones, por lo mismo, constituyen una fiable descripción del acontecer de la educación nacional, en la época en que cada una de las entradas del texto fuera escrita y fechada. La extensión de tiempo que cubren las anotaciones es, de hecho, nada despreciable, puesto que abarca textos desde 1906 hasta los años del reconocimiento internacional del Nobel, a mediados de los 40.

La Mistral es siempre severa crítica de los burócratas y amante maestra de niños y niñas. Con las armas de su palabra, desliza juicios y aprecios, expresa sus afinidades electivas y, en todo momento, evidencia su fe en los niños y su menosprecio por las meras formas de la administración educativa -especie de weberiana jaula de hierro que habría de producir especialistas sin espíritu, gozadores sin corazón, justamente por ausencia de gracia.

El profesor muestra su gracia, justamente, cuando narra, al contar, cuando haciendo uso del lenguaje rapta el imaginario precoz, audaz de los niños y cuando consigue que éstos se dejen guiar por su indómita fuerza interior: suerte de voz rousseauniana, primaria y prístina, que conduce el proceso educativo hacia la zona del éxito, que no es más pero tampoco menos, que el mismo niño y el despliegue de su ser. Y en este trayecto, en la odisea de aprendizaje que es el currículo y que es la escuela -que es su mapa y su territorio-, el libro y la lectura tienen una posición sin par. Contar, enamorar mediante la palabra, como hicieran Jesús y todos los grandes maestros de la humanidad, es para Mistral el paradigma de la enseñanza.

La enseñanza es la más alta poesía.

Así lo entendió la Mistral. Así lo profesó.

En esas varias formas que adoptó su credo pedagógico: a veces en tono vocativo, a veces evocativo, a veces imperativo, Mistral representa en estos pasajes, el ideario de una generación de maestros y maestras que concibieron y conciben su humano empeño por enseñar, como tarea cuya única meta es la religación del ser con el ser. Esta unidad de uno-con-uno-mismo, que es el Paraíso que se nos prometió y que es, también, un acto creador. El Paraíso de ser uno mismo.

Por eso la enseñanza es poesía, por crear en los niños un ser que ya son, revelándose como la única posibilidad que el niño tiene ante sí: ser él mismo. El educador reconcilia, pacifica, unifica los materiales enérgicos y dispersos de la infancia en un proyecto de ser.

El educador tiene en sus manos la tarea de la humanidad. Pero por eso mismo, por tan importante tarea, hay quienes piensan que no puede dejarse en las solas manos de los docentes la educación de las nuevas generaciones, puesto que de ella depende la construcción del futuro esplendor que el himno patrio da por sentado.

¿Cómo conciliar la más alta moral de la enseñanza con el registro apenas rasante de la planificación social? ¿Cómo y por qué hemos llegado a oponer a los maestros con los planificadores? A fin de cuentas, ¿no nos creíamos ya librados del romanticismo de los primeros y del positivismo craso de los segundos? ¿No es que aquí la educación chilena sigue atenazada por los cuernos de un dilema decimonónico? Eso es lo que me parece.

De modo que estas preguntas no son más que retórica: nuestra imaginación poética no puede seguir yendo en paralelo al camino de la planificación social. Eso parece ser el caso, sin embargo. Un caso que, me temo, ha hecho de su limitación epistémica una discapacidad ontológica, al punto de no poder representarse el problema de la educación sino como falta de diseño y de planificación o, a la inversa, como falta de gracia o de duende.

Fuente del Artículo:

http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/10/09/la-mas-alta-poesia-y-la-reforma-de-la-educacion/

Fuente de la Imagen:

http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3429.html

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Luis García Montero; La Muerte de la Poesía.

Todo mundo insiste en que son malos tiempos para la lírica, que la poesía desaparecerá y que el utilitarismo no deja un hueco para su lectura. Pero si esto sucediera… desaparecería algo más que un género literario: se extinguiría una serie de valores inseparables de la condición humana”, afirma el poeta y ensayista Luis García Montero (Granada, España, 1958), recién nombrado Hijo Predilecto de Andalucía y autor de su más reciente libro Balada en la muerte de la poesía, que ya circula en México, donde plantea el mayor de sus temores: la ‘muerte’ del poema.

Pero si sucediera desaparecería algo más que un género literario; se extinguiría una serie de valores que me parecen inseparables de la condición humana. Creo que, mientras el ser humano exista, la necesidad de poesía permanecerá con más o menos público, pero siempre gozará de la misma salud que la humanidad”, dice Montero, colaborador habitual del cantautor Joaquín Sabina y quien ha obtenido los premios Adonáis (1982), Loewe (1993), Nacional de Literatura (1994) y Nacional de la Crítica (2003).

América del Norte/México/04.04.2017/Autor : Juan Carlos Talavera/Fuente: http://www.excelsior.com.mx/

¿Por qué el poeta recita una balada que recrea la muerte del poema?, se le inquiere al también autor de Alguien dice tu nombre. “Quise experimentar qué me ocurriría si la poesía muriese de verdad. Por eso escribí esta balada, para oír la noticia por televisión y acompañarla al cementerio”.

¿Lo piensa como poeta? “En épocas en las que se pierden las ilusiones colectivas, el lenguaje se empobrece, pues no hay necesidad de dialogar o de llegar a un entendimiento. Los dogmas empobrecen el lenguaje y el mundo. Pero en épocas que necesitan de una ilusión colectiva para caminar hacia el futuro, es muy necesario entenderse y es cuando el lenguaje se enriquece. Ése es el espacio de la poesía: la capacidad de enriquecer la mirada que interpreta el mundo y la capacidad de descubrir y hacernos dueños de nuestro mundo interior”.

¿Observa en la falta de lectores una herida de muerte en la poesía? “La poesía nunca ha tenido un público mayoritario como el que puede tener un cantante. Pero sí tiene lectores fieles, y me parece que conviene que su número vaya aumentando; eso será un signo de progreso cultural. Pero la culpa de que los lectores se alejen de la poesía, a veces, la tienen los propios poetas que confunden calidad con dificultad. Si la poesía sólo está escrita para poetas y no para lectores, es difícil que éstos puedan acercarse a ella”.

¿Debemos pensar en que la ‘muerte’ de la poesía es consecuencia del mundo audiovisual? “Me parece reaccionario criticar la tecnología. Lo peligroso es la superstición tecnológica, la idea de pensar que lo moderno es sólo lo tecnológico y que se queda sin sentido el valor de las humanidades. Es peligroso no comprender que las herramientas tienen virtud y peligro. El uso de lo visual para sustituir la experiencia de carne y hueso, la experiencia histórica por realidades virtuales, me parece un peligro notable, pues favorece la dominación y el engaño, nos devuelve a las supersticiones medievales. Por eso en mi poesía intento reivindicar la experiencia humana en su dimensión histórica frente a realidades virtuales”.

¿Lo invadió el luto mientras creó esta balada? “Bueno, uno no puede ser un ingenuo. Tras la experiencia del siglo XX, tenemos motivos para dudar del progreso. La fe en el futuro puede acabar en un campo de concentración o en una bomba atómica, pero la poesía invita a defender valores más allá de una esperanza de triunfo. Vivo con melancolía optimista más que con luto. Y aunque sé que las cosas no se van a arreglar, necesito vivir como si tuviesen arreglo”.

¿POESÍA ES CANCIÓN?

A pesar del escenario adverso, el poeta cree que la poesía goza de buena salud en países como México, Colombia y España; halla en Bob Dylan (Nobel de Literatura 2016) a un gran cantante, figura importante de la cultura contemporánea que forma parte de su educación sentimental.

Lo que no tengo tan claro es que sea lo mismo la poesía que la canción. Sí tienen mundos compartidos, pero creo que son actividades distintas. En este sentido, me parece malo confundir la poesía con la canción. La canción ayuda mucho a la poesía y la poesía ayuda mucho a la canción, pero se nos olvidan sus fronteras, lo que significa una conciencia lírica… ese momento en que los lectores dejan de ser lectores para convertirse en público”.

¿Encuentra en el lenguaje la mejor arma del poeta? “Ése es el primer compromiso, pero no olvidemos que el lenguaje es espacio social, algo que pertenece a una comunidad. Enriquecer el lenguaje es propio de tareas que defienden las ilusiones colectivas y matizar es propio de gente que necesita entenderse. Así que cuando se empobrece la sociedad basta con un “Ok”. Por eso el compromiso con el lenguaje nos salva de los dogmas, del blanco o el negro, del sí o el no sin matices”.

¿Por qué en su poema IV advierte que “la poesía ha muerto y cada uno de sus conjurados desaparecen en el espejo”? “Porque mientras existan los seres humanos será difícil que desaparezca la poesía. Tener un electrodoméstico en casa ayuda a vivir bien, pero no nos sirve cuando tenemos que negociar con sentimientos como la muerte, la soledad, el amor o la melancolía. La poesía habla de los solitarios, los abandonados, los insomnes o los que están viviendo el amor de su vida. Todo desaparecería de la representación de la realidad si muriese la poesía”.

¿Por qué cuesta trabajo identificar la poesía en nuestra cotidianidad? “Aprender a mirar cuesta trabajo. Ese es el aprendizaje que está en el origen del arte y en la interpretación de la vida. La rutina uniforma, nos somete a la comodidad de lo establecido, nos invita a asumir las normas y los pensamientos homologados. Pero si nos detenemos a mirar y reclamamos la lentitud necesaria para ser dueños de nuestros ojos y opiniones, podremos hallar en la vida cotidiana muchos detalles que nos permiten comprender el mundo en el que vivimos. Los que van corriendo con la lengua de fuera acaban pensado con los pies”.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/expresiones/2017/03/31/1155140

Imagen: http://www.excelsior.com.mx/media/styles/imagen_portada_grande/public/pictures/2017/03/31/1649179.jpg

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China: Estudiante de secundaria sorprende con sus conocimientos de poesía

Asia/China/12 Febrero 2017/Fuente y Autor:spanish.china.org

La estudiante de nivel secundario en Shanghai, WU Yishu, ha ganado popularidad en las redes por su sorprendente habilidad para recitar antiguos poemas chinos durante el programa de televisión “Conferencia de Poesía China” emitido el primero de febrero.

Nacida en 2001, Wu es alumna de la escuela afiliada a la Universidad de Fudan. Su conocimiento de cerca de 2.000 poemas chinos ha causado sensación en el mundo virtual. Algunos usuarios han comentado que “Wu personifica toda la fantasía que tenemos sobre una mujer talentosa”.

Cuando se le solicitó versos diferentes con el carácter chino “月” (yue) obtuvo el puntaje más alto en el programa de corte cultural y educativo producido por el canal de ciencias y educación CCTV-10.

Jiang Wenye y Hou Youwen fueron las otras dos concursantes también procedentes de Shanghai.

La ciudad organiza un evento enfocado en poesía para sus residentes durante el Festival Anual de Arte para Ciudadanos de Shanghai. En el distrito de Changning, los estudiantes deben ser capaces de recitar 150 clásicos al momento de graduarse de la escuela primaria, y en secundaria deben dominar extractos de 10.000 caracteres.

Fuente de la noticia: http://spanish.china.org.cn/photos/txt/2017-02/10/content_40261519.htm

Fuente de la imagen:http://images.china.cn/attachement/jpg/site1006/20170210/b8aeed96bac91a077b1a1e.jpg

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Libro: Las Chicas van Al Baile 40 Poetas Venezolanas por Vargas y Rey

América del Sur/Perú – Venezuela/Agosto del 2016/Reseñas/www.casadelpoeta.com

por Vargas y Rey

Resumen:

Compendio realizado por Vargas y Rey quienes se unieron para reivindicar a la mujer Venezolana en esta oportunidad se presenta, una antología venezolana, conformada por 40 mujeres, a lo largo del mágico territorio venezolano, expresa: Rey que realizan en su cotidianidad un sinfín de actividades profesionales y familiares, pero siempre encontrando tiempo para cultivarla poesía. Mujeres han puesto toda su sensibilidad, su experiencia  de  vida el conocimiento de la poesía a la orden  de la humanidad, que han  transcendido las fronteras geográficas,  y han empezado  a darse a conocer, más allá  de su entorno de familia y de amigos, para lleva el mensaje que desean transmitir con sus versos  aquellos de protesta, por la paz, ecológicos, eróticos, alusivos al género,  por nombrar algunas a Luz Almarza – Barinas , Nelly Blanco – Aragua, Caneo Arguinzones Caracas, Mariana Barreto – Trujillo, Nelly Carrasquel – Maturín, Claudia García- Zulia, Aurymar granadillo- Cojedes , Miky Ponce- Guárico, Araceli Reyes – Carabobo,  entre otras, que al igual se pronuncian en palabra escrita elevando la creatividad dentro de la diversas formas líricas libres .

Libro  las chicas van al baile  de José  Vargas y Rey D’Linares

Ediciones. Maribela. (2012) Editora Casa el poeta peruano N°  de serie 155 Jr. Barcelona 145. Lima-Perú

Fuente: www.casadelpoeta.com

Fuente imagen: Editores OVE.

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