Educación y Sociedad

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Colombia: Carta de los estudiantes de Ser Pilo Paga al Presidente de la República y a la ministra de Educación

Noticias

Colombia/Febrero de 2017/Autor: José Antonio Araújo Pitre/Fuente: Las 2 Orillas

Hoy nos vemos obligados a escribirles esta carta para hacerles saber la difícil situación a la que nos enfrentamos los cerca de 30 mil estudiantes del programa Ser Pilo Paga.

No fue fácil decidir si debíamos dirigirnos ante ustedes o no, pero al día de hoy no tenemos otra alternativa, las necesidades a las que nos estamos enfrentando no nos dejan más opción que acudir a ustedes. Sigue presente nuestro infinito agradecimiento por todo el esfuerzo que han hecho por sacar adelante este programa que nos permite acceder a la educación superior, cumplir nuestros sueños y avanzar en la construcción de una Colombia más educada y en paz. No obstante, en medio de la desesperación y los duros relatos de cientos de compañeros que nos parten el corazón, queremos hacerle saber que debido a que no nos han consignado el dinero correspondiente al subsidio de sostenimiento nos encontramos en calamidad.

Entre nosotros hay compañeros que están pasando física hambre, algunos otros están enfermos sin una moneda para comprar una pastilla, muchos tenemos que caminar entre 1 y 2 horas para poder llegar a nuestras universidades a estudiar. En los lugares donde vivimos ya nos han pedido el desalojo por incumplimiento en el pago de la mesada, lo grave es que no tenemos adonde ir. Los apoyos por parte de las universidades no son suficientes, pues en su mayoría sólo cubren parte de nuestros gastos para fotocopias y necesidades de índole académica que a veces no alcanzan ni siquiera para comprar materiales, sobretodo en esta época de parciales de primera cohorte. Se imaginarán ustedes que no fue nada fácil dejar nuestros hogares y trasladarnos a otras ciudades como Medellín, Cali, Bucaramanga o como Bogotá, una ciudad inmensa y costosa muy diferente a las pequeñas ciudades de las regiones de dónde venimos. El día viernes uno de nuestros compañeros desmayó en clase debido a que llevaba tres días sin poder alimentarse bien. Sobre decir que todas estas dificultades son obstáculos que nos impiden concentrarnos en clase y que se ven reflejadas en nuestro rendimiento académico, teniendo graves consecuencias que pueden terminar incluso en la deserción y ni qué hablar de las consecuencias que esto podría tener en nuestras vidas.

Conocemos de sus grandes capacidades y su diligencia, ustedes han estado siempre atentos a escucharnos y esperamos que esta vez no sea la excepción. Nuestros estériles esfuerzos ya no dan más, hemos acudido inútilmente ante muchos funcionarios que también sufren con nosotros demostrando que es una situación que se les sale de las manos, a todos ellos nuestro agradecimiento por su trabajo, nosotros entendemos. Sabemos que el dinero está allí, pedimos que se agilicen los procesos administrativos a los que haya lugar para que pueda llegar a nosotros. No entendemos qué ha sucedido, pero sí estamos padeciendo las consecuencias de eso que sucedió. También esperamos que en próximas ocasiones las decisiones y diligencias sean oportunas para que esta situación no vuelva a ocurrir.

No nos avergüenza decir que nuestros padres también sufren por no tener para enviarnos algo y saber que tenemos que enfrentarnos a todo esto. Por ello, acudimos a todos los ciudadanos que deseen apoyarnos de una u otra manera, a los que ya lo están haciendo: gracias por su inmensa solidaridad. Pueden hacerlo de muchas formas: invitar a almorzar a un estudiante, haciéndole el chance hasta la universidad, facilitando materiales o libros, etc. Todas estas dificultades no son más que pruebas que superaremos con valentía y que demuestran la berraquera de todos los Pilos de Colombia. Seguiremos estudiando con amor y disciplina para aportar lo mejor de nosotros para la construcción de una sociedad más justa y equitativa.

Fuente: http://www.las2orillas.co/carta-los-estudiantes-pilo-paga-al-presidente-la-republica-la-ministra-educacion/

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Entrevista a Carmen Cabestany: «Una sociedad sana no puede permitir que el 26% de sus menores sufran maltrato»

Entrevistas

12 Febrero 201/Fuente:La razón /Autor: Ángela Lara

Entrevista a Carmen Cabestany, profesora y secretaria de la asociación «no al acoso escolar

–En España, unos dos millones de niños sufren acoso escolar. ¿Es un fenómeno que ha ido creciendo o es que se habla más de ello?

–Es difícil responder ya que no hay datos estadísticos. Los estudios últimos y más completos son de 2006 o 2007, por tanto es complicado poder decir si ha aumentado o no. Nuestra percepción es que va «in crescendo» y además las nuevas tecnologías hacen que esto se dimensione. Por otra parte, cada vez se da a edades más tempranas; donde se da más ahora es en el tercer ciclo de Educación Primaria que son niños de 10 y 11 años.

-¿Cómo se explica el acoso escolar? ¿Qué hay detrás?

-Si analizamos a cada uno de los integrantes o componentes de este acoso escolar, detrás de cada uno de ellos hay unas circunstancias. Así, detrás de un acosador, puede haber desde alguien con rasgos psicopáticos que necesita hacer daño para sentirse bien, hasta alguien que lo que saca del maltrato es pasar un buen rato y reírse, hasta un niño que a su vez está siendo maltratado o tiene alguna problemática grave en su entorno. Si hablamos de la víctima, también hay unas características personales; puede tener baja autoestima, timidez, con alguna diferencia importante por la que destaca…En el caso de los testigos, ¿qué hay detrás? Pues gente que no quiere posicionarse, que no ocupa su lugar al lado de la víctima, sino que por acción u omisión se pone del lado del victimario. Todos podemos formar parte en mayor o menor medida del acoso escolar.

– ¿Existe un perfil tipo de acosado y acosador?

– Podríamos pensar que el acosado tiene esa baja autoestima que hemos dicho, es retraído, tímido, pero no siempre es así. En realidad, cualquier persona puede ser maltratada. El perfil del acosador suele coincidir con alguien prepotente, acostumbrado a salirse con la suya, que es manipulador y chantajista…pero no siempre es así. Algunos pasan desapercibidos y dirigen a otros desde la sombra para que acosen.

–¿Cómo afecta a la víctima el haber vivido episodios de acoso?

– La sociedad no tiene ni idea de hasta qué punto esto es perjudicial, dañino y doloroso y puede condicionar la vida futura de una persona. El niño acosado, dependiendo del tipo de acoso, de la intensidad, del tiempo que permanece en esa situación, entra poco a poco en una especie de túnel sin salida. Cuando el niño se da cuenta de que no hay luz al final del túnel, de que nadie le ayuda, empieza a entrar en un estado de estrés post traumático, ansiedad, angustia y hasta ideas suicida, presente en la mayoría de los casos, sobre todo si éstos se prolongan en el tiempo. Y es que normalmente el niño se calla, sólo el 14% se lo dice a la familia y el 10% a los profesores. Además, si se lo cuenta a los profesores o familiares y éstos no actúan o no actúan bien, están dejando al menor en indefensión y en un estado de mayor vulnerabilidad porque se encuentra que los adultos que deben protegerle, no lo hacen y tampoco lo hacen sus iguales, por lo que percibe que está solo e indefenso.

– Dice que la víctima suele callar. ¿Por qué?

–La razón principal es que el acoso escolar es una lacra social en la sombra. Es una realidad oculta; no le damos carta de naturaleza, pero la tiene; no hablamos de ello y si tu no abordas un tema con un menor, ese menor difícilmente lo va a abordar contigo, entre otras cosas porque no sabe que esos es bullying. En los centros escolares ese tema no suele abordarse porque no está ni en los Planes Educativos del Centro y ni en los Planes de Acción Tutorial. A esto añadamos que el niño está amenazado y que además siente vergüenza por no saber enfrentarse y resolver el problema. Un víctima tiene un cóctel de sentimientos a cada cual más dañino: culpabilidad y vergüenza por no poder resolver el problema, rabia, dolor, tristeza…son sentimientos que mezclados son un cóctel Molotov y cuanto más pequeño sea el niño, peor porque no sabe gestionar sus emociones. Ese es otro grave problema porque en las escuelas no hay educación emocional de verdad

– Entonces, ¿cómo se detecta el acoso escolar? ¿A qué señales hay que prestar atención?

– Nosotros hemos ideado «Las 3 C». La primera C es la de Cambios: cuando el niño tiene de repente bajo rendimiento, cuando hay cambios de carácter, de itinerario o de amigos…La segunda es la de Campana’ ya que hacer Campana es no ir al colegio, en el caso de los mayores, o en el caso de los pequeños pedir a los padres que no les obliguen a ir. La tercera es la de Cuerpo, porque el cuerpo habla: mirada triste, hombros encogidos, cabeza agachada y a veces incluso se cubren demasiado para pasar desapercibidos. Éstas son señales especialmente para los padres, y para los profesores añadiríamos que el niño llega sistemáticamente a clase tarde después del recreo o pide ir al lavabo a deshora o se niega a hablar en público.

– ¿El acoso se combate desde la prevención o desde la acción?

– Lo ideal es desde la prevención, pero siempre dependerá del momento en el que éste se detecte. Por lo tanto, los pasos en acoso serían, primero, prevenir, que se consigue dando carta de naturaleza al problema y diciendo al niño qué es el acoso escolar; formando a los profesores porque es vergonzoso que no haya apenas nada sobre acoso escolar ni en la Facultad de Magisterio, ni en Psicología ni en Pedagogía y apenas nada en formación permanente del profesorado; informando a los padres y con educación emocional desde la etapa de infantil; con una implicación real de la administración, que debe aplicar medidas efectivas que funcionen; con compromiso por parte de los medios de comunicación; y sobre todo con el programa TEI, que es tutoría entre iguales, una de las mejores herramientas contra el acoso escolar porque implica a los propios niños. Toda esta actuación ha de ser global.

– Una vez se ha producido el acoso, ¿cómo se debe actuar?

–La detección, las tres ‘C’, sería el segundo paso, y el tercero sería la intervención, en la que primero hay que garantizar la seguridad de la víctima, blindarla, y luego asistirla en lo que precise. Paralelamente, hablar con el acosador y averiguar por qué actúa así. Si necesita ayuda terapéutica o de otro tipo se le da, y si hay que llegar a medidas punitivas con el acosador, se llega, pero sobre todo hay que conseguir que entienda el daño que está haciendo y que pierda el refuerzo de sus pares, los testigos. Éstos han de aprender a posicionarse al lado de la víctima. Lo ideal sería resolver el tema sin que nadie tuviera que irse de la clase o el colegio, peo si no es posible quien tendría que marcharse es el victimario, nunca la víctima

– ¿El entorno escolar está preparado para afrontar el acoso?

–Rotundamente no, porque el primer paso es formación y si ya en las facultades y otros ámbitos no se aborda el tema del acoso escolar, difícilmente vamos a estar preparados los profesores. Tampoco estamos formados en educación emocional. Y esto es extrapolable al director del centro y al inspector, que frecuentemente no saben del tema y creen que es una cuestión menor.

Fuente de la entrevista: http://www.larazon.es/local/cataluna/una-sociedad-sana-no-puede-permitir-que-el-26-de-sus-menores-sufran-maltrato-DE14459291
Fuente de la imagen:
 http://www.larazon.es/documents/10165/0/498×299/0c0/0d0/none/10810/KHFV/image_content_6056496_20170206080313.jpg
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Entrevista a Victoria Gessaghi: “La clase alta no busca tanto escuelas de excelencia, sino una red de relaciones”

Entrevistas

15 Enero 2017/Fuente: Clarin/Autor: Alfredo Dillon

La antropóloga Victoria Gessaghi accedió a la intimidad de las familias tradicionales de la Argentina para indagar sobre los vínculos entre educación y desigualdades.

Las clases altas no buscan necesariamente la excelencia académica en la escuela, sino valores y una red de relaciones. Lo dice la antropóloga Victoria Gessaghi, investigadora del CONICET, que acaba de publicar La educación de la clase alta argentina (Siglo XXI). Gessaghi entrevistó a varones y mujeres de “familias tradicionales” de la clase alta, e indagó sobre sus trayectorias escolares y sobre los sentidos que le atribuyen a la educación.

–¿Cómo se define la pertenencia a la clase alta en Argentina?

–En el país no hay datos estadísticos que permitan establecer el tamaño de la clase alta. En mi investigación, el criterio de selección de los entrevistados fue que ellos se auto reconocieran como parte de esa clase. El 80% tiene más de 40 mil hectáreas en la pampa húmeda; también incluí algunas familias del ámbito industrial.

–La última prueba PISA arrojó que los alumnos argentinos más ricos tienen el mismo nivel educativo que los pobres de Estados Unidos. ¿Las clases altas reciben realmente una educación de calidad?

–Los sentidos de “calidad” son diversos. No se asocian necesariamente al acceso a determinados conocimientos. No es que las escuelas sean malas, pero para ellos la excelencia académica no es lo principal, sino que tienden a poner el foco en los valores, la importancia de que la escuela forme buenas personas, el valor de la familia o el deporte. También se prioriza el ambiente, la posibilidad de construir una red de relaciones: entre los chicos y, en consecuencia, entre los adultos.

–¿Qué relación tienen estos sectores con la educación pública?

–Las familias tradicionales eligen escuelas católicas o laicas bilingües, mayormente privadas. En las generaciones previas había más posibilidades de pasar por la escuela pública. Pero a diferencia de los sectores medios, que empezaron a abandonar el sistema público a fines de los años 60, las clases altas comenzaron a elegir las escuelas confesionales y conformar un circuito alternativo a principios del siglo XX. La universidad pública, en cambio, sí sigue siendo una opción para ellos. Es una oportunidad para “salir de la burbuja” y mezclarse con otros sectores sociales, una cuestión que valoran.

–¿Cómo funciona en las clases altas la idea de “meritocracia”?

–La “meritocracia” aparece como un modo de legitimar la propia posición social. Por ejemplo, el que logró reconvertir la empresa familiar en una empresa competitiva y “moderna”, asocia el mérito a su propia capacidad de adaptarse a los cambios. La herencia, el punto de partida desigual, queda invisibilizado. En la clase alta se estudia “por las dudas”, porque siempre habrá un lugar en la empresa familiar para insertarse. No buscan escuelas de excelencia académica porque a ciertas posiciones no se accede por medio de la educación, sino por la acumulación de capital.

 

Fuente de la entrevista: http://www.clarin.com/sociedad/clase-busca-escuelas-excelencia-relaciones_0_HJFF7F9ll.html

Fuente de la imagen: http://images.clarin.com/2016/11/04/ByMSfchF4x_930x525.jpg

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Machismo & Normalidad Social 37’1º C: Machismo

Miguel Lorente Acosta
 Europa/ España/Diciembre 2016/Miguel Lorente Acosta//http://www.rebelion.org/
Machismo & Normalidad Social
37’1º C: Machismo

 

 

Cuando el machismo se naturaliza y se normaliza en la vida cotidiana hace que también la desigualdad se entienda como algo accidental en el tiempo y no como una construcción de poder.

 

A partir de 37º C es fiebre, por lo tanto 37’1º C ya es fiebre y 40º C mucha fiebre. Esas referencias que se entienden muy bien cuando hablamos de salud o de otros temas, en cambio no se tienen nada claras cuando nos referimos al machismo, y no es casualidad. Todo forma parte de las trampas que el propio machismo ha creado y colocado sobre su territorio hostil para que no sea fácil salir de él. Una de las más utilizadas es la “trampa de lo excesivo”, que permite realizar la crítica sobre aquello que se considera demasiado intenso, dejando el resto como parte de la normalidad y sin cuestionar. Es lo que da lugar a que muchas mujeres digan ante el maltrato lo de “mi marido me pega lo normal, pero hoy se ha pasado”, criticando la cantidad de violencia empleada, pero no la violencia en sí misma que queda como parte de “lo normal”.

Una normalidad que lleva a que sean las mujeres quienes dejen el trabajo o reduzcan la jornada para dedicar su tiempo al cuidado de sus hijos, hijas o familiares, o a que cobren menos por el mismo trabajo, o a que si les tocan el culo en clase o en el autobús, o las piropean por la calle, se entienda que no es exagerado y que forma parte de lo normal. El cuestionamiento sólo se hará cuando cualquiera de esas situaciones sobrepase el límite puesto, e interpretado con sus “machomáticas”, por el propio machismo que lleva a cabo las conductas.

El machismo ha jugado con la normalidad situando el umbral en una posición más alta o más baja según el nivel de crítica social

Y es que el machismo ha jugado con la normalidad situando el umbral en una posición más alta o más baja según el nivel de crítica social. De manera que si las circunstancias sociales se vuelven críticas con el machismo, pues baja el umbral para reducir el espacio de la normalidad y para que lo “excesivo” comience antes, pero sin renunciar a todo el machismo que queda bajo él. Y si logra recuperar terreno o cuestionar algunas de las medidas de Igualdad, pues vuelve a subir el listón para que lo “excesivo” comience más tarde y sólo se cuestionen las manifestaciones especialmente graves.

Esa ha sido su estrategia histórica, la adaptación a las nuevas circunstancias, pero sin transformar el sentido ni el significado que él daba a la realidad, y sin renunciar a la posición de poder que permitía hacerlo. Sólo con mirar la evolución histórica de las sociedades se comprueba que nada tiene que ver la España de hace 50 años con la de ahora, pero en las dos permanece el machismo como referencia y moviendo los hilos de la realidad.

La desigualdad es una construcción de poder, no un accidente ni una deriva incontrolada del tiempo, sino el diseño interesado para obtener esas ventajas desde la normalidad

 

Bajo esa construcción, al hablar de la desigualdad que existe en la sociedad y del patriarcado que la ha creado parece que estamos hablando de una abstracción, de algo teórico y distinto a la realidad y, lo más importante, se presenta como ajena a todo lo que sucede en la sociedad y sin nada que ver con el machismo, pues como hemos explicado, éste queda reducido a lo “excesivo”, a todo aquello que supera el umbral del momento cuando en verdad es la propia desigualdad, es decir, la construcción de una cultura sobre las referencias de los hombres que ha permitido situar lo masculino en una posición de referencia, para otorgarse una serie de privilegios sobre los que obtener ventajas y beneficios respecto a las mujeres, que han sido situadas en una posición de inferioridad y bajo su control y supervisión.

Y como se puede apreciar, la desigualdad es una construcción de poder, no un accidente ni una deriva incontrolada del tiempo, sino el diseño interesado para obtener esas ventajas desde la normalidad que da ser “dueño” de todos los mecanismos de influencia y poder, unidos a la capacidad de dar significado y a la posibilidad de utilizar mecanismos de coacción y violencia para conseguir sus objetivos, entre ellos mantener el orden dado sin que haya ninguna consecuencia negativa a pesar del abuso y la injustica, puesto que se hace desde la normalidad. Es más, si se llega a superar el umbral del momento y se produce un resultado grave, también tiene la capacidad de minimizar lo sucedido por medio del argumento de la justificación (alcohol, drogas, celos, trastorno mental…).

Este es el contexto que permite decir al presidente de la CEOE que “las mujeres son un problema para el trabajo”, que el 80% de las 700.000 mujeres que sufren maltrato no denuncie, que el 44% de las que no denuncian no lo hagan porque la violencia que sufren “no es lo suficiente grave”, o que el 21% manifieste no denunciar por “vergüenza” (Macroencuesta, 2015). Todo ello forma parte de lo normal, no porque sea aceptable, adecuado o consecuente, sino porque “está por debajo del umbral” que el machismo, o sea la desigualdad, ha situado. Intentar gestionar el umbral para situar el listón más alto o más bajo siempre conducirá al fracaso, puesto que significa mantener el machismo con sus manos y puños invisibles bajo él.

Hay que quitar el machismo de la realidad, no bajar el umbral, pues el machismo es la desigualdad, no su representación excesiva. Es como la fiebre en salud. Si a partir de los 37º C se considera como tal, 37’1º C ya es fiebre, 40º C es mucha fiebre, y 42º C es muchísima fiebre; y si una persona ha tenido 40ºC y al día siguiente tiene 37’1ºC sigue teniendo fiebre, menos, pero fiebre; en ningún caso significa que ha desaparecido.

La desigualdad es el machismo, son los 37’1ºC que nos indican que la normalidad social está por encima de la referencia saludable para la convivencia y que, por tanto, estamos ante una “patología social” inaceptable.

 

Con el machismo ocurre lo mismo. La desigualdad es el machismo, son los 37’1ºC que nos indican que la normalidad social está por encima de la referencia saludable para la convivencia y que, por tanto, estamos ante una “patología social” inaceptable. A partir de ahí la discriminación, el abuso, la violencia… van sumando grados y aumentando la intensidad del problema, pero eso no significa que sólo atendamos y nos preocupemos de los grados más altos y graves para separarlos y cuestionarlos como si fueran problemas ajenos al machismo de la desigualdad, y como si para llegar hasta ellos no se hubiera pasado décima a décima, grado a grado, por todos los anteriores. Y es lo que sucede ahora cuando se rechaza el homicidio sin rechazar lo suficiente la violencia, y cuando se critica la violencia sin hacerlo lo bastante sobre el machismo que la genera.

No entenderlo así es caer una y otra vez en la trampa del machismo, o lo que es lo peor, no salir de ella. El machismo sí es consciente de toda esta situación y por ello ha desarrollado su estrategia del posmachismo como forma de generar confusión, duda y pasividad en la sociedad y, de ese modo, mantenerla distante al problema de la desigualdad y su significado para así poder mover el umbral hacia arriba, y hacer la normalidad más machista y a los machistas más normales. Es lo que ocurre cuando al hablar de violencia de género salen con el argumento de las “denuncias falsas”, de que “todas las violencias son importantes”, de que “las mujeres también maltratan”…

Nunca han dicho nada de otras violencias hasta que se ha hablado de violencia contra las mujeres, y por eso tampoco piden nada contra la violencia que ejercen los hombres contra otros hombres, que supone el 95% de los homicidios de hombres. Eso no importa, lo importante es que no se hable de violencia de género, porque eso implica hablar de desigualdad, y hablar de desigualdad supone hacerlo de machismo, y hablar de machismo conlleva desmontar la estructura que sitúa lo de los hombres como referencia para obtener ventajas y beneficios a costa de las mujeres.

El machismo sí es consciente de toda esta situación y por ello ha desarrollado su estrategia del posmachismo como forma de generar confusión, duda y pasividad en la sociedad

 

No caigamos en las trampas del machismo, la desigualdad es el machismo, no sólo las expresiones graves y “excesivas” que se producen como parte de él. Por lo tanto, lo que debemos erradicar es el machismo, no sólo la violencia de género.

Fuente:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=220022&titular=37%921%BA-c:-machismo-

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/enIEwB3xfSifJoeaZnZ8coVSyFIt4PN0dSG36Yf9o4GUD5o9zmJ9gZBdDoK1WyQUfCjm0Q=s85

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Argentina: De la primaria al secundario: un salto que provoca estrés en los chicos.

Noticias

Más profesores y una nueva dinámica son los problemas que enfrentan; un curso nivelatorio busca atenuar el impacto.

América  del Sur/Argentina/15.11.2016/Autor y Fuente:http://www.lanacion.com.ar/

El curso de adaptación de dos meses que recibió Santiago, de 14 años, cuando estaba por terminar séptimo grado el año pasado fue el impulso necesario para encarar la secundaria. Durante noviembre y diciembre, por iniciativa de su colegio, cursaba una hora y media por semana y, dice, fue la clave para sobrellevar el ingreso al secundario, que en muchos casos, como señalan los especialistas consultados por LA NACION, se suele vivir con estrés.

Como Santiago, otros 20.300 chicos de todas las escuelas públicas de la ciudad que este año terminan séptimo grado y el próximo empiezan la secundaria tomarán un curso de articulación para aminorar el brusco pasaje del nivel inicial al medio. Según lo anunció el gobierno porteño ayer, será obligatorio y durará 10 días. Así, entre el 20 de febrero y el 3 de marzo, los chicos cursarán tres horas por día tres materias: matemática, lengua y metodología de estudio. En relación con el resto, empezarán las clases dos semanas antes.

En la transición de la primaria a la secundaria influyen factores sociales, psicológicos y académicos. Y como el cambio se da en plena adolescencia, el cimbronazo tiene un fuerte impacto en los chicos. Aumentan la exigencia y el sentido de la responsabilidad, se pone en juego la capacidad para adaptarse a un contexto diferente y aparece un nuevo escenario en el que los estudiantes pasan, sin solución de continuidad, de tener dos o tres maestros a más de 10 profesores.

La ministra de Educación de la ciudad, Soledad Acuña, explicó a LA NACION que una de las grandes fallas del área es la falta de articulación de contenidos entre la primaria y la secundaria. Según pudo comprobar la funcionaria, los dos primeros años del nivel medio generan una mayor dificultad para los alumnos. «El promedio general de abandono es de cinco puntos, y en primer año, de siete. Lo mismo se registra en el caso de la repitencia», indicó. El curso servirá como un repaso y una revisión de técnicas de estudio.

Para Agustina Cavanagh, directora de la fundación Cimientos, que promueve la igualdad de oportunidades educativas, el sistema argentino tiene algunos puntos críticos. «La transición entre niveles es uno de ellos», señaló. Y agregó: «Muchos describen este proceso con una imagen: los alumnos pasan de ser cabeza de león a cola de ratón. Esto supone un proceso de ajustes y adaptación a un contexto nuevo».

El curso, señaló Acuña, posee un componente de equidad, porque los chicos acarrean problemas de la escuela primaria. La idea es que todos lleguen al primer año lo mejor preparados posible. Antes, las escuelas de la ciudad tenían un solo día de inmersión para los chicos que ingresaban en la secundaria.

Algunos especialistas descreen de la eficacia que pueda tener la medida. «El paso a primer año es terrible porque marca el fin de la infancia. Primer año debería ser como preescolar y primer grado, transicional. No creo que este curso cambie algo», admitió Liliana Verónica Moneta, psicoanalista y psiquiatra infanto-juvenil y miembro de la Asociación de Psiquiatras Argentinos (APSA).

Para la secretaria de Políticas Educativas del municipio de la Matanza e investigadora del Conicet Silvina Gvirtz, la integración debería darse mucho antes que en febrero. «Siempre ha sido una transición compleja. Y creo que el proceso de integración debería comenzar incluso antes, en el último año de la escuela primaria», dijo. Sin embargo, reconoció que la medida es positiva.

Según Alejandra Scialabba, directora de la consultora educativa Diéresis, muchos padres buscan que sus hijos vayan a secundarios exigentes, que los preparen para la universidad. Además, explicó que este sistema no es nuevo, porque varios colegios privados ya lo implementaron. «Es positivo porque les permite ingresar al colegio, conocer el lugar y a sus compañeros sin la presión de compartir espacio con el resto de los alumnos mayores.»

«Nuestra agenda educativa es muy ambiciosa, con esto logramos 200 días de clases. La secundaria los tiene que formar para adaptarse al mundo y a los distintos cambios», concluyó Acuña.

Fuente: 

http://www.lanacion.com.ar/1955244-de-la-primaria-al-secundario-un-salto-que-provoca-estres-en-los-chicos

Imagen: http://bucket3.glanacion.com/anexos/fotos/45/2300045w300.jpg

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Sociologando: Aproximación al origen étnico y movilidad social intergeneracional en Argentina

Pablo Dalle

América del Sur/ Argentina/Noviembre 2016/Pablo Dalle/http://www.sapiensresearch.org/i

Resumen

El artículo plantea una aproximación empírica al estudio de la persistencia de factores adscriptos en la estratificación social de Argentina. En particular, se analizan tasas absolutas y relativas de movilidad social intergeneracional según autoidentificación de raza y color de piel, utilizadas como variables proxy de origen étnico. Se utilizan datos de una encuesta a nivel nacional de diseño probabilístico relevada por el CEDOPUBA en 2005. Para comparar el peso relativo de distintas variables en los procesos de movilidad social, se aplicó una regresión logística multivariada secuencial. El análisis muestra que la clase social de origen es la variable adscripta más importante que da cuenta de la desigualdad de oportunidades de ascenso social. Sin embargo, la autopercepción étnica mostró un efecto significativo que controla por origen de clase y cohorte de nacimiento. La población blanca-europea tuvo mayores chances relativas de ascender socialmente que la población mestiza-con aporte indí- gena. Las pautas observadas brindan cierto apoyo a la hipótesis de la existencia de mecanismos de cierre social basados en el prejuicio étnico.

Palabras clave: Argentina, desigualdad de oportunidades, movilidad

social intergeneracional, mecanismos de cierre social, origen étnico.

Recibido: 22-11-2013 → Aceptado: 09-12-2013 Cítese así: Dalle, P. (2014). Aproximación al origen étnico y movilidad social intergeneracional en Argentina. Boletín Científico Sapiens Research, 4(1), 32-39.

Abstract:

The article presents an empirical approach to the study of the persistence of ascribed factors related to somatic features as criteria of social stratification in Argentina. Specifically, absolute and relative rates of intergenerational social mobility are analyzed by self-perception of race and skin color, used as proxy variables for ethnicity. Data come from a national survey of probabilistic design relieved by CEDOP -UBA in 2005. A sequential multivariate logistic regression has been applied to compare the relative importance of different variables in the processes of social mobility. The analysis shows that the class of origin is the ascribed most important variable that accounts for unequal opportunities for upward social mobility, however, ethnic self-perception has a significant effect controlling for class origins and birth cohort. The White – European population has had higher relative chances of upward mobility than Mestizo -with indigenous ascendance- population. The patterns observed provide some support to the hypothesis of the existence of mechanisms of social closure based on ethnic prejudice.

Key words: Argentina, ethnicity, inequality of opportunities, intergenerational social mobility, mechanisms of social closure.

Parte I.

Introducción

La estructura de estratificación social contemporánea en Argentina muestra una relación estrecha entre el origen étnico de la población y la clase social de pertenencia, donde predominan los descendientes de inmigrantes europeos en las clases altas y medias; y los criollos (mestizos) e indí- genas, en las clases populares. Dicha distribución es más notoria en la región pampeana, mientras que en las regiones del país donde la inmigración europea fue menor, las clases medias y altas están compuestas mayormente por personas de ascendencia mestiza. De todos modos, en la jerarquía de los prestigios étnicos, cuanto menor componente indígena, mayor es la estima social. Dicha composición étnica desigual de las clases es producto de un conjunto de factores de carácter histórico-social que se reactualizan cotidianamente a través de prejuicios y prácticas de discriminación hacia la población con raíces indígenas. Esta situación pone de manifiesto que los factores adscritos vinculados a las características de las personas (color de piel, rasgos somáticos y lengua) lejos de erosionarse con el avance de la modernidad, perduran como fuertes criterios de estratificación. Con base en ello, este trabajo analiza en qué medida la autoidentificación de raza y el color de piel en tanto indicadores de ascendencia étnica1 condicionan las chances de ascender ocupacionalmente. En ese sentido, consideramos que esta temática es un desafío necesario de abordar en una sociedad cuyo mito fundante está ligado a la inmigración europea (en especial en la región de la Pampa Húmeda) y durante gran parte de su historia tendió a negar sus raíces indígenas (Margulis y Urresti et. al 1998; Grimson, 1999, Cohen, 2004). El objetivo es analizar oportunidades de movilidad social intergeneracional según origen étnico en la estructura socio-ocupacional de Argentina contemporánea y reflexionar sobre la relación entre prestigio social de los distintos grupos étnicos y su posicionamiento de clase.

Antecedentes

El enfoque teórico del trabajo se inspira en la tradición weberiana, según la cual, en las sociedades capitalistas modernas perduran mecanismos de clausura social de tipo estamental fundados en el prestigio social diferencial atribuido a distintos grupos según características adscriptas comunes. Así, mientras algunos grupos monopolizan oportunidades, las cierran al acceso de quienes no poseen sus rasgos somáticos y culturales (Weber, 1996/1922). En esta línea, planteamos que el prestigio social negativo 1 En Argentina, el clivaje étnico más importante es entre la población de origen inmigratorio europeo y la población mestiza (descendientes de los españoles que llegaron previamente al aluvión inmigratorio de ultramar que tuvo lugar entre fines del siglo XIX y mediados del siglo XX, y los pueblos originarios). Ambas poblaciones se diferencian por sus rasgos somáticos (Torrado, 2004). Los descendientes de europeos se asocian más con la piel clara o blanca y los mestizos con la piel morocha (u oscura) aunque esto no implica desde luego una correspondencia absoluta.

Atribuido a las personas de ascendencia indígena en Argentina y su consecuente discriminación actuaría cerrando oportunidades para su ascenso en la estructura social. En otros países de América Latina, donde el peso de la población indígena es mayor como en Bolivia, Perú y Ecuador, los análisis de clase y movilidad social incorporan la condición étnico-lingüística como una variable central para explicar la desigualdad de oportunidades económicas. Las barreras de clase en los procesos de movilidad social se refuerzan a través de distinciones étnicas que generan estructuras sociales segmentadas. Esta pauta suele ser interpretada por dos hipótesis: a) el cierre social de clausura de oportunidades para las personas de origen indígena, y b) el colonialismo interno, según el cual, a medida que se asciende en la estratificación social, las personas se autoidentifican menos con su raíz étnica indígena (Gray Molina et. al, 2007). En Chile, un estudio por encuesta realizado en la región de La Araucanía muestra en qué medida la condición étnica no indígena coloca a las personas en una posición de partida y de inserción a la sociedad más alta, que aquellos que descienden directamente del pueblo mapuche o son mestizas, para estas últimas cuanto menos indígena, más oportunidades de movilidad ascendente. Esto no significa que los hijos de padres mapuche no hallan recorrido caminos de ascenso social en las últimas décadas, pero sí a un ritmo más lento que los no mapuche (Cantero y Williamson, 2009). Aunque varios autores plantean que es necesario incorporar el factor étnico a los análisis sobre estratificación y movilidad social en América Latina (Franco, León y Atria, 2007), esta propuesta teórico-empírica ha tenido escaso desarrollo en Argentina. En un trabajo reciente, Salvia y De Grande (2010) analizaron la desigualdad de oportunidades de inserción en el mercado de trabajo según el color de piel de las personas en los grandes centros urbanos de Argentina en 2007. Se trata de una valiosa aproximación empírica a la segregación étnica en el país en la actualidad cuyos principales resultados muestran que las personas que tienen un color de piel “no blanco”2 están expuestas a condiciones desfavorables en el mercado de trabajo, independientemente de su nivel educativo, sexo y edad. Controlando por estas variables, las personas “no blancas” tienen mayores dificultades para acceder al empleo, se insertan con mayor probabilidad en posiciones ocupacionales de carácter informal y reciben menores remuneraciones. Mecanismos de cierre social de clausura: bases históricas Para comprender el carácter europeizante del imaginario sociocultural de la sociedad argentina3 , especialmente en la región de la Pampa Húmeda, deben tenerse en cuenta al menos dos elementos: el proyecto de nación 2 En este estudio, el trabajo de campo permitía la utilización de dos criterios categoriales para definir el color de piel del encuestado: a) su propia autopercepción y b) el del encuestador. Los autores señalan que en dicha investigación se eligió la segunda de las opciones. Las categorías del color de piel eran: “blanco”, “morocho (ej. mestizo)”, “indígena o aindiado”, “oriental (ej. chino, coreano)”, “negro o mulato” y “otro”. Para el análisis, los autores dicotomizaron la misma en: “blanco” y “no blanco”. 3 La racialización de las relaciones de clase en América Latina hunde sus raíces en el colonialismo español, la imposición de las formas de vida europea a las poblaciones indígenas y el mestizaje (Margulis, 1998). Para Romero (1996), el recuerdo y el legado de los pueblos originarios quedó confiado en los hijos de los conquistadores y los indígenas, mestizos. Para el etnocentrismo europeo, el mestizaje fue el germen de una condena para el desarrollo posterior económico y social del país.

Fuente:

http://www.sapiensresearch.org/images/pdf/v4n1/V4N1_Sociologando_2.pdf

Fuente:

https://lh3.googleusercontent.com/kw3znVBbTWT4fIV-rWxjuukAWleHjUdH1KTmALcplgKXl0XXUMDceP8sy73rqkODZpz_=s85

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Libros: José Martí. Obras completas. Edición crítica. Tomo 24

Reseñas

América del Sur/Argentina/04 de noviembre de 2016/www.clacso.org.ar

 

Obras completas José Martí.
ISBN 959-7006-08-1
Centro de Estudios Martianos. CLACSO.
Buenos Aires. La Habana.

La Edición Crítica de las Obras completas de José Martí (1853-1895) recoge sus manuscritos e impresos conocidos hasta hoy: proclamas, discursos, manifiestos, comunicaciones, dedicatorias, cartas, correspondencias periodísticas, crónicas, artículos, ensayos, narraciones, obras de teatro, poemas, semblanzas biográficas, traducciones, dibujos, borradores, fragmentos de escritos y cuadernos de apuntes.
El contenido de los tomos se ha ordenado y combinado por fechas, temas y géneros, apreciando tanto la evolución y línea del pensamiento martiano como el paralelismo de su accionar político, periodístico y literario, simultaneidad que empieza a manifestarse a partir de los años 1875-1876, para intensificarse posteriormente. Organizar cronológicamente los textos nos permite observar esa evolución del pensamiento martiano, pero —a su vez— separa en diferentes tomos grupos de textos que habitualmente (y por deseo expreso del autor en su carta devenida testamento literario) se han presentado juntos, como ocurre con las Escenas norteamericanas y las Escenas europeas.
La confrontación de los textos con sus originales —o variantes de estos— ha conllevado a la natural rectificación de erratas, así como la fijación del texto más permisible. Los escritos de época han suscitado convenciones editoriales, atendiendo a los modernismos en la ortografía y el lenguaje. La peculiar puntuación martiana ha sufrido modificaciones imprescindibles, pero siempre respetando la intencionalidad del autor.
Estas Obras completas son fruto de la colaboración de investigadores y editores del Centro de Estudios Martianos, expertos conocedores de la obra y de la caligrafía de Martí, estudiosos de la obra martiana en el mundo y numerosas instituciones, que han convertido esta “obra” en reflejo de la sentencia que incluyó Juan Marinello, en 1963, en su prólogo a la edición de las Obras completas de la Editorial Nacional de Cuba: “Una edición crítica es el hombre y su tiempo —todo el tiempo y todo el hombre—, o es un intento fallido”.
Tomado de: http://www.clacso.org.ar/coleccion_jose_marti/detalle.php?id_libro=1142
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