Educación

Page 1387 of 2578
1 … 1.385 1.386 1.387 1.388 1.389 … 2.578

El dispositivo trasnacional de sujeción educativa

Noticias

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza. 

En febrero de este año, miles de estudiantes peruanos, apoyados por padres y maestros, se levantaron contra la Ley 25818, “Ley de Modalidades Formativas laborales”, que planteaba la capacitación de los alumnos en experiencias reales de trabajo por un mínimo de 448 horas repartidas en 3 años, sin recibir remuneración alguna, aunque los institutos si recibirían una compensación.  Los estudiantes la llamaron la “Ley de esclavos” (Estudiantes peruanos se oponen a la ley sobre trabajo juvenil).

En otro episodio del largo enfrentamiento entre los maestros argentinos y el gobierno de Macri, desde febrero de este año se han sucedido una serie de paros, huelgas y manifestaciones por el cumplimiento de la ley paritaria, que fijaba el piso salarial docente en Argentina, y fue derogada por un decreto presidencial; por el cumplimiento  de la Ley 26.075 que plantea la inversión del 6% del PIB en educación; y por aumento salarial superior al 24%  (¿Por qué los maestros argentinos están en huelga?).

En lo que se consideró una vuelta de tuerca más de las reformas de la educación pública en Argentina, la gobernadora María Eugenia Vidal impuso la jubilación obligatoria a más de tres mil profesores de Buenos Aires, con más de 60 años y 30 de servicio, lo que significa una reducción de 40% de sus ingresos, sin aumentos, sin aguinaldo y con el riesgo de perder en un año la cobertura social (Otro regalito de Vidal para los maestros).

En Chile, después de años de luchar contra el lucro en educación, una resolución del Tribunal Constitucional lo declara legítimo (Colegio de profesores rechaza la resolución del tribunal constitucional que repone el lucro en educación superior).

En Colombia, después de la firma de 24 compromisos entre los trabajadores educativos y el gobierno, que puso fin a una huelga de 37 días en 2017, en febrero de este año los maestros realizaron paros de 24 horas debido al incumplimiento gubernamental (Maestros de Colombia mantienen el paro de 24 horas por incumplimientos del Gobierno).

En Brasil, después de la defenestración de la presidenta Dilma Rousseff, el nuevo gobierno inició una serie de modificaciones legales para reformar la educación publica, que llevó a millones de trabajadores a huelgas durante 2016 y 2017. Lo primero que hizo fue terminar con las vinculaciones  constitucionales para educación y salud, a través de la enmienda PEC-55; luego congeló las inversiones educativas durante ¡2 décadas!; más tarde cambió las leyes de jubilación e inició un programa de “certificación federal de los maestros, a efecto del pago de un adicional a su remuneración regular” (Docentes de Brasil también enfrentan ataques a la educación).

En México, en diciembre de 2017 se presentó la iniciativa para reforma la Ley Federal del Trabajo, en la que se desregulan las subcontrataciones (outsourcing), de despidos, de sindicación y asociación (Grotesca iniciativa de reforma laboral).

Podríamos seguir resumiendo noticias sobre las reformas educativas y las resistencias de estudiantes, padres de familia y profesoras en América Latina. Abarcarían muchas páginas y aún así no terminaríamos. ¿Qué se puede  observar en estos pocos ejemplos? Muchas cosas. Por ahora nos vamos a detener solo en cinco, para tratar de articular los diferentes elementos de un dispositivo; es decir, de un conjunto de acciones, programas, discursos, instituciones y modos de subjetivación, que tienen varios propósitos, dos de ellos fundamentales: una reingeniería de los sistemas educativos estatales y la reconfiguración de los procesos de subjetivación.

Desde nuestra perspectiva, el tema no es la malhechura o la incapacidad de los gobiernos latinoamericanos para resolver problemas de calidad, cobertura, equidad o aprendizaje; esos son garlitos en los que han caído muchos críticos, políticos contrahegemónicos y alternativos. El tema es la conformación de los individuos, de sus relaciones, modos de vida y subjetivación, mediante diversas estrategias constitucionales, institucionales, administrativas, pedagógicas, laborales y cognitivas; a eso justamente, es a lo que llamamos un dispositivo.

Vamos a proponer una sencilla línea de ensamblaje, para estimular el debate. Se trata de una hipótesis que va juntado las piezas de un rompecabezas internacional de las reformas educativas, como si fuera un trabajo en proceso, como si el territorio educativo latinoamericano fuera un gran campo de experimentación, que poco a poco va enlazando elementos que todavía parecen dispersos. He aquí la hipótesis que estamos trabajando:

  1. Las reformas parten de una modificación institucional (reglas del juego) de las condiciones laborales del magisterio para someterlo a un nuevo régimen de control político-laboral, pero sobre todo subjetivo, caracterizado por la incertidumbre, precarización e inseguridad.
  2. Las reformas contienen diferentes mecanismos de desvinculación constitucional en presupuestos e inversiones educativas. En Brasil y Argentina se eliminaron los candados constitucionales de inversión educativa mientras que en México, se iniciaron programas de bonos de infraestructura educativa.
  3. Las reformas promueven los mercados y el lucro educativo. En Chile, el Tribunal Constitucional rechazó la eliminación del lucro; en México, Argentina y Brasil, los programas educativos implican mayores participaciones privadas en las decisiones, el financiamiento y el beneficio en los servicios educativos.
  4. Las reformas modifican objetivos y contenidos en programas de todos los niveles educativos. El caso más notable es Perú, con la llamada Ley de Esclavos que provee mano de obra gratis durante la formación profesional; lo mismo ocurre en México en distintos programas de prácticas profesionales, sin la categoría de ley. El propósito no es solo la sobreexplotación descarnada de la mano de obra, sino la subjetivación del precariado como condición laboral inescapable.
  5. Las reformas desconocen las conquistas laborales del magisterio en los programas de jubilación y retiro forzado.
  6. La reformas educativas están acompañadas de reformas laborales.

Es una hipótesis solamente, pero se puede resumir del siguiente modo: las reformas educativas son parte de los procesos de reconfiguración neoliberal de las sociedades latinoamericanas. No se dan de manera aislada, sino como parte de procesos de recreación del Estado, de los mercados y de los sistemas educativos.  Sus propósitos son múltiples, como se puede observar en los distintos programas que las conforman, pero queremos destacar uno primordial, que es de orden productivo: la creación de una subjetividad neoliberal, de un individuo que se forme en el precariado, en la responsabilidad de si, en mercados competitivos con exceso de oferta de trabajo, en la incertidumbre, sin seguridad social y acostumbrado a formas evaluativas cada vez más cambiante y opacas.

¿El resultado? Un modo de control biopolítico, que inicia con la formación escolar en la competencia, en mercados educativos crecientes, con prácticas de formación que implican la explotación de la mano de obra; sigue con jóvenes profesionistas en mercados laborales saturados, sin seguridad laboral y alta rotación en empleos; y termina con procesos de jubilación forzados, precarios, con aumentos de requisitos y reducción de beneficios.

Estas son las figuras del porvenir si triunfan las reformas educativas latinoamericanas: estudiantes rechazados; profesionistas desempleados; trabajadores flexibles y precarios; jubilados retirados y desprotegidos; todos envueltos en el hálito neoliberal de la responsabilidad de sí mismo.

Fotografía: larepublicape

*Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-dispositivo-trasnacional-de-sujecion-educativa/

Comparte este contenido:
Leer más »

Un viaje a las Galápagos en busca de conocimiento y aventura tras los pasos de Darwin

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén Albero

Hacer un viaje virtual, vía Internet, a las Galápagos, puede ser un buen enganche para el alumnado, para hablar del currículo. También para tratar temas como el turismo y su impacto en el medio ambiente.

Siempre me han atraído esas islas, desde chico; será por el nombre tan llamativo que tienen, porque no es normal llamar a una isla como un animal. Por eso en mis años de escuela me entretenía en buscar las de este estilo en los topónimos. Así encontré las caribeñas Caimán, Anguila, Alcatraz y Tortuga –después he sabido que hay otra Tortuga costarricense en el Pacífico–, y así otras más.

La maestra decía que el archipiélago de las Galápagos estaba situado en las proximidades del Ecuador; otro misterio para los primerizos estudiantes de la geografía. Nuestra comprensión se limitaba a imaginar una línea (o algo) tan grande que dividía el Planeta en dos mitades similares, que luego comprobábamos que no se parecían del todo. Buscábamos su ubicación en el Atlas universal –ese compendio de mapas al que habría que haber hecho un reconocimiento universal por su aportación a la cultura– pues Internet tardó muchos años en llegar a nuestras vidas. En los mapas esas islas quedaban todas muy lejos, casi imperceptibles, incluso algunas no estaban recogidas, lo cual nos hacía dudar de la relevancia que daba la maestra a las Galápagos.

El nombre de las islas sugería que estarían llenas de los animales de esas especies; pero descubrimos que no todas, pues alguna se identificaba por su forma. Sí que lo debían ser las que se apellidaban tortugas (esos seres graciosos y a la vez feos, que marchan tan despacio que dieron nombre a la gente lenta y nos servían de mofa comparativa tanto en los deportes como en las tareas escolares). Siempre he visto a las tortugas como habitantes de épocas remotas, esos en los que el tiempo se mide por miles de años. No resulta fácil entender cómo han podido sobrevivir tras los avatares que el planeta ha sufrido, con desplazamientos de los continentes incluidos; palabras casi textuales de la maestra. Seguramente ella estaría hechizada, como nos sucedió a nosotros, por los viajes de Darwin a bordo del Beagle.

Su llegada en 1835 al archipiélago de las Galápagos –quedó muy impresionado de su fauna y flora a pesar de que había descubierto nuevos mundos naturales pasando por Montevideo, la Patagonia, la Tierra de Fuego o Valparaíso, además de Callao– supuso un vuelco en el estudio de la evolución de la vida en el planeta. Se quedó asombrado de los pinzones, que en todas las islas visitadas eran muy similares y a la vez en cada una tenían un pico diferente, lo que parecía una adaptación evolutiva. Unos años más tarde, 1859, vendría la publicación de El origen de las especies. De mayor, ya en la universidad, me enteré de que había una isla volcánica del archipiélago que se llamaba Darwin y de que lo que Darwin intuyó en los pinzones era cosa de los genes –en este caso el ALX1– y de que si había emprendido semejante viaje se debía a los libros que había leído de Alexander von Humboldt, el gran naturalista hasta ahora poco reconocido.

Foto: Pixabay

La llegada de las nuevas tecnologías a los centros escolares ha abierto el mundo de lo lejano, de lo desconocido y diferente. Hemos sabido por National Geographic –sus documentales enseñan mucho– que puede haber por allí alguna tortuga que se movía lentamente cuando estuvo Darwin; llegan a vivir 100 años y se sabe de una que resistió hasta los 152. Normal que algunas alcancen los 250 kilos. Ahora deben quedar en el archipiélago unas 15.000, dicen que unas 100.000 serían diezmadas por piratas, balleneros y mercaderes en los siglos pasados. También han sufrido la presión de animales foráneos que se las comen, o a sus huevos y pastos. Además, el entorno de las islas no solo es rico en galápagos sino que cuenta con unas 900 especies vegetales –unas 250 son endémicas– entre las que caben resaltar los manglares y las halofitas; también llaman la atención las iguanas y focas, los cormoranes y piqueros.

Apetece ver esa expresión de diversidad, generada por la despensa que procuran las aguas frías de la corriente de Humboldt. Los maestros sabemos que a poco que motivemos a los alumnos estos se lanzan a conocer espacios y seres diferentes, lo cual tanto ayuda en los recorridos escolares; la aventura es uno de los ingredientes básicos del desarrollo de niños y adolescentes, como le sucedió a Robinson Crusoe no muy lejos de allí.

Nunca hemos visitado realmente las islas, que fueron declaradas por la Unesco Patrimonio de la Humanidad en 1978. Leo en las noticias de Ecuador que hay mucha gente que sí lo hace, tanta –la web del parque se dice que tuvo unos 225.000 visitantes en 2015, casi un 70% extranjeros, de ellos un 1% españoles, con un ritmo de crecimiento sostenido– que a la vez que beneficia a la economía local y está poniendo en peligro la supervivencia de la biodiversidad por la presión que ejerce, por la generación de basuras, por el impacto de las aguas residuales en la variada vida del entorno acuático. Además, el área del pre parque o ciudades como Puerto Ayora crecen tanto que son un riesgo para el conjunto del ecosistema tierra-agua-aire de las Galápagos.

Eso me da pie para trabajar con mis alumnos lo del turismo sostenible, que hablemos sobre los turistas que aterrizan en otros enclaves frágiles como el Parque Nacional de Ordesa en España, en el Parque Nacional de Tortuguero en Costa Rica –hice una visita científica hace unos 15 años y el turismo todavía lo respetaba–. Los parques nacionales o naturales de Centro y Sudamérica son cofres que hay que guardar: atesoran naturaleza, protegen el medio ambiente global como ningún otro enclave y pueden aportar riqueza económica; son un buen destino en busca de aventura y conocimiento. Esta experiencia virtual nos ha enseñado que los beneficios de los parques nacionales americanos llegan a todo el mundo, también a España; por eso hemos quedado en informarnos –escribiremos a una escuela de allíc antes de viajar un sitio de estos, y si se confirma que lo hace mucha gente, no iremos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/04/05/un-viaje-a-las-galapagos-en-busca-de-conocimiento-y-aventura-tras-los-pasos-de-darwin/

Comparte este contenido:
Leer más »

“La clave del trabajo en red es la interdependencia, nos necesitamos para educar” Entrevista a Jordi Collet. Sociólogo

Entrevistas

Europa/España/05 Abril 2018/Autora: Sandra Vicente/Fuente: El diario la Educación

Hablamos con el sociólogo Jordi Collet sobre la idea de la educación a tiempo completo y el papel que tienen la administración, el territorio, las familias y los mismos maestros. «Tenemos un problema de base y es que los profesores de educación física no se consideran educadores»

Garantizar el acceso a la educación, generar proyectos educativos que impliquen a todos los actores y, sobre todo conocer quienes están implicados en el proceso de aprendizaje como garantía de una educación transversal y participativa. Estas son alguna de las claves que Jordi Collet resalta en una entrevista que realizamos justo terminado el XXVII Foro Local de Educación en el que el sociólogo ha moderado dos de las tres mesas redondas en las que se atacaron los retos para una educación a tiempo completo y la importancia del territorio en este modelo educativo que reclama alianzas.

En la primera de las mesas ha planteado los seis retos para alcanzar una educación a tiempo completo. ¿Cuáles son?

Todavía tenemos que ver cómo se articula esto, cómo podemos hacer que proyectos como Eduació360 funcionen. El primero del que nos damos cuenta es que hay un vínculo fortísimo entre el municipio y las escuelas, que aún no está logrado. Esta relación es necesaria para tener continuidad en los temas y los espacios educativos, pero el problema es que esta relación depende mucho del contexto de cada municipio: a veces el intercambio es muy fluido y a veces ni se hablan.

También tenemos un reto de transversalidad interna, y es que mucha gente no se considera educadora: los profesores de educación física, los de servicios sociales o la gente de cultura, que no se la mira desde el punto de vista educativo. El tercer reto nos remite a la participación y el empoderamiento. Hacemos políticas para la gente, pero no con la gente: cuando abrimos espacios participativos, en realidad estamos abriendo espacios consultivos. Pedimos a la gente que venga, les explicamos cómo ha ido todo, tal vez les pedimos la opinión y luego nos olvidamos.

Después nos enfrentamos al reto de tener gobiernos locales más horizontales, relacionales y que trabajen en red. Todos los municipios dicen que lo hacen pero no es verdad. El quinto reto sería el de generar un proyecto educativo compartido, global, coherente y orientado y, por último, lograr verdaderamente la igualdad de oportunidades. Ahora mismo, esta igualdad trabaja sólo el acceso pero debemos plantearnos la equidad en el acceso, en el proceso y los resultados también.

Hablamos de la transversalidad y el empoderamiento de todos los actores en el sistema educativo. Las familias, las criaturas y los maestros a menudo están alejados del proceso de elaboración de políticas. ¿Cómo se establece el vínculo con las administraciones?

La pregunta que nos debemos hacer es cómo hacemos las cosas. Debemos tratar las relaciones de poder, que es un tema que históricamente no se ha planteado mucho en educación. Pero cuando hablamos de centros o participación, hablamos de relaciones de poder. Es muy complejo afrontar el poder de manera diferente y lo vemos, por ejemplo, en los lenguajes. Es muy fácil ir a un espacio de decisión o participación sobre la escuela o sobre políticas educativas y no entender nada, que nos hagan sentir como extranjeros, que utilicen el discurso del nosotros y el ellos.

Así que, o hay un cambio en las relaciones cotidianas, en cómo hablamos y nos relacionamos entre los actores educativos, o acabaremos enfrentando proyectos y retos de manera abstracta, vinculándonos a elementos virtuales y sin impregnar las políticas cotidianas. Pensamos el patio como una parte de la escuela, pero no pensamos en las criaturas ni en las familias.

Cambiar las relaciones de poder y pensar más en las familias también es importante para la igualdad de oportunidades. Hay soluciones concretas, como las becas, pero se nos escapan elementos más personales como la conciliación familiar.

Nancy Fraser dice que trabajar para una sociedad justa es eliminar las fronteras de la justicia. Estas barreras simbólicas, lingüísticas o económicas deben ser identificadas. Pero no es una tarea fácil ni común. Como dices, a menudo tenemos, como mucho, políticas de becas, pero no son garantía de nada, porque puedes no haber interpelado a determinados colectivos con estas becas. Y es que las barreras económicas no son las únicas y diría que tampoco son las más relevantes.

Los encargados de detectar estas barreras y hacer la interlocución con las administraciones suelen ser los educadores y los centros. ¿Qué limitaciones tiene?

La primera es que no sabemos para qué trabajamos. Orientar las políticas educativas es muy importante, pero al final sólo nos centramos en evaluar. Y normalmente las administraciones evalúan de manera cuantitativa: hemos dado 500 becas. ¿Para qué han servido? No tenemos ni idea, pero las hemos dado. Y esta pregunta es muy importante en el mundo local: ¿para qué hacemos algo? Pero cuesta mucho erradicar la lógica tradicional e introducir nuevas concepciones.

Para hacer estas evaluaciones no cuantitativas hace falta, pues, la participación de las familias. ¿Cómo se las debe interpelar?

Creo que la gente participa en lo que les interesa. Invitar a todo el mundo es no invitar a nadie. Decir que ‘venga quien quiera’ es como decir que no hace falta que venga nadie. La pregunta es: ¿sabemos que tenemos delante? ¿Quiénes son estas familias, dónde trabajan o qué horarios tienen? ¿Qué les interesa? No tenemos ni idea y es información importante, porque no podemos plantear políticas educativas que pasan por la relación escuela, administración y familia si no sabemos quiénes son.

¿Empoderar a las familias pasa por conocerlas?

Y preguntar qué les interesa y qué saben hacer. No se lo preguntamos nunca porque estamos en una concepción individualista en la que tú no necesitas al otro. La clave del trabajo en red es la interdependencia, tener presente que nos necesitamos para educar. Pero la escuela siente que no necesita a nadie para enseñar mates y lengua. Pero la realidad es que la escuela, sin la familia, no puede, la familia sin la escuela no puede y la familia y la escuela sin el ocio no pueden. El mundo es muy complejo y plantear la educación desde un solo actor es condenarse al fracaso.

No ponemos fácil a las familias que se acerquen: ponemos entrevistas a las 10 de la mañana y si pueden venir bien, si no, pasando. Reuniones aburridísimas… si no cambiamos esto será difícil reconocer al otro como alguien con quien tengo que trabajar. Cuando hablamos de empoderarse hablamos de reconocer las capacidades y los saberes de los demás y es un ejercicio muy importante porque, si no, seguiremos pensando que son ineptos o baldíos y que debemos salvar a los chicos de sus familias. Lo hacemos mucho: intentamos salvarlos de la pobreza, de la ignorancia, de una familia desestructurada. No podemos cambiar la familia, por lo tanto tenemos que darles el máximo poder.

¿Esta condescendencia también se traslada a los niños? ¿Tendemos a dejarlos de lado a ellos y no contemplar las capacidades que se escapan de los currículos?

Debemos trabajar pensando en paliar el fracaso escolar, pero sin olvidar que las acreditaciones que da el sistema educativo todavía son útiles y las puertas que se cierran para los no graduados. Así que debemos tener intentar mantener la escuela mínima 0-18 mientras reconocemos las capacidades diversas sin terminar usando los que se escapan del estándar de manera instrumental. Y eso es difícil en una escuela que es evaluada en función de los resultados.

¿Contemplar los diversos ritmos no podría ser una manera, al final, de mejorar resultados?

Estoy de acuerdo, pero cuenta que no acabamos traduciendo esto en expectativas bajas para unos cuantos. Tenemos el riesgo de terminar diciendo que, mientras unos van como un cohete, con los demás hacemos trabajo emocional. Debemos prestar atención a los territorios desfavorecidos en los que hay buenos resultados académicos. ¿Esto implica trabajo emocional? Seguro. ¿Y trabajo con las familias? ¡Imprescindible! Pero no debemos reproducir que el trabajo en red y emocional es para pobres porque con los de clase alta hacemos orquesta o robótica.

¿Considera que el trabajo en red en la educación a tiempo completo apelará a las clases altas?

Hay un porcentaje de gente que vive en otra dimensión, que se ha independizado del resto de la sociedad. En estos ni lo pienso. Pero sí me parece muy importante la idea de la mezcla porque las actividades, las amistades o los barrios son cada vez más segmentados. Plantear espacios de encuentro es muy importante. Sobre todo teniendo en cuenta que las inversiones de la clase media en educación han subido mientras que las de las clases altas han bajado.

Esto es muy bestia; hay gente que invierte mucho en educación porque es la base material de su vida. Si no tienes propiedades el único legado es el capital cultural. Por eso hemos de generar espacios de encuentro de clases diferentes, donde los elementos económicos no sean un impedimento.

¿El aumento en inversión denota desconfianza hacia las ofertas públicas?

No necesariamente, si son de calidad las clases medias están todas. Es más bien miedo a la mezcla: cuando la gente elige escuela básicamente está eligiendo compañeros. Buscamos espacios donde haya gente como yo, o más bien, donde no haya gente que no es como yo. No hay que culpabilizar las familias, simplemente juegan a un juego en el que las reglas ya están marcadas.

¿Es el ocio, pues, la clave de esta mezcla?

Uno de los lugares más heterogéneos es el deporte pero no lo tenemos orientado educativamente. ¿Tenemos una asignatura de educación física pero luego tenemos extraescolares? El debate es saber si sacamos nioñs o metemos recursos y ahora mismo lo que hacemos es sacar niños: los sacamos de hacer música en la escuela y los llevamos a la escuela de música, sin pensar en buenos aprendizajes en las aulas. ¿Y si la escuela de música entrara en el centro y fuera para todos? Esta es la idea del aprendizaje a tiempo completo: hacer menos tiempo lectivo, quizá sólo con las instrumentales, y el resto de horas vincularlas al territorio, haciéndolas equitativas para todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/04/la-clave-del-trabajo-en-red-es-la-interdependencia-nos-necesitamos-para-educar/

Comparte este contenido:
Leer más »

CARTA ABERTA DE REPÚDIO ÀS DECLARAÇÕES DO GENERAL EDUARDO VILLAS BÔAS, COMANDANTE DO EXÉRCITO BRASILEIRO

Noticias

A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE, entidade representativa dos profissionais do setor público da educação básica brasileira, REPUDIA de forma veemente as declarações postadas em rede social no dia de ontem pelo comandante do Exército brasileiro, General Eduardo Villas Bôas, repercutidas da forma mais vil possível pelo Jornal Nacional, da Rede Globo de Televisão.

O general declarou, pela rede social Twitter, que repudia a impunidade, respeita a Constituição, a paz social e a democracia e, em um claro tom de ameaça, disse estar atento às suas missões institucionais. O importante nessa declaração não é o que foi dito, em que pese a aparente obviedade de suas bandeiras. O que chama a atenção é o momento escolhido pelo general para dizer o que todos já esperam dele: às vésperas do julgamento do Habeas Corpus do ex-presidente Lula pelo Supremo Tribunal Federal, e em evidente jogo combinado com a Rede Globo, que repercutiu essa mensagem ao final de seu principal programa jornalístico.

Ora, General Villas Bôas, a sociedade brasileira não espera de vossa senhoria outra postura que não a de respeitar a democracia e repudiar a impunidade (em que pese a ausência de punição aos crimes cometidos pelos agentes de seu Exército à época do período mais recente de ditadura militar no país, nunca sequer investigados, passados mais de 30 anos). O que não se espera de um comandante do Exército Brasileiro em um regime democrático é Vossa Senhoria se arvorar a fazer quaisquer tipos de pressão política sobre um julgamento da mais alta corte judicial brasileira que deve, acima de tudo, primar pelo respeito à Constituição, essa mesma citada em sua mensagem de Twitter.

É claro que a sociedade brasileira tem ciência da missão institucional de seu Exército, que existe em uma democracia, sobretudo, para defender nossa soberania nacional, tão vilipendiada nesses tempos de golpe, que afastou da Presidência da República uma mulher honesta, eleita pela maioria do povo brasileiro, e instalou no Palácio do Planalto uma verdadeira quadrilha, ilegítima e corrupta. Contra esse conjunto de coisas, não vimos nenhuma declaração de Vossa Senhoria.

O mais grave de tudo é o principal jornal da grade de programação da maior emissora de televisão do país repercutir tal mensagem como forma de pressão ao STF. Já sabemos do papel dessa emissora de televisão ao longo da história brasileira, tanto no apoio ao golpe militar de 1964 quanto ao apoio e fomento ao golpe jurídico/parlamentar/midiático que se abateu no Brasil em 2016. A imagem dessa emissora está tão desgastada que já é corrente a opinião da necessidade de uma intervenção mais séria nessa questão das comunicações no Brasil, chegando ao ponto de alguns sugerirem a suspensão dessa concessão pública outorgada a esse grupo criminoso que insiste em manipular a opinião pública brasileira.

Os/as educadores/as brasileiros/as estão atentos/as aos desdobramentos dessa declaração desastrosa do General Villas Bôas. Esperamos todos/as que a já combalida democracia brasileira desde o ataque à soberania do voto popular em 2016 não descambe para a mais triste memória de uma intervenção militar em nosso país. Que as Forças Armadas brasileiras se contentem com as casernas!

Brasília, 04 de abril de 2018

Diretoria Executiva da CNTE

Comparte este contenido:
Leer más »

La evolución de diez años en la educación comparada. Una mirada en retrospectiva

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Desde el nacimiento de la Educación Comparada con Jullien en 1816 a través de su publicación en el Journal d’Education con su propuesta de un proyecto de investigación relativo a un campo disciplinar nuevo que él denomina Educación Comparada (Pancera, 1997), la educación comparada ha crecido de ser vista como solo un método de investigación a convertir en una ciencia definiéndose como el estudio comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy (García 2012). El fin de la misma ha sido generar investigación de utilidad para la mejora de nuestra sociedad desde el ámbito educativo y con esta premisa ha evolucionado y seguido generando apertura el campo para cumplir dicho objetivo.

Dentro del siguiente trabajo se hace un análisis de una de las Revistas enfocadas en la divulgación de investigaciones de Educación Comparada en los últimos 10 años, dicha revista es un punto de divulgación científica de reciente aparición. Este trabajo aborda categorías de análisis como tendencias en temáticas, países, autores y preferencias editoriales, así como un breve vistazo a la evolución de las metodologías de estudio utilizadas y puntos importantes a considerar de los autores.

Se concluye con una breve explicación de cómo ha evolucionado la Educación Comparada y una visualización del enfoque que puede seguir y sea necesario para su evolución.

Temáticas Recurrentes en la Revista Española de Educación Comparada durante los últimos 10 años

Datan ya 23 años del nacimiento de esta revista declarados como un medio para la divulgación científica de las personas pertenecientes a la Sociedad Española de Educación Comparada, generan desde hace 7 años dos volúmenes de su revista al año incluyendo en sus páginas investigaciones de carácter práctico como teórico, es decir, ofrecen desde análisis comparativos de evolución en la Educación, así como investigaciones donde generen propuestas de mejora a partir de sus análisis.

A pesar de ser una revista declarada como el medio de divulgación de la SEEC permiten la inclusión de investigadores extranjeros que quieran hacer públicos sus trabajos, generando investigaciones, artículos monográficos y presentan las novedades editoriales. En cada número de la revista declaran un tema en particular del cual se desprenden la diversidad de publicaciones que los autores aportan en los diferentes artículos, entre los temas más frecuentes durante los últimos 10 años se encuentran: Globalización, Formación ciudadana o cívica, educación infantil y evolución de sistemas educativos.

Sin embargo, englobar las temáticas en estos cuatro temas es meramente clarificativo, se puede apreciar en un análisis más detallado de las publicaciones la relevancia de temas como lo son la Educación ciudadana y cívica en los artículos de Educación cívica y educación ciudadana en México: una perspectiva global y comparada (Alcántara, 2017), Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses (Engel et col., 2016) Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural (Firoucci, 2017),  en estos tres artículos se unen temas como lo es la globalización y la formación ciudadana, explora los alcances del fenómeno en el desarrollo cívico de los jóvenes así como la evolución de la educación ciudadana como es en el caso del trabajo comparativo realizado en México.

La educación infantil y secundaria hacen aparición en diversos estudios comparativos como lo son La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Derecho a la educación de la infancia y desigualdades de origen en Centroamérica (Lorente, 2016) y La educación infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra: estudio comparado (Llorent, 2013) abordan temáticas sobre Educación infantil con enfoque, en el caso de los primeros dos, en los aspectos legislativos o políticos dentro del margen de las Reformas Educativas que se han realizado durante los últimos años. En educación secundaria destacan publicaciones como Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty, 2017), La evaluación en etapas escolares similares a la E.S.O. en algunos países de la Unión Europea (Castro et col, 2012) y Análisis de los Sistemas de Formación en Prevención de Riesgos Laborales en los Centros Escolares : hacia una Cultura de Prevención (Burgos, 2011) desarrollando temáticas referentes a reformas en la educación e incluso en evaluación y eficacia educativa.

Finalmente podemos destacar artículos como Análisis comparado de las políticas educativas en Colombia: Escuela Nueva vs. Educación Indígena (García et col, 2014), Convergencias y divergencias entre el sistema educativo sueco y el español (García-Zarza, 2014), Análisis comparado de la situación educativa en Chile y Argentina desde la década del 90 (Rappoport, 2012), que ofrecen análisis de la evolución de sus sistemas educativos e incluso de las repercusiones que la reformas educativas realizadas recientemente han provocado.

Predominancia en autores y países dentro de la Revista Española de Educación Comparada durante la última década.

Dentro de la exploración de autores y países predominantes se enmarca una tendencia visible en cuanto a los países involucrados dentro de los estudios publicados, si comenzamos por examinar desde una perspectiva macro se puede notar la propensión de Continentes como lo son Europa y América, mayormente América Latina.

Hablando en términos específicos si exploramos los treinta artículos seleccionados para este análisis podemos notar continuamente la presencia de países como Alemania, Italia, España, Francia, Holanda, Dinamarca, Finlandia, Reino Unido, Suecia, Portugal y Bélgica. Dentro de América hacen presencia México, Canadá, Estados Unidos, Argentina, Brasil, Chile, Perú, Venezuela, Colombia y Cuba.

Algunos de los países con mayor incidencia en aparición son Alemania, México y Francia, son pocos los análisis comparativos entre continentes siendo Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty et col., 2017), Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil: estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional (Trojan, 2011), Cambios curriculares en la educación básica ¿respuesta ante nuevos retos? : el caso de la educación para la ciudadanía en España y la formación cívica y ética en México (Ochoa et col., 2011) y La perspectiva ecosocial en la intervención socioeducativa con jóvenes excluidos : un estudio comparado en Canadá, Bélgica y España (Melendro, 2011) los únicos en la lista.

En lo que respecta a los autores que participan en la publicación de esta revista no se denota una tendencia significativa con respecto a ciertos autores, el grupo de investigadores es variado, aunque por ser una revista cuya principal fuente es la Sociedad Española de Educación Comparada es de esperarse que gran parte de los autores sean de este país, sin embargo, hacen su aportación alguno autores extranjeros como lo son Laura C. Engel, Jessica Fundalinski, Tess Cannon con su artículo Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses en el 2016, Massimiliano Fiorucci con Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural en 2017 y Rose Meri Trojan con Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil : estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional en 2011, por hacer mención de algunos de ellos.

A través de este análisis se puede concluir que el panorama de la educación comparada dentro de esta revista tiene un área de oportunidad en integrar otros países que no sean los pertenecientes a los dos continentes mencionados para sus trabajos, esto aportaría el enriquecimiento de la información generada que si bien ya es bastante puede abrir un panorama más rico en conocimiento.

Tendencias editoriales, metodologías de investigación dentro de la REEC y aspectos importantes en la investigación

Dentro de las diferentes publicaciones revisadas de esta última década las tendencias en investigación no son tan clarificadas, es decir, al contrario de las temáticas y los países que denotan una clara tendencia los modelos de investigación no se encuentran clarificados.

Se pueden encontrar trabajos donde se haga comparación de sistemas educativos a través de las publicaciones realizadas durante un periodo, como es el caso de Los ciclos de reforma educativa en América Latina: 1960, 1990 y 2000 de Suasnábar (2017) quien explora las diferentes etapas de sus reformas educativas a través del análisis de fuentes primarias de información. También se mencionan el uso de la descripción y el análisis comparado con en el caso de El inglés en educación obligatoria. Una mirada comparada a los casos de España y Holanda presentando la descripción de los aspectos más significativos de la estructura y el funcionamiento de la enseñanza del inglés en cada una de las etapas que componen la enseñanza obligatoria de los dos países. Desde este marco, se realiza, posteriormente, el análisis comparado (Gonzalez 2017).

Se menciona el uso de análisis documentales en el marco del artículo Una aproximación al carácter investigativo de la Educación Técnica y Profesional cubana actual (Yturria et col., 2017) y Bildung”: concepto, evolución e influjo en la pedagogía occidental desde una perspectiva histórica y actual (Sianes-Bautista, 2017). Aunque en su mayoría los métodos de investigación están ligados a cuestiones cualitativas también se presentan dos trabajos de análisis a partir de los resultados de pruebas como PISA que es Desigualdades territoriales en España e Italia: nuevas evidencias a partir de la evaluación PISA-2009 (Donato et col., 2012).

Es así que se puede identificar practicas metodológicas que van desde el análisis de números, es decir cuantitativos, hasta la exploración cualitativa de leyes, libros, publicaciones, descripciones comportamentales, análisis históricos, etc. Se considera un reto generar una clasificación de las metodologías en educación comparada, esto podría brindar un parteaguas para los comparatistas en explorar nuevas tendencias en metodologías para su campo de estudio.

Se puede apreciar tendencias al análisis comparativo a través de ciertos periodos históricos, además de proliferar en temáticas educativas abordadas desde los ámbitos legislativos y la globalización, mismo que se explica en el primer apartado de este trabajo. En varias de las publicaciones los autores denotan una importancia creciente en la comparación de las evoluciones de sistemas educativos de cada país tomando en consideración los contextos sociales que enfrentan o enfrentaron, dependiendo el caso de estudio.

Conclusiones

En el presente se trabajó se exploró una década de investigaciones para la Educación Comparada, uno de los puntos que se focaliza es la diversidad en cuanto a metodología para realizar los trabajos de investigación, pues uno de los aspectos más complicados en definir fueron las tendencias metodológicas en el campo de la Educación Comparada, creando una necesidad de que en algún punto se enfoque el campo en generar métodos específicos y clasificados para el estudio de esta ciencia, cuestión que Fernández y Valdivia (2013)  expresan el nivel de desarrollo logrado hasta el momento actual es escaso, y, en muchas ocasiones, no se trata propiamente de trabajos o publicaciones sobre metodología comparativa en educación, sino de estudios paralelos, que en un sentido amplio escaparían a nuestro objetivo.

Las situaciones planteadas por la globalización no pueden ser estudiadas utilizando sólo los enfoques tradicionales de la educación comparada. En particular, el método comparativo tal y como ha sido utilizado no aprehende lo específico ni la profundidad de la globalización (López, 2008). Es momento de comenzar a explorar nuevas metodologías y el carácter esta aportación no afirma que no se haya evolucionado en este sentido, sino que es momento de avanzar a pasos más agigantados y no ignorar la imperiosa necesidad de ello.

Por otro lado, es de reconocerse que en lo que respecta las tendencias en cuanto a temas para poner en comparación dentro del campo educativo están tomando cada vez un giro hacia este punto y algo más y que a opinión personal uno puede ser consecuencia del otro, se habla entonces de las Reformas Educativas actuales y de la Cultura global o Globalización. Se cree que esta última es la causa de la creación de la primera pues ha sido más que evidente la necesidad de una reestructuración educativa en base a este fenómeno tan presentes en nuestra realidad.

Los fenómenos a estudiar se extienden más allá de los límites de naciones y regiones; cruzan transversalmente y cubren localizaciones específicas sin apego a los límites políticos y territoriales anteriores (Lopez, 2008). En efecto la revista ha dado un paso grande con respecto a esta demanda en la comparación educativa mostrando trabajos transcontinentales y orientados a explorar las diferencias y similitudes que conlleva nuestros contextos.

Como se aborda en el segundo punto de este trabajo la necesidad se debe tornar ahora en voltear a generar trabajos desde otros países fuera del continente europeo o americano, las comparaciones que se realizan entre ambos continentes aportan al crecimiento de esta ciencia hacia las necesidades imperantes que se presentan más es momento de avanzar al siguiente nivel generando una perspectiva global en toda la extensión de lo que implica el significado de esta palabra.

Se ha apreciado un crecimiento que en opinión personal a través de este trabajo se puede considerar moderado, dentro del campo de estudio de la Educación Comparada, pero con grandes avances. La dirección que se sigue es correcta y la apertura a la comparación transcontinental abre la brecha para generar conocimientos que serán de utilidad o como claro ejemplo a seguir en diferentes lugares del mundo para crecer en el ámbito más importante de nuestra sociedad, el ámbito educativo.

Referencias

  • Acosta, F. (2017). Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina. Revista Española de Educación Comparada, 0(29), 202-219. doi:https://doi.org/10.5944/reec.29.2017.17788
  • Alcántara Santuario, A. (2017). Educación cívica y educación ciudadana en México: una perspectiva global y comparada. Revista Española de Educación Comparada, 0(29), 220-239. doi:https://doi.org/10.5944/reec.29.2017.17096
  • Burgos García, A. (2011). Análisis de los Sistemas de Formación en Prevención de Riesgos Laborales en los Centros Escolares: hacia una Cultura de Prevención. Revista Española de Educación Comparada, 0(18), 227-254.doi:https://doi.org/10.5944/reec.18.2011.7563
  • Cookson Steele, P., & Domínguez González, N. (2015). Un cuento de dos países: educación a distancia de México y Estados Unidos de América. Revista Española de Educación
  • Cubillos Padilla, D., Borjas, M., & Rodríguez Torres, J. (2017). La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa. Revista Española de Educación
  • Donato, L., & Ferrer-Esteban, G. (2012). Desigualdades territoriales en España e Italia: nuevas evidencias a partir de la evaluación PISA-2009.Revista Española de Educación Comparada, 0(19), 105-138.doi:https://doi.org/10.5944/reec.19.2012.7580
  • Ducoing-Watty, P., & Rojas-Moreno, I. (2017). Notas para una construcción metodológica en educación comparada. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 27-43.
  • Engel, L., Fundalinski, J., & Cannon, T. (2016). Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses.
  • Fiorucci, M. (2017). Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 44-60.
  • Gabarda Méndez, V. (2015). Uso de las TIC en el profesorado europeo: ¿Una cuestión de equipamiento y formación? Revista Española de Educación Comparada, 0(26), 153-170.doi:https://doi.org/10.5944/reec.26.2015.14448
  • García, J. (2012). Naturaleza y límites de la educación comparada. . Enero 20, 2018, de UNED Sitio web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2741027
  • García-Chediak, R. (2017). Dos apuestas por redefinir las funciones del Estado respecto al trabajo magisterial: reformas educativas recientes en México y Ecuador. Revista Española de Educación Comparada, 0(29), 262-281. doi:https://doi.org/10.5944/reec.29.2017.17573
  • García-Zarza, P. (2014). Convergencias y divergencias entre el sistema educativo sueco y el español = Divergences and convergences between Swedish and Spanish educational system. Revista Española de Educación Comparada, 0(23), 203-222.doi:https://doi.org/10.5944/reec.23.2014.12304
  • González Villarón, M. (2017). El inglés en educación obligatoria. Una mirada comparada a los casos de España y Holanda. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 61-76. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18694
  • Lázaro Herrero, L. (2012). La perspectiva social de la jornada escolar en la Unión Europea: estudio comparado en Italia, Francia, Portugal y España. Revista Española de Educación Comparada, 0(19),193-218.doi:https://doi.org/10.5944/reec.19.2012.7583
  • Lázaro Lorente, L. (2016). La educación en América Latina hoy en el horizonte de la agenda educativa post 2015. Revista Española de Educación Comparada, 0(27), 17-34. doi:https://doi.org/10.5944/reec.27.2016.15932
  • Llorent, V. (2013). La educación infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra: estudio comparado. Revista Española de Educación Comparada, 0(21), 29-58.doi:https://doi.org/10.5944/reec.21.2013.7614
  • Lopez, A. (2008). Retos metodológicos de la educación comparada en la sociedad global. Enero 20, 2018, de Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Sitio web: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78011203006
  • López, N. (2016). Inclusión educativa y diversidad cultural en América Latina. Revista Española de Educación Comparada, 0(27), 35-52. doi:https://doi.org/10.5944/reec.27.2016.15034
  • Lorente Rodríguez, M. (2016). Derecho a la educación de la infancia y desigualdades de origen en Centroamérica. Revista Española de Educación Comparada, 0(27), 53-71.doi:https://doi.org/10.5944/reec.27.2016.15047
  • Martín, M., & García, W. (2014). Análisis comparado de las políticas educativas en Colombia: Escuela Nueva vs. Educación Indígena = New School vs. Indigenous Education in Colombia: two pedagogical models in contrast. Revista Española de Educación Comparada, 0(23), 223-242.doi:https://doi.org/10.5944/reec.23.2014.12305
  • Mediavilla, M., & Calero, J. (2010). Movilidad Educativa en Latinoamérica: un Estudio para seis países. Revista Española de Educación Comparada, 0(16), 287-304.doi:https://doi.org/10.5944/reec.16.2010.7533
  • Melendro Estefanía, M. (2011). La perspectiva ecosocial en la intervención socioeducativa con jóvenes excluidos: un estudio comparado en Canadá, Bélgica y España. Revista Española de Educación Comparada, 0(17), 197-218.doi:https://doi.org/10.5944/reec.17.2011.7550
  • Ochoa Cervantes, A., & Peiró i Gregori, S. (2011). Cambios curriculares en la educación básica ¿respuesta ante nuevos retos?: el caso de la educación para la ciudadanía en España y la formación cívica y ética en México. Revista Española de Educación Comparada, 0(17), 177-196.doi:https://doi.org/10.5944/reec.17.2011.7549
  • Pancera, C. (1997). El contexto histórico y cultural en el que nace el ensayo de Educación comparada de M. A. Jullien (1813-1819). Enero 20, 2018, de Revista Española de Educación Comparada Sitio web: http://revistas.uned.es/index.php/REEC/article/view/7230
  • Rappoport, S. (2012). Análisis comparado de la situación educativa en Chile y Argentina desde la década del 90. Revista Española de Educación Comparada, 0(19), 219-246.doi:https://doi.org/10.5944/reec.19.2012.7584
  • Rodríguez, Á., Hernández, J., & Castro, J. (2012). La evaluación en etapas escolares similares a la E.S.O. en algunos países de la Unión Europea. Revista Española de Educación Comparada, 0(20), 167-198.doi:https://doi.org/10.5944/reec.20.2012.7604
  • Rodríguez-Gallego, M., & Ordóñez-Sierra, R. (2014). Análisis comparativo sobre expectativas de estudiantes de la Universidad de Sevilla en función del género y edad = Comparative analysis on student’s expectations at the University of Seville by gender and age. Revista Española de Educación Comparada, 0(24), 247-72.doi:https://doi.org/10.5944/reec.24.2014.13583
  • Sanz de Miguel, P. (2017). Gobernanza de la formación profesional dual española: entre la descoordinación y la falta de objetivos. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 77-98. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18705
  • Sianes-Bautista, A. (2017). “Bildung”: concepto, evolución e influjo en la pedagogía occidental desde una perspectiva histórica y actual. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 99-111. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18850
  • Suasnábar, C. (2017). Los ciclos de reforma educativa en América Latina: 1960, 1990 y 2000. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 112-135. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.19872
  • Trojan, R. (2011). Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil: estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional. Revista Española de Educación Comparada, 0(18), 333-358.doi:https://doi.org/10.5944/reec.18.2011.7567
  • Yturria Montenegro, P., Cueto, R., & Mena Lorenzo, J. (2017). Una aproximación al carácter investigativo de la Educación Técnica y Profesional cubana actual. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 136-149. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.17249

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evolucion-de-diez-anos-en-la-educacion-comparada-una-mirada-en-retrospectiva/

Comparte este contenido:
Leer más »

Advierten sobre muerte de 16 niños por desnutrición en Colombia

Noticias

América del sur/Colombia/05 Abril 2018/Fuente: Prensa Latina

El defensor del Pueblo de Colombia, Carlos Negret, advirtió hoy sobre la muerte de 16 niños indígenas por desnutrición en lo que va de año en la región de La Guajira.
Negret comentó también un reporte del Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE) que registra el fallecimiento de 244 niños colombianos entre 2012 y 2016 por causas asociadas a la desnutrición.

‘A los niños y niñas de La Guajira les debemos más que promesas y palabras. Les debemos acciones y resultados’, manifestó Negret.

El representante del Ministerio Público llamó a mejorar las condiciones de salud, nutrición y educación en las comunidades nativas que viven en el referido departamento, situado en el extremo nororiental de Colombia.

Dijo también Negret que las fuentes hídricas de la zona están contaminadas, lo que afecta sensiblemente el consumo de agua.

Tampoco funciona el Programa de Alimentación Escolar, denunció el Defensor del Pueblo.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=165314&SEO=advierten-sobre-muerte-de-16-ninos-por-desnutricion-en-colombia
Comparte este contenido:
Leer más »

1918-2018. Cien años de la metodología de proyectos

Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Celebramos este año el centenario de la creación de la metodología de proyectos. Seguro que muchas personas dedicadas a la educación lo saben, pero también otros piensan que es una metodología de hace poco. En los últimos años ha pasado a ser la metodología estrella en muchas escuelas. Y con razón.

La aportación inicial salió de William Heard Kilpatrick que nació en el año 1871 en los Estados Unidos. Fue maestro y director de escuela. Al principio de su carrera como docente, se interesó por las teorías de algunos pedagogos de la educación activa sobre las experiencias significativas de los alumnos. En ellos se inspiró para plantear la teoría de que “el aprendizaje pasa de las manos del profesorado a las del alumnado, de tal manera que estos puedan hacerse cargo de su propio aprendizaje, y, como consecuencia, esto comporta tener experiencias significativas, participando en la planificación, producción y comprensión de una experiencia”.

Trabajando, años más tarde, en la Universidad de Chicago, tuvo a John Dewey como profesor y se unió a su filosofía pragmática y a sus concepciones sobre la experiencia. Pasaría a ser uno de sus mejores discípulos. Bajo la influencia de John Dewey escribió un artículo en 1918 de 18 páginas que tenía como título “El método de proyectos“. Y aquí empezó todo.

En este documento presenta formalmente su teoría sobre la Metodología de Proyectos. El método se fundamenta en la creencia que los intereses de los niños y jóvenes tienen que ser la base para realizar proyectos de investigación, de indagación, y estos tienen que ser el centro de proceso de aprendizaje.

Afirma que el aprendizaje se vuelve más relevante y significativo si parte del interés del estudiante y que hay cuatro fases en la elaboración de un proyecto: la propuesta (ver y explicar el problema) que sale de los intereses personales del alumnado; la planificación (definir y formular el proyecto con sus pasos); la elaboración (ejecutarlo, en el tiempo previsto), y la evaluación (evaluar sus resultados y/o efectos posteriores). Y es el grupo de estudiantes el que tiene que llevar a cabo estas cuatro fases y no el profesorado. El método tiene que respetar la individualidad de sus estudiantes, sin descuidar los intereses del grupo.

Kilpatrick profundiza en la idea de que no tendría que existir separación entre el alumnado y el profesorado, y que el alumnado tiene que saber que el docente defiende sus intereses, porque el profesorado influye en las esperanzas, sueños, actitudes y perspectivas de su alumnado y, por lo tanto, en el futuro de la sociedad en la cual viven todos.

La metodología de proyectos, según este autor de hace cien años, espera lo mejor de sus alumnos, los trata como personas, celebra sus logros y respeta sus intereses, a la vez que trabaja a partir de sus experiencias y las amplía. Y todo esto rodeado de un sólido compromiso con los valores y principios democráticos de la educación. Una democracia que se entiende como una manera de vida, un tipo y una calidad de relaciones en el marco de las cuales unos principios morales sensibles afirman el derecho de controlar la conducta individual y del grupo.

En su artículo, nunca traducido, decía que la metodología de proyectos desarrolla en la educación una mayor socialización, respeto, tolerancia y participación, un más grande interés por el aprendizaje, aumenta la autoestima, la motivación, la cooperación, la reflexión y el conocimiento. Y muchas cosas más como trabajar juntos, presentar ideas y respetar la opinión de los otros.

La metodología desarrolla la cooperación y este proceso permite que los estudiantes modelen su conducta, valoren la búsqueda de consenso y sepan apreciar el trabajo conjunto.

Pero también nos avisa de los peligros como el largo tiempo que se aplica, la búsqueda de información que, a veces, se hace pesada, no tener claros los objetivos y las dificultades que pueden aparecer con actitudes individualistas.
Y también implica un trabajo riguroso del profesorado con guías de trabajo en algunas áreas para respetar el desarrollo individual y grupal de cada alumno, el diseño de materiales y procesos de investigación. Así como la agrupación de varias disciplinas en áreas de trabajo para ser tratadas de forma integrada.

Aunque es verdad que se ha publicado sobre esta metodología y su autor, y se va adaptando necesariamente a nuestra época -hace tiempo que se hacen publicaciones sobre la metodología y su aplicación-, creo que después de cien años bien se merece un homenaje por su primera y gran aportación, a veces olvidada, en la educación actual.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/04/1918-2018-cien-anos-de-la-metodologia-de-proyectos/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1387 of 2578
1 … 1.385 1.386 1.387 1.388 1.389 … 2.578