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¿Qué nos pediría alguien con TEA? #DiaMundialAutismo

Hablar de TEA en España es hablar, sin duda, de Ángel Rivière Gómez, un gran psicólogo especializado en autismo no sólo a nivel nacional, sino también internacional. Por desgracia nos abandonó de forma repentina, pero su legado sigue presente de forma constante en el mundo TEA. Su perspectiva humana y próxima nos ha ayudado a todas las personas que intervenimos en este trastorno a entenderlo, tratarlo y convivir con él.

A falta de unos días para celebrar el Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo, desde Míranos y Únete queremos compartir con todxs vosotrxs lo que Ángel opina sobre lo que nos pediría una persona con autismo.

1. Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos.

2. No te angusties conmigo, porque me angustias. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.

3. No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son “aire” para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.

4. Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti. Me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.

5. Necesito más orden que el que tú necesitas, más predictibilidad en el medio que la que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.

6. Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.

7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes, respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.

8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo: si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. ¡Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones!

9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamáis “alteradas” son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.

11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, no tú.

12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis “normales”. Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa.

13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.

14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista.

15. Ni mis padres ni yo tenemos culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpéis uno a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de “culpa” no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.

16. No me pidas constantemente por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.

17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mí alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.

18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.

19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Se optimista sin hacerte “novelas”. Mi situación normal mejora, aunque por ahora no tenga curación.

20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís “normales”. Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada, tranquila. Si no se me pide, constantemente y sólo aquello que más me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya “normal”. En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

Fuente reseña: https://www.miranosyunete.com/single-post/2018/03/30/Blog-Educativo-%C2%BFQu%C3%A9-nos-pedir%C3%ADa-alguien-con-TEA-DiaMundialAutismo

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Ecuador: Unos 2.000 niños de Amazonía recibirán atención integral

América del Sur/ Ecuador/ 02.04.2018 / Fuente: www.eltelegrafo.com.ec.

Un total de 2.039 niños del cantón Taisha, en la provincia amazónica de Morona Santiago, recibirán atención integral a través de la Misión Ternura, que despliega el Gobierno de Ecuador, en busca de combatir la desnutrición infantil, informó hoy el Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES).

La ministra del ramo, Berenice Cordero, indicó que la Misión permitirá brindar atención a cada infante. «Vamos a hablar de los niños y niñas con su nombre y apellido. Vamos a realizar un seguimiento nominal: su peso, su talla, estado nutricional, sus logros de desarrollo, su estado emocional y realizaremos un acompañamiento a sus familias», explicó. Según la funcionaria, «casi cinco de cada diez niños padecen desnutrición en este cantón, que está ubicado en la Amazonía del país y que es uno de los 90 cantones priorizados a nivel nacional, que registran los mayores índices de desnutrición infantil», indicó el Ministerio en un comunicado.

El Gobierno presidido desde mayo pasado por Lenín Moreno llevará adelante la estrategia, a través del MIES, y el trabajo articulado de varias instituciones de Estado como los ministerios de Salud y de Educación, el Registro Civil y la Secretaría del Agua, entre otras.

Para este propósito se conformó la Mesa Técnica Cantonal, que será liderada por la Municipalidad de Taisha, señaló el MIES. Cergio Ayuy, alcalde de Taisha, dijo que es un compromiso de los gobiernos locales apoyar el trabajo que realiza el Estado para erradicar la desnutrición infantil. Además, destacó que el desarrollo infantil «no es solamente un problema de salud pública o de educación inicial; sino de un trabajo articulado entre el Estado, las familias y la comunidad», indicó el Ministerio en el comunicado.

Fuente: https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/ninos-amazonia-gobierno-ecuado

 

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Zero tolerance approach to bad behaviour in schools amount to ‘child abuse’, teachers claim in United Kingdom

United Kingdom/ 02.04.2018/ From: www.independent.co.uk.

‘Las políticas y  reglas estrictas sobre la conducta de los alumnos «son crueles, victorianas, dickensianas». Y castiga más a los niños de la clase obrera ‘

A zero-tolerance approach to discipline in schools amounts to “child abuse”, teachers have claimed.

Extremely strict behaviour policies unfairly punish working class children who may not be as focused in class or as well-behaved because of difficult circumstances at home, teachers have suggested.

The remarks came as the NUT section of the National Education Union (NEU) raised their concerns about the state of children’s mental health at their annual conference in Brighton.

Jonathan Reddiford, from North Somerset, said he felt ‘zero tolerance’ behaviour policies in schools were a “key cause” for mental health problems among young people.

He added that it was “incredibly harsh” to exclude pupils for misbehaving and he said using strict behaviour policies with vulnerable children was “nothing short of child abuse”.

Michael Holland, from Lambeth, added that punishing disadvantaged children with strict behaviour approaches was an “abuse” of their rights.

 He said: “Zero tolerance is intolerance. Zero tolerance doesn’t work. Zero tolerance is cruel, Victorian, Dickensian. It punishes working class children the most.

“It punishes black children and children from black ethnic minority groups [they] are far more likely to be excluded from schools.”

Mr Reddiford told the conference that one Year 7 student he had taught was not very “focused” in class – but it was because he was sharing a bed with three family members and he did not get much sleep.

“For me to then try and exercise some sort of zero tolerance behaviour policy would be nothing short of child abuse,” he said.

Mr Holland added: “We believe in a different vision of education. One where children are not sent home because they have a sharp haircut, or their shoes aren’t totally black. We believe in an education service that respects each child.

“If a child is disruptive because they are exhausted or hungry or both. Or if a child kicks another child because the previous night they witnessed domestic violence at home. We respond with patience. We respond with compassion.»

There was unanimous support from conference delegates to opposing «the move towards ever more punitive behaviour policies in schools» which it said was «feeding a mental health crisis for our children».

The motion said: “The increasing use of detention, isolation and exclusion, often talked of as being ‘zero tolerance’ approaches, usually mean ignoring the varied difficulties children have.”

Delegates also highlighted other experiences of growing mental health concerns about their pupils, which some linked to a narrowing of the curriculum in schools.

Paul Power, of Haringey, who has been a head of year in a secondary school for 16 years, said: “I have seen an increase in anxiety, an increase in depression, an increase in stress, an increase in students talking about suicide, an increase in self-harming.”

He added that reforms to exams had led to more stress. “And to be honest there is only one word for them – and that is child abuse,” Mr Power told the conference.

Delegates voted that high stakes testing has harmful effects on children’s mental health, and called for a renewed campaign to oppose Sats.

On Monday, delegates will debate whether to boycott high stakes tests in primary schools – including the Sats.

From: https://www.independent.co.uk/news/education/education-news/strict-behaviour-school-punish-children-child-abuse-teachers-national-education-union-a8283276.html.

 

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Tanzania: School Pregnancies, Enrolment Go Up Fuelled By Free Education

Arusha — At least 333 students from both primary and secondary schools became pregnant in the period of two years between 2016 and December 2017.

This was said by the Arusha regional administrative secretary (RAS), Mr Richard Kwitega – noting that the incidence of early pregnancies is growing in the region and, as such, something needs to be done to surmount the malady.

Some 81 out of the 333 students who got pregnant are in primary schools, while the other 252 are secondary school students.

 «Despite reporting the matter to the police, no legal action is taken against a majority of the students,» Mr Kwitega said, stressing that this calls for remedial action, with a view to eradicating the problem root and branch!

In the related issue of ‘free’ education for students to the secondary school level, Mr Kwitega revealed that primary and secondary schools in the region have been provided with Sh1.9 billion every month since the year 2016.

«The access to universal basic education programme has increased the number of students enrolment at both primary and secondary schools,» he explained.

From: http://allafrica.com/stories/201803120235.html

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Costa Rica: OEI desarrolla proyecto “Transformación del entorno escolar para el desarrollo integral y la promoción de la paz”

Centroamérica/ Costa Rica/ 02.04.2018 / Fuente: www.oeicostarica.org.

El entorno escolar es uno de los ambientes en la formación de los niños y niñas más importantes, donde transcurren gran parte de sus vidas y horas continuas, este entorno gira en gran responsabilidad de diferentes actores entre equipos de familias y comunidades, directivos, docente y administrativo, familias y otros representantes comunitarios de los centros educativos.

Durante la semana del 19 al 23 de marzo, OEI-CR realizó tres talleres más, en coordinación con el MEP, en el marco del proyecto “Transformación del entorno escolar para el desarrollo integral y la promoción de la paz”, en la Escuela Campo de Aterrizaje, en Guápiles, la Escuela Cacique Nicoa, en Nicoya, y la Escuela Olympia Trejos, en Limón.

El proyecto está orientado a fortalecer el desarrollo integral de las personas para una convivencia en armonía entre familias y miembros de la comunidad basada en la promoción y el respeto a los derechos humanos, para avanzar en ambientes inclusivos y seguros en la consolidación de la democracia y el logro de la paz, y con ello específicamente, mejorados procesos de cambio al interior de los centros educativos, especialmente en las prácticas pedagógicas y en la construcción de competencias ciudadanas y en las comunidades educativas.

Se busca una capacitación continua, informativa y comunicativa de los diferentes panoramas de riesgo a la violencia y cómo se puede prevenir en este ambiente. Para esto se desarrollarán acciones que permitirán fortalecer la organización y la participación escolar en el aula y la comunidad educativa para la inclusión, prevención de la violencia y protección de los derechos humanos, la democracia y la sana convivencia; con perspectiva de derechos humanos.

En los talleres se abordan temas como: “Vivenciar los derechos humanos a través del juego” para niños y niñas de cuarto grado de la Educación General Básica y “Herramientas de transmisión de los derechos humanos a la niñez” para el personal docente de los 12 centros educativos que han sido seleccionados en conjunto con el Programa “Con Vos” del Ministerio de Educación Pública (MEP).

Los presentes talleres se suman a los que ha realizado OEI-Costa Rica en los centros educativos: Rincón Grande de Pavas, Flora Guevara, Unidad Pedagógica de San Diego, Las Letras, Carmen Lyra, General José de San Martín, y Cacique El Guarco.

Fuente dela noticia: https://www.oeicostarica.org/oei/noticia/oei-costa-rica-desarrolla-nuevos-talleres-para-la-proteccion-de-los-derechos-humanos-en-el-marco-del-proyecto-transformacion-del-entorno-escolar

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Argentina: Educación bajó el número de suplentes un 18%

América del Sur/ Argentina/ 02.04.2018 / Fuente:  www.rionegro.com.ar.

Centralizó y ajustó el nombramiento de cargos frente a las ausencias. Se nombraban unos 110 suplentes diarios y cayó a 90.

La cobertura de vacantes por licencias docentes registró una baja del 18% en la última parte del año pasado. En la disminución -que equivale a contener el desembolso por las ausencias de maestros- se combinan dos factores: un ordenamiento y mayor control en las inasistencias y, además, un método diferente en la asignación de suplentes.

Durante el ciclo 2017, Educación revisó ese funcionamiento frente al cuestionamiento interno por los costos de las licencias, con subas constantes, aunque la revisión se profundizó en setiembre, con la implementación del 0800 para concentrar la notificación de las ausencias y, consecuentemente, el cumplimiento normativo de las convocatorias a suplentes.

 Esa reformulación arrojó -según el último cuatrimestre del 2017- una marcada disminución en los nombramientos, pasando de un promedio de unas 110 designaciones diarias en igual período del 2016 a menos de 90 suplencias por día el año pasado. En concreto, entre setiembre y diciembre del 2017 se nombraron 7.197 docentes frente a 8.755 cargos adicionales en ese cuatrimestre del año anterior.

El inicial objetivo gubernamental se cumple con la contención de las erogaciones por licencias. En los últimos cuatro meses del 2017, el desembolso de Educación sumó casi 176 millones frente a 167 millones del 2016. La comparación indica un crecimiento lineal del 5% pero Educación argumenta -con razón- que su masa salarial creció en ese plazo un 24% por las subas, exponiendo entonces una baja real en los pagos de licencias.

El año pasado, los pagos de Educación por cargos “generados por ausentismo docente” superaron los 400 millones. Hay otras licencias ajenas a esas inasistencias, como la cobertura de quienes pasan a ocupar cargos directivos.

Los últimos registros alentaron a Educación para continuar con el mecanismo del 0800, que se ampliará a otros 8.300 docentes de escuelas secundarias, a partir del próximo martes. Así, ese monitoreo está casi sobre la totalidad de los 21.000 docentes rionegrinos.

Los resultados entre los docentes también explican que Economía programó igual procedimiento en el resto de la administración pública, que centralizará la secretaría de la Función Pública y se prevé para la segunda parte del año.

Esta contención del costo de licencias docentes responde particularmente al reajuste en el proceso de nombramientos, evitando suplencias en ausencias cortas y, en consecuencia, “doble erogación injustificada”.

El procedimiento de notificación -centrado en el 0800, online, etc- permite corregir históricas fallas: tardías notificaciones de las ausencias y, en consecuencia, imposibilidad de las auditorías médicas. Esos cambios exigirán plazos más largos. La reforma estableció que la Unidad de Gestión informe diariamente la totalidad de ausentes a la Junta Médica y, entre las falencias persistentes, se mantiene un alto porcentaje de domicilios de los docentes desactualizados.

Aumentos y planillas complementarias

Educación ya depósitos los salarios de marzo, pero las subas no figuran, pues no se logró incorporar a tiempo en las liquidaciones actuales. Ese ministerio ratificó su pago por planillas complementarias “apenas” se concluya con el cronograma de la administración pública.

UnTER calificó el hecho de “maniobra” y aludía a que el acuerdo paritario preveía su pago con los haberes de marzo. La cartera que conduce Mónica Silva negó esa evaluación, reafirmando que se abonará por “planilla complementaria” en abril.

En realidad, la cancelación del aumento con los actuales haberes fue un convencimiento gremial frente a la posibilidad planteada por Educación aunque, según informó, no fue posible porque su liquidación se concluyó el viernes 23 y el acuerdo se homologó después.

Los estatales cobrarán sus subas -4,5% de marzo y otros 4,5% retroactivos de febrero- en planillas complementarias. La Legislatura y los órganos de control podrían cobrar sus alzas en los próximos depósitos de haberes. En cambio, la Justicia no tendrá aún aumentos, pues no existe entendimentos con Sitrajur.

El cronograma oficial anunció el pago salarial de los docentes para el martes pero, en realidad, su depósito ya está acreditado en sus cuentas. Seguirá el miércoles 4 con la policía, el jueves 5 se abonará a Salud, la ley 1844 percibirá sus haberes el viernes 6 y cerrará el sábado 7 con legislativos y judiciales.

Fuente de la noticia: https://www.rionegro.com.ar/viedma/educacion-bajo-el-numero-de-suplentes-un-18-YM4709717

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Entrevista a Blejmar: «La inclusión es el principal desafío que tiene el nivel inicial»

El educador Bernardo Blejmar reflexiona acerca de la gestión escolar, la relación con las familias y los espacios de juegos.

«El principal desafío que tiene hoy la educación inicial es la inclusión de aquellos sectores más vulnerables y con menos acceso a los bienes públicos», remarca Bernardo Blejmar, licenciado en ciencias de la educación y profesor en la Universidad de San Andrés. «El nivel inicial es la base del sistema educativo, y por lo tanto la calidad y la inclusión en esta etapa son clave en el proyecto educativo», afirma el educador.

Para Blejmar, repensar la formación y el entrenamiento de los directivos y docentes frente a las nuevas realidades es la clave para mantener vivo el espíritu de liderazgo en las escuelas. «Aunque el escenario sea complejo y haya dificultades en el contexto social y económico, cambios de paradigmas, otros modelos familiares y escasa preparación para jugarle a esta complejidad; por otro lado también tenemos un escenario interesante, porque existe la libertad para crear nuevas narrativas», dice el autor del libro «Gestionar es hacer que las cosas sucedan». Entre otras publicaciones referidas al tema también participó junto a otros especialistas de «La gestión escolar, el desafío de crear contextos para hacer y estar bien».

El educador participará en Rosario del congreso nacional de nivel inicial, en el que también disertarán María de los Angeles «Chiqui» González, Laura Pitluk, Mónica Fernández Pais, Gabriela Valiño, Sonia Brunstein y Cristina Kirianovic. Organizado por Homo Sapiens Ediciones, el encuentro será el próximo 19 de mayo en el Centro de Convenciones Metropolitano (Alto Rosario).

— ¿Qué tan difícil es hoy gestionar y, así como titula uno de sus libros, «hacer que las cosas sucedan»?

—Hace un tiempo un director o un docente hacía lo que un currículum, un mandato legal e institucional definía como tal. Hoy tenemos que salir de ese tipo de corsé e investigar, probar y equivocarnos. Aunque el escenario sea complejo y haya dificultades en el contexto social y económico, cambios de paradigmas, otros modelos familiares y escasa preparación para jugarle a esta complejidad; por otro lado también tenemos un escenario interesante, porque existe la libertad de crear nuevos guiones y narrativas. Se acabaron los manuales, este es el momento para hacer que las cosas sucedan.

—¿Cómo pensar en esto y plantear nuevos objetivos, cuando la mirada está puesta siempre en los resultados?

—Los congresos y los encuentros sirven para poner en discusión algunas cuestiones culturales que no están en la agenda real. Cada político que habla dice que la educación es lo más importante pero los resultados de las encuestas no dicen eso, entonces tenemos el desafío de reinstalar el tema y ponerlo en discusión. Otro aspecto es cuidar al docente y directivo pero no sólo en la formación sino en su trayecto de vida profesional. La tarea docente desgasta y tenemos que evitar que luego de diez o quince años de ejercer la profesión, el educador se encuentre cansado y con dificultades para jugar este partido. Esto no es responsabilidad sólo del docente y directivo, también lo es de las políticas públicas y de la sociedad, los frentes de discusión y movilización son muchos, pero el ámbito de trabajo continúa siendo la escuela.

—¿Cuáles son hoy las prioridades en la gestión escolar, cómo es la relación con los docentes?

—El gran tema de la gestión hoy es transformar ideas, deseos y desafíos en actos concretos que incluyan resultados, es decir impactos transformacionales, por eso la gestión es clave porque habla del cómo y cuándo, y en eso influyen las culturas y las políticas públicas. Sin embargo, sucede que la formación, el perfil y el entrenamiento del director no tienen aun —pese a los avances—, el interés y el espacio que se le ha dado a la formación docente. Para formarse como docente son necesarios cuatro o cinco años, en cambio lo que define a un director en el sistema oficial es que tenga una cantidad de años de servicio y puntaje en algunos cursos. Esto lo habilita para dirigir, aunque este término se parece más a gobernar que a estar frente a una clase o escuela. La importancia del director en el espacio de la educación inicial radica en generar condiciones y contextos para que las cosas ocurran, no se lo puede pensar alejado del grupo y el trabajo en equipo.

—Hoy aparecen nuevos modelos de familia, quizás otro desafío para el docente dentro del jardín.

—Estas nuevas configuraciones salieron a la luz, son en general mucho más aceptadas que en otro momento, y celebro que así sea. Pero eso no quiere decir que se estemos preparados para dialogar y articularse con ellas, por lo tanto ahí tenemos un espacio desierto en la formación docente y directiva. También cambió la autoridad, porque en algún momento toda la razón estaba en la escuela, y los padres y madres sólo aceptaban las decisiones escolares. Hoy el proceso se invirtió: se sospecha de la escuela pública y en algunos espacios tienen más incidencia las familias. Ninguna de las dos cosas es buena, de todas maneras tenemos que recuperar la autoridad especialmente en el jardín, para que no haya tensión entre docentes y padres, y se recupere el diálogo.

—¿Cómo se adapta hoy el educador respecto de las prácticas lúdicas para mantener el interés y la curiosidad de los más chicos?

—La educación inicial es la etapa que mejor comprende el lugar del juego y de las emociones como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, con espacios y tiempos que sean lo suficientemente flexibles. El juego tiene un contexto y un significado en función de la escena que quiero plantear y quiénes estén del otro lado. En la educación es clave la experiencia de las sensaciones, las emociones y los pensamientos, algo que no está muy presente en la escuela primaria y secundaria, pero sí en el jardín. El desafío ahora es cómo recurrir a estas prácticas y en qué condiciones.

—Los juegos ahora son otros, desde muy temprana edad se respira tecnología en todos los espacios…

—El desafío es cómo entramar esas propuestas tecnológicas y al mismo tiempo lograr salir del corsé de la tecnología para disfrutar de otros tipos de juegos. La tecnología tiene esa doble vertiente: por un lado genera un alto nivel de conectividad y de conocimiento sumamente importantes, pero también es una pantalla que sirve como ocultamiento o desplazamiento de los vínculos y las relaciones entre las personas. En este sentido la tarea del docente consiste en jugar con esa tecnología, y al mismo tiempo separarla para incorporar el contacto directo.

—En el inicio escolar, el período de adaptación suele ser bastante cuestionado por los padres, ¿por qué continúa siendo necesaria esta progresiva forma de empezar?

—Es casi una condición humana, institucional y de espacios, porque uno nunca ingresa del todo y con todo a cualquier experiencia, siempre hay un intento de aclimatamiento y aprestamiento. Es bueno que exista ese transcurrir previo de entrar en la tarea concretamente, por supuesto que dependerá del contexto. No es lo mismo en la ciudad que en el campo, o lo que ocurre en una escuela en Jujuy que en Belgrano, hay distintas circunstancias de tiempo y singularidades de cada espacio e institución. Este aprendizaje de formar parte de la comunidad educativa y al mismo tiempo respetar la autonomía docente es clave para establecer ese contacto que tiene que durar mucho tiempo. Cuando algo se mantiene simplemente porque está arraigado en el sistema como la norma a cumplir, se empieza a generar una situación de descreimiento y de rechazo, eso es lo que también requerimos de un docente o director del siglo XXI: la posibilidad de tener palabra propia, proyecto propio y al mismo tiempo la flexibilidad para ir jugando con las situaciones emergentes en cada momento y particularidad.

Elogio del cuidado

Bernardo Blejmar es también licenciado en ciencias de la educación (UBA) y asesor de diferentes organismos internacionales. Junto a Laura Pitluk, Gabriel Brener y otros educadores, Blejmar participa del libro «La gestión escolar. El desafío de crear contextos para hacer y estar bien». Será uno de los disertantes invitados al congreso de nivel inicial que se realizará en Rosario en mayo próximo. El tema de su conferencia es «Elogio del cuidado como valor cotidiano».

Fuente entrevista: https://www.lacapital.com.ar/educacion/la-inclusion-es-el-principal-desafio-que-tiene-el-nivel-inicial-n1581603.html.

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