El Jefe de Estado, médico de profesión, aplicó primeras dosis del fármaco de Pfizer-BioNTech a menores de entre 12 y 17 años, convocados con el fin de abrir nuevamente las aulas en modo presencial para febrero próximo.
Querer regresar a clases significa volver a vivir, recuperar el tejido social del país, y eso se fortalece desde las escuelas, afirmó Giammattei durante su intervención en el acto, el cual contó con la presencia de la ministra del ramo Claudia Ruiz y el representante aquí de Unicef, Carlos Carrera.
Las vacunas que se administran este miércoles corresponden al lote de más de un millón de Pfizer-BioNTech recibido la pasada semana para continuar el ciclo de inmunización de este grupo.
Desde el pasado fin de semana, cuando los centros volvieron a tener inyecciones disponibles, no cesan las largas filas de padres con sus hijos en los distintos puntos habilitados en esta capital.
«Vacunas tenemos, lo que hace falta son brazos», exhortó el gobernante, quien recordó una vez más la necesidad de cubrir la mayor cantidad de población para consolidar la recuperación económica y social de esta nación.
Giammattei reiteró que muy pronto reforzarán con una tercera dosis de Moderna o AstraZeneca al gremio de maestros, uno de los priorizados en el actual plan en curso.
Asimismo, informó sobre las gestiones con casas farmacéuticas para, en cuanto tengan la aprobación, empezar con los niños entre seis y 11 años.
Hoy se espera el arribo aquí de dos millones de vacunas Moderna, la tercera donación del Gobierno de Estados Unidos.
La consejería destaca que, en el proyecto ‘Hábitos Saludables en la Escuela’, harán hincapié en la salud mental y la prevención del consumo de «sustancias» en los institutos
La consejera de Educación, Rocío Lucas, ha presentado este martes el proyecto ‘Hábitos Saludables en la Escuela’, cuyo eje vertebrador será la Red de Escuelas Saludables de Castilla y León, que se creará a lo largo de los próximos cursos. «La salud es el centro de nuestra vidas y los centros educativos de la Comunidad han mostrado su compromiso durante la pandemia», ha señalado Lucas en una rueda de prensa para añadir que el nuevo programa es un paso más en esa dirección.
Con esta inciativa, el Ejecutivo autonómico fija como meta promocionar la salud en cuanto a la formación de hábitos en los alumnos y la preparación de los docentes para que éstos puedan atender a las necesidades de los estudiantes.
El plan, que comenzará a estar operativo a partir del próximo curso escolar (2022-2023), consta de cuatro áreas según ha descrito la consejera, «el currículum educativo, el entorno psicosocial del centro, la familia y la colaboración con los distintos recurosos comunitarios que protegen y promueven el valor de la salud».
Así, en cuanto a las líneas de intervención, Lucas ha destacado como novedad la importancia de la ‘educación emocional’ y el cuidado de la salud mental, así como la prevención del consumo de sustancias adictivas entre los alumnos.
Integración del plan
«La implantación del proyecto se hará a partir de un equipo formado por miembros del claustro de cada centro, además de personas o entidades externas relacionadas con su entorno», ha adelantado la consejera para incidir en que, entre otras, deberán elaborar un plan de actuación con programas de formación y autoevaluación.
A modo de incentivo, Lucas ha desvelado que se establecerá un premio de «reconocimiento» de esos centros que se traducirá en un incremento de la partida económica que les corresponda.
Las “conservancies” o zonas de conservación de la naturaleza en Kenia, que cuentan entre sus visitantes con miembros de la realeza británica, están implicadas en expulsiones, torturas y asesinatos de población indígena local, según un demoledor informe recién publicado por el Instituto Oakland, con sede en EE.UU. Survival lleva diez años denunciando terribles abusos de este tipo en proyectos conservacionistas en Kenia.
El nuevo informe investiga las nefastas actividades de la organización Northern Rangelands Trust (NRT), que cuenta con 39 zonas de conservación comunitarias que actualmente cubren una superficie de 42.000 km², casi un 8% de Kenia. Estos territorios eran lugares de pastoreo para comunidades pastoralistas, que han sido reconvertidos en “áreas de conservación” controladas por NRT. Los indígenas han sido violentamente excluidos de estas tierras que ahora atraen ingentes sumas de dinero procedentes de los mercados de carbono, subvenciones de países donantes y lujosos alojamientos para safaris.
En el informe “Stealth Game: ‘community’ conservancies devastate land and lives in northern Kenya”, los investigadores aportan detalles estremecedores sobre el funcionamiento de estas llamadas “conservancies”, tales como:
– Expulsión de indígenas y otras poblaciones locales y el expolio de sus tierras.
– Múltiples alegaciones de abusos y torturas, incluidas ejecuciones extrajudiciales y desapariciones forzosas.
– Empleo de fuerzas de seguridad militarizadas, algunas entrenadas por una empresa que dirige el hijo de Ian Craig.
– Apropiación masiva de tierras por parte de unos pocos individuos ricos, con la consecuente exclusión de los pastores de sus territorios.
– Intimidaciones, como detenciones e interrogatorios a miembros y líderes de la comunidad local.
Las áreas que ahora se encuentran bajo el estatus de “zonas de conservación” son las tierras de pastoreo ancestrales de pueblos pastores como los samburus y los masáis, que han gestionado estos territorios desde tiempos inmemoriales.
Muchas de las zonas de conservación, incluidas las privadas como OI Jogi (propiedad de la multimillonaria familia Wildenstein), ofertan ahora con safaris de lujo. Según parece, el alquiler de Ol Jogi asciende a unos 210.000 dólares semanales. Una tour operadora describe Sarara, otro de los alojamientos, como “una misión de salvación, no solo para la fauna y las praderas, si no también para el pueblo samburu”.
El informe también revela que NRT recibe millones de dólares de fondos gubernamentales (de la UE, de las agencias gubernamentales estadounidenses, de la Agencia Danesa de Desarrollo Internacional o de la Agencia Francesa de Desarrollo entre otros), así como ingentes sumas de grandes organizaciones para la conservación de la naturaleza, incluidas The Nature Conservancy, Conservation International, WWF, Fauna & Flora International, March to the Top, Space for Giants, Save the Elephants, Rhino Arkj, Tusk y la International Elephant Foundation.
Fiore Longo, directora de la campaña para Descolonizar la Conservación de Survival International, declaró hoy: “Es preocupante que NRT se decante cada vez más por el opaco y dudoso mercado de carbono y por la compensación de emisiones como fuentes de ingresos y que la UE considere la organización como modélica en su nuevo proyecto NaturAfrica, pese a las abundantes pruebas de violaciones de derechos humanos”.
El experto ecólogo y conservacionista de Kenia, Mordecai Ogada, manifestó: “NRT empezó siendo un proyecto modesto (y quizá con buenas intenciones), pero que ahora se ha convertido en una enorme burbuja, económica y socialmente insostenible, que se expande por el norte de Kenia con un poder casi gubernamental. A través de la manipulación de las estructuras culturales han atrapado a las comunidades en su modelo de ‘conservación’ engañoso y a los donantes en su enrevesada red financiera. Cuanto más tiempo perdure esta construcción, más peligroso será su inevitable desmantelamiento”.
La directora de Survival International, Caroline Pearce, considera que: “Las zonas de conservación de Kenia han promovido durante mucho tiempo una imagen de lujo en armonía con la naturaleza, de paisajes africanos prístinos y una población local feliz, a menudo con vestimenta pintoresca. Pero, como Survival lleva mucho tiempo denunciando y los investigadores del Instituto de Oakland han demostrado con creces, esto no es más que una forma de maquillar la explotación y los abusos de poder a costa de la población indígena y local”.
“Survival ha recopilado testimonios de todo el mundo en los que se detalla cómo este modelo de conservación de fortaleza lleva a los pueblos indígenas a ser expulsados de sus propias tierras, y a sufrir terribles abusos a manos de quienes los despojan. Este es otro ejemplo de por qué las prácticas de conservación dominantes deben cambiar a un nivel profundo, y por qué la tolerancia del mundo hacia las atroces violaciones que se camuflan como ‘conservación’ amistosa deben cesar. NRT tiene que rendir cuentas”.
América del Sur/Ecuador/19-11-2021/Autor(a) y Fuente: ultimasnoticias.com.ve
A partir del 22 de noviembre, se retomarán las clases presenciales en Ecuador con el 100% de aforo en las aulas, tras 19 meses de suspensión por la pandemia del covid-19.
La decisión se toma tras la aprobación, por parte del Comité de Operaciones de Emergencia Nacional, de un cronograma, el cual fue planteado por el Ministerio de Educación-
El director del Comité, Juan Zapata, indicó que la decisión se tomó por unanimidad por todas las mesas técnicas del Comité de Operaciones de Emergencia, no obstante, todos los planteles deben contar con el protocolo de bioseguridad para el ingreso de todos los estudiantes.
María Brown, ministra de Educación, aseveró que más de 8.800 escuelas y colegios han sido autorizados para recibir a la totalidad de alumnos.
El ingreso será progresivo y se completará el 17 de enero con la reincorporación de los estudiantes de educación básica, cita la agencia de noticias AFP.
La decisión, además, responde a un cronograma de vacunación, donde el 61% de los ecuatorianos ya se encuentran vacunados contra el Covid-19 y se prevé que el 85% esté completamente vacunados para fin de año.
Al menos, el 95% de los maestros están vacunados, de acuerdo con las autoridades. Además, la nación andina empezó en octubre el plan de vacunación para niños de entre 5 y 11 años, cita la agencia de noticias.
Cabe destacar que, entre junio y septiembre, se implementó un plan piloto de retorno a aulas en cuatro regiones del país, después de un año de clases vía online.
Hasta la fecha, Ecuador reporta más de 521.845 contagiados y 33.089 fallecidos.
Fuente e Imagen: https://ultimasnoticias.com.ve/noticias/general/ecuador-retomara-clases-presenciales-a-partir-del-22-de-noviembre/
Hablamos con el biólogo y experto en psicología cognitiva sobre el boom de la neuroeducación, un término que no le gusta porque, bajo su paraguas, se confunden disciplinas variopintas y se cobija un número creciente de oportunistas e intrusos. Héctor Ruiz Martín admite que la ciencia nunca podrá responder a algunas preguntas educativas fundamentales. Pero sí ha logrado hallazgos sólidos. Por ejemplo, que aprender de verdad implica dar sentido a lo que aprendemos.
Biólogo de carrera, a Héctor Ruiz Martín siempre le picó el gusanillo de la educación. Desde muy joven le asaltaron los grandes interrogantes pedagógicos, con el cómo aprendemos a la cabeza. Buscó respuestas en la docencia, habiendo sido profesor de instituto y universidad. Durante un tiempo intentó diseccionar los misterios del aprendizaje a través de la neurociencia. Y cuando descubrió los encantos de la psicología cognitiva, se produjo algo así como un flechazo intelectual. Autor de varias obras con un enfoque divulgativo, hoy dirige la International Science Teaching Foundation, con sede en Barcelona.
¿Cómo das el salto de la neurociencia a la psicología cognitiva? ¿Fue una transición gradual o una especie de iluminación repentina?
Un poco ambas cosas. Yo descubro, a través de la neurociencia, que se pueda hacer ciencia del aprendizaje. Me meto en este ámbito con mucha fascinación. Pero en el fondo, más allá de mi interés fundamental como biólogo, siempre he buscado poder responder a las preguntas que nos hacemos como docentes y estudiantes, en especial cómo aprender más y mejor. Cuanto más me meto en la neurociencia (su estudio del cerebro a nivel molecular, celular, bioquímico), más me doy cuenta de que esta no puede responder a estas preguntas. Este proceso fue progresivo. Y luego está ese momento en el que descubro, cuando vivía en EEUU, la psicología cognitiva, un ámbito del que en España hay muy poca tradición. Veo que, al dedicarse a estudiar el cerebro como procesador de información pero más desde el comportamiento, resulta mucho más interesante en esa búsqueda de respuestas.
¿Hay desconfianzas, recelos entre ambos ámbitos? Quizá la neurociencia se arroga una especie de legitimidad de pureza empírica. Y la psicología cognitiva, una mayor capacidad de trasladar al aula sus hallazgos.
Nunca he visto neurocientíficos que resten validez a la psicología cognitiva, que en realidad tiene un enfoque más cercano a las ciencias naturales que a las sociales: causa-efecto, herramientas cuantitativas… Lo que sí observo es que, para el público general, todo es neurociencia, todo es neuroeducación, un término que personalmente no me gusta. La neurociencia tiene más sex-appeal, más caché, viene como con un sello de objetividad. Pero, en realidad, la inmensa mayoría de cosas bajo el paraguas de la llamada neuroeducación —digamos, más en rigor, de las ciencias del aprendizaje— vienen de la psicología cognitiva. Al atribuir a lo neuro esa preponderancia, hay psicólogos que se sienten ninguneados. Lo importante, en cualquier caso, es que ambas disciplinas interactúan, se retroalimentan continuamente.
Aprovechando esa fiebre neuro y esa confusión de términos, se cuelan muchos supuestos gurús que lanzan propuestas metodológicas barnizadas de pseudociencia.
Intrusos y oportunistas siempre ha habido. Incluso en ámbitos como la medicina —que tiene algo de arte pero se basa fundamentalmente en el conocimiento científico— sigue habiendo mucha pseudociencia. Con más razón en la práctica educativa, donde no hay una fuerte tradición investigadora. Y ocurre precisamente ahora, cuando se está tratando de crear puentes entre la investigación y el aula. Como en la publicidad, suelen ser propuestas que combinan emoción y razón (supuestamente científica) en un pack listo para vender.
¿Corremos el riesgo de menospreciar, en aras del rigor científico, ese componente artístico de la docencia: la intuición, la experiencia del profesor…?
Los propios científicos somos conscientes de las limitaciones de la ciencia. A destacar, que la ciencia solo puede responder a preguntas científicas. Esto deja fuera, por ejemplo, cuáles deben ser los objetivos de la educación, que siempre será un debate ideológico. Pero sí puede ayudar a informar sobre la manera más probable de alcanzar —en función del contexto, los recursos, etc.— esos objetivos. No hay que olvidar tampoco que la ciencia va avanzando, resolviendo cuestiones, consiguiendo un conocimiento cada vez mejor, pero nunca perfecto, absoluto. Cuando entran en juego variables que la investigación aún no ha tenido en cuenta, poco puede aportar la ciencia. Pero tampoco hemos de olvidar que la experiencia personal también tiene limitaciones. La primera es que está sesgada por nuestras preconcepciones. El famoso sesgo de confirmación, que nos empuja a sacar las conclusiones que ya queríamos sacar. Por ejemplo al llevar a cabo una actividad en el aula, cuyas conclusiones sobre el desarrollo y resultado tratará el docente de encajar en lo que ya pensaba. Ahí la evidencia científica puede complementar la experiencia docente.
La clave para aprender es dar sentido a lo que aprendemos. No hay nada más importante que implicarse cognitivamente en lo que uno está aprendiendo
Si tuvieras que destacar un hallazgo científico sólido sobre el aprendizaje, ¿cuál sería?
Permíteme decir más de uno. El primero es que la clave para aprender es dar sentido a lo que aprendemos. No hay nada más importante que implicarse cognitivamente en lo que uno está aprendiendo, que al final significa interpretar el nuevo conocimiento a la luz de nuestros conocimientos previos. Es uno de los principios básicos de la psicología cognitiva: la memoria se construye conectando lo que sabemos con lo que estamos aprendiendo. Resulta clave para el profesor: si una actividad en el aula no va a hacer que los alumnos piensen sobre lo que están aprendiendo, no lo van a aprender.
El segundo, que aprender es un acto generativo, no meramente receptivo. Que el aprendizaje se consolide depende de lo que hacemos después en nuestra cabeza, de si somos capaces de recuperar, usar, evocar en definitiva —en un proceso de dentro afuera— lo aprendido. El tercero es que, para aprender, necesitamos diversos episodios, mucho mejor si se espacian en el tiempo en lugar de masificarse.
Justo lo contrario de la norma en España: currículos sobrecargados y sesiones de estudio maratonianas con un enfoque evaluativo puramente memorístico.
El aprendizaje no elaborado, sin oportunidades para la generación y la aplicación, resulta siempre efímero. Las estrategias de evaluación que animan al estudio masificado solo consiguen que lo supuestamente aprendido (o así parece en el examen) se olvide en dos días.
Me llama la atención que utilizas con frecuencia, al explicar las dinámicas de la memoria y el aprendizaje, la noción de evocar, que suele tener un matiz poético, en absoluto científico.
Llevar a la consciencia, a tu memoria de trabajo algo que ya sabes (y que permanece en tu memoria a largo plazo, en algún lugar del subconsciente) es técnicamente, según la RAE, evocar. Evocar un recuerdo, un conocimiento. En inglés, la palabra para referirse a este proceso es retrieval, algo así como recuperación, que en educación tiene otras connotaciones. Cuando decidí divulgar la psicología cognitiva en español, tuve que tomar una decisión sobre cómo traducirla. Me llevó tiempo y, tras ver las opciones, me decanté por evocación, que ciertamente se suele utilizar desde una óptica más poética.
Foto cedida
Por una parte, es más fácil aprender sobre un campo concreto cuanto más sabemos. Por otra, a partir de cierta edad, el tiempo juega en nuestra contra. ¿O la idea del niño esponja es un mito?
Son dos procesos independientes. Uno nos lleva a que cada vez seamos, en nuestros ámbitos predilectos, mejores aprendientes (término en desuso que también me gusta utilizar, más correcto que aprendiz, que se refiere al aprendizaje de un oficio). Otro tiene que ver con la mayor capacidad para aprender durante la infancia y la juventud, ya que la neuroplasticidad —que es la base del aprendizaje— es mucho mayor en esas edades. Yo, a mis 40 años, aprenderé más fácilmente cosas nuevas sobre psicología cognitiva que un neófito en la materia de 20 años. No solo a nivel de comprensión. También me será más fácil recordar lo aprendido. Pero en un ámbito completamente nuevo para mí, el joven de 20 años partiría con ventaja. Por otra parte, con la edad solemos ganar en autorregulación: esfuerzo, ser capaces de evitar la tentación de hacer otras cosas, de aplazar las recompensas… Son capacidades muy importantes para el aprendizaje, y aquí la edad suele jugar a nuestro favor.
Esa distracción permanente o saltos de atención continuos entre los jóvenes —la mal llamada multitarea— es campo abonado para la pseudociencia. Se escucha de todo. Que las nuevas generaciones son, cognitivamente, casi como superhombres. O lo contrario: que ese ir de una cosa a la otra les va a descalabrar el cerebro con secuelas irreversibles.
La visión científica es que ni una cosa ni la otra. Los jóvenes de ahora no son diferentes a los de hace 30 años. El cerebro es plástico, sí, pero los mecanismos cognitivos solo pueden cambiar a partir de la evolución biológica, y esto requiere de mucho tiempo. A los jóvenes siempre se les ha dado mejor ese cambio veloz de tarea, tienen una mayor velocidad de procesamiento, aunque está demostrado que, en el cambio continuo, el desempeño de cada tarea se ve afectado. Con la edad, las habilidades cognitivas van, en general, a la baja. De la misma forma, también sabemos que este entorno lleno de tecnología tampoco está cambiando negativamente el cerebro. Los alumnos de hoy en día siguen teniendo la misma capacidad de prestar atención, aunque también tienen más oportunidades para distraerse, más estímulos para elegir y evitar el aburrimiento, que es algo muy humano.
Los alumnos de hoy en día siguen teniendo la misma capacidad de prestar atención, aunque también tienen más oportunidades para distraerse
¿Y ese infinito surtido de estímulos no afecta a la concentración, la paciencia, la tolerancia a la frustración? Quizá a nivel más emocional, pero con efectos cognitivos que influyen en el aprendizaje, aunque estos no sean permanentes.
Más importante resulta la ausencia de momentos para desconectar de nuestra vida social. Antes, cuando volvías a casa, tu vida social se reducía a tu familia, que es mucho más fácil de manejar en cuanto a las preocupaciones por la imagen que proyectamos a los demás, cuál es nuestra posición en el grupo, qué piensan de nosotros. Con las redes sociales, nunca dejas de estar sobre el escenario, y esto es difícil de gestionar. Se genera un estrés que puede afectar no solo a tu capacidad de aprender, sino a tu vida en su conjunto. Podríamos conjeturar que nuestro cerebro no está preparado para, digamos, ponernos continuamente a prueba ante el grupo, y que esto está generando dinámicas negativas.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/11/hector-ruiz-al-crear-puentes-entre-la-investigacion-y-el-aula-surgen-oportunistas-pseudocientificos/
Los trabajos aquí presentados son parte de las producciones de los integrantes del Grupo de Trabajo de CLACSO Políticas Educativas y derecho a la educación, con el propósito de comprender la complejidad del escenario a través de estudios comparados, avanzando en la producción colectiva de conocimiento en el marco de las luchas políticas por un orden social más justo, acompañando con marcos analíticos renovados la comprensión de las nuevas dinámicas de producción y reproducción de desigualdades desde enfoques multidimensionales.
Autoras(es): Nora Gluz. Cibele María Lima Rodrigues. Rodolfo Elías. [Coordinadores]
Nora Gluz. Cibele María Lima Rodrigues. Rodolfo Elías. Myriam Feldfeber. Vicente Sisto. Javier Campos-Martínez. Andrés Felipe Mora. Maikel Pons Giralt. Pablo Martinis. Carmen Rodríguez-Martínez. Melina Costa Lima Fraga. Ana Paula Abrahamian de Souza. Oresta López Pérez. Alejandro Vassiliades. Eliza Bartolozzi Ferreira. Dalila Andrade Oliveira. Lívia Maria Fraga. Carmen Caamaño Morúa. Gabriela Walder. Laura Bareiro. Eloísa Bordoli. Stefanía Conde. [Autoras y Autores de Capítulo]
Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2407&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1579
En enero el Ministerio de Educación prevé presentar un documento sobre la profesión docente. Ya ha habido reuniones con el Consejo de Decanas y Decanos de Educación en los que se han planteado posibles líneas de cambios. También ha habido encuentros informales con sindicatos, pero estos desconocen, siquiera, ligeramente, las intenciones del Gobierno.
«Pretendemos cumplir con el plazo», zanja Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación y uno de los máximos responsables de la redacción de la propuesta. Una propuesta que todavía está en el aire en muchos sentidos. Según este alto responsable, ha habido comunicaciones informales con los sindicatos, así como con las y los decanos de las facultades de Educación, aunque todavía no puede adelantarse mucho.
Muy informales, al menos, en opinión de Maribel Loranca, responsable de educación dentro de la Federación de Servicios Públicos de UGT. Asegura Tiana que están en fase de análisis y discusión con «todos los sectores que tienen algo que decir».
Es verdad que en los últimos 11 meses desde la aprobación de la ley, el Ministerio ha puesto prácticamente todos los esfuerzos en la preparación de los currículos de la Lomloe. Un trámite que requería también unos plazos muy apretados para que fuera posible que en el próximo curso escolar estuvieran listos, tanto los decretos de enseñanzas mínimas como los decretos autonómicos.
A esta premura se une el cambio en la cabeza del Departamento a final del curso pasado. La salida de Isabel Celaá y la llegada de Pilar Alegría han impuesto un cambio de ritmo, empezando por la necesaria «rueda de reconocimiento» de la nueva responsable del Ministerio con las diferentes organizaciones sociales y educativas. Que se ha sumado a la necesidad de llevar a cabo viajes por el territorio en las últimas semanas, apariciones en actos públicos y representación institucional de diferentes tipos.
Ahora, con el tiempo jugando bastante en contra, hay que pisar el acelerador, al menos, para cumplir los plazos de la primera etapa, es decir, tener un texto preparado para el mes de enero que poder enseñar a sindicatos y comunidades autónomas. Un texto que, lo más seguro, abrirá un tiempo de ardua negociación. «Quieren abrir el debate», es la sensación de Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO. García deja entrever que han comentado, efectivamente, informalmente, algunos aspectos de la propuesta que está elaborando el Ministerio, pero no hay nada claro.
Para él, por supuesto, hay elementos que deben estar presentes sí o sí: formación inicial del profesorado, ingreso a la función pública, desarrollo profesional a lo largo de los años. Pero también, cuestiones relativas a las condiciones laborales del profesorado. Y en este ámbito habla, por ejemplo, de «recuperar la sensatez» en relación al horario lectivo, o de las ratios y de la posibilidad de utilizar, para ello, la bajada de la natalidad que ya es notoria en muchos territorios. Desde el Ministerio, Alejandro Tiana se muestra cauto al hablar de la propuesta sobre la que trabajan. Lo están haciendo en diferentes líneas, pero «todavía es muy prematuro».
La actitud a examen
Además de otras posibilidades de transformación de los estudios de magisterio, las y los decanos plantean la posibilidad de crear pruebas específicas en las universidades, más allá de la EvAU estatal. Pruebas que se centren en cuestiones actitudinales de las y los futuros estudiantes. El objetivo sería seleccionar al «candidato idóneo», explica Carmen Fernández, presidenta del Consejo de Decanas y Decanos de Educación. «No todo el mundo puede ser docente; el expediente académico no puede ser el único filtro», asegura la decana.
Fernández asegura que este tipo de filtros que miden elementos como las habilidades sociales, la creatividad o el pensamiento crítico de las y los futuros docentes, pueden ponerse en marcha de forma objetiva. Además de esto, se trataría de tener claro que las y los candidatos son tolerantes, respetan la diversidad, la coeducación, o tienen un cierto compromiso social. «Se trata de valores universales», insiste la decana de la Universidad de Santiago de Compostela.
Junto a este análisis de las habilidades transversales, relacionadas con lo actitudinal, Fernández también habla de, por ejemplo, estudiar las razones que llevan a las personas a los estudios de magisterio para evitar que razones de poco peso («me gustan los niños») lleven a muchas y muchos a las facultades. Y, por supuesto, también sería necesario evaluar el rendimiento académico de las y los jóvenes.
Otros cambios en la formación
Uno de los puntos fuertes de la propuesta que está pendiente (nadie termina de saber si llamar al texto Estatuto Docente), tiene que ver con la entrada de jóvenes a las facultades para formarse en Magisterio o en el Máster de secundaria. Es un punto conflictivo porque, además de participar en ello el Consejo de Decanas y Decanos, también lo hacen el Ministerio de Educación y el de Universidades.
Carmen Fernández explica que ya han tenido dos reuniones con Educación. Universidades todavía no se ha unido a las conversaciones. En la primera, representantes de la Administración explicaron a las y los decanos en qué consistía la reforma curricular puesta en marcha. En la segunda, los últimos hablaron sobre los puntos que ven claves para la reforma de la formación en las universidades.
El Consejo de Decanos de Educación lleva varios años trabajando más o menos intensamente en la reformulación de unos estudios regulados al milímetro mediante diferentes órdenes ECI. Estos textos impiden a las facultades reformar los estudios universitarios, más allá de algunos detalles cosméticos, asegura Fernández. De esta forma, desde el cambio de gobierno de 2018, el Consejo se puso a trabajar en la reforma completa.
El pasado día 5, las y los decanos, en la reunión con el Educación, le expusieron los elementos que entienden que hay que abordar necesariamente: el acceso a los títulos; su masificación (con el aumento de las universidades privadas y de las ofertas online) y, «poner sentido al acceso», comenta Fernández, es decir, «la regulación del número de plazas (ofertadas) evitando la mercantilización».
Entre los elementos que ven necesario reformular está el grado de la experimentalidad de los estudios; habría que aumentarlo. Esto supondría la reducción de las ratios de estudiantes en según qué materias, relacionadas con la práctica docente. En Medicina, explica Fernández, tienen el nivel mayor y tienen clases con siete alumnos. Magisterio tiene la experimentalidad mínima, lo que hace que haya decenas de chicas y chicos en clase. «No es lo mismo trabajar con 90 alumnos o 40, como trabajamos con algunos grupos prácticos que hacerlo con 12 o 14».
Además, habría que hacer modificaciones en el prácticum de estos estudios, también el currículo («fragmentado y enciclopédico») o fijar los perfiles docentes en las facultades de educación para decidir quién imparte en el prácticum o desarrollar los perfiles de los docentes asociados en las facultades.
Uno de los problemas principales en este sentido es que los cambios de las órdenes y el consenso para lograrlos, pueden llevar una gran cantidad de tiempo. En un primer momento, las y los decanos de Educación deberían ponerse de acuerdo en qué y cómo reformar (algo que, según Carmen Fernández, es más o menos sencillo); también es necesario tener la complicidad del Gobierno y pasar la aprobación de las diferentes agencias de evaluación autonómicas y estatal.
Los plazos se terminan
El tiempo se le acaba al Ministerio para presentar algún documento. Enero es el horizonte legal para presentar la propuesta. Las fuentes consultadas no creen que todavía haya ningún documento muy fundamentado o elaborado.
En la memoria de mucha gente está la negociación fallida del Estatuto Docente de 2007. A pocas conversaciones de su firma definitiva, las conversaciones saltaron por los aires. La cuestión económica que debería llevar aparejada la reformulación de la carrera docente (vertical y horizontal) así como las condiciones laborales y los primeros destellos de la crisis de 2008 dejaron aquel documento en papel mojado.
Algunos de los protagonistas de entonces, vuelven a estar presentes. Tanto Alejandro Tiana (como secretario general) como Fernando Gurrea, como subsecretario de Educación, ya tuvieron que sentarse a negociar con los sindicatos. Podría ser una «modernización», piensa Loranca, de FeSP-UGT, pero ahora mismo, asegura, no saben cuáles son las intenciones del Ministerio.
Esta situación, la de la repetición de los protagonistas ministeriales, hace pensar en la posibilidad de que se vuelva a presentar un documento a los sindicatos que tenga similitudes con aquel de 2007. Pero es imposible saberlo. Es lo que se desprende de la conversaciones con los diferentes representantes de los sindicatos, que desconocen por dónde irán los tiros del documento que Educación ha de presentar en unas pocas semanas.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/15/decanas-y-decanos-plantean-la-evaluacion-de-las-actitudes-para-acceder-a-las-facultades-de-educacion/
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