Por: Internacional de la Educación. Texto: Connie Chung.
En el país de «E», el trabajo infantil abusivo es frecuente, alrededor de dos millones de niños de entre 10 y 15 años de edad trabajan en aserraderos, minas y otras fábricas.
Los niños trabajan 12 horas al día, seis días a la semana, algunas veces en turnos de noche. A veces trabajan 82 horas a la semana. Los niños respiran el hollín al recoger los restos de carbón con las manos. Se les describe como «niños jorobados y flacos, y muchas veces han perdido los pulgares y otros dedos».[1]
«Cuando pregunté a mis estudiantes de 15 años de Silicone Valley en qué país pensaban que podía darse la situación de trabajo infantil descrita en el párrafo anterior, todos respondieron sin dudarlo «en India», «en China» o «en algún lugar de África». Me miraron sorprendidos cuando les dije que describía hechos reales ocurridos en Estados Unidos. «E» era Edgar Gardner Murphy, quien, junto con varios compañeros, colaboró en la fundación del Comité Nacional de Trabajo Infantil en 1904 y convenció al estado de Alabama para que adoptase varias leyes contra el trabajo infantil en 1907.
Compartí con ellos estos sórdidos detalles de una situación real que consiguió cambiarse para mejor, no solamente para atraer la atención de mis estudiantes adolescentes y para animarles a cuestionarse las imágenes tan negativas que tenemos sobre otros países del mundo y las impresiones principalmente positivas que tenemos de nuestro propio país, sino también para ofrecerles un sentido de la esperanza y de la posibilidad en este curso de Literaturas del Mundo, que más bien parecía un estudio de las «devastaciones mundiales», desde el holocausto (La noche, de Elie Wiesel) hasta el apartheid (Llora, amado país, de Alan Paton). Si bien el trabajo infantil sigue siendo un problema mundial, al compartir información sobre la manera en que puede abordarse a nivel local, y con éxito, esperaba que los estudiantes desarrollasen un sentido de poder, de conexión y de reconocimiento, para que se dieran cuenta de que, sin los esfuerzos de los activistas de los derechos humanos como Murphy, que junto a otros compañeros y compañeras se esforzó por cambiar los sistemas políticos, económicos y culturales, ellos mismos podrían haberse visto en este tipo de situaciones inhumanas.
A pesar de que todavía queda mucho por debatir sobre cómo desarrollar una competencia mundial en los estudiantes, me gustaría completar esta introducción con la ayuda de algunas sugerencias prácticas:
1. Asociar los problemas con posibilidades.
Es útil acompañar el conocimiento de los desafíos que existen en el mundo con ejemplos de personas que han conseguido resolver problemas aparentemente irresolubles. Un simple conocimiento de los problemas del mundo no es suficiente. Por ejemplo, varios estudios han revelado que cuando se confronta a los estudiantes de entornos privilegiados con datos sobre la pobreza mundial, pueden reaccionar de manera defensiva. Si, para cada problema, integramos y damos como ejemplo una solución viable, será más fácil que los estudiantes comprendan que estos problemas se pueden resolver.[2]
Podríamos animar a los estudiantes a explorar los sitios web de organizaciones como Ashoka y la Fundación Skoll, que están repletos de ejemplos de emprendedores sociales que están abordando con éxito problemas sociales de gran importancia. Además, como estos ejemplos vienen de los cuatro rincones del mundo, los estudiantes podrían debatir la importancia del contexto geográfico, disciplinario, cultural, político, social, y otros contextos, en la aplicación de soluciones eficaces a desafíos mundiales comunes.
2. Desarrollarla identidad y la curiosidad.
Los investigadores Suárez-Orozco y Qin-Hilliard consideran que «la mundialización pone en peligro la identidad, tanto de los residentes originales de las zonas donde se instalan los recién llegados como de los inmigrantes y sus hijos».[3] Carola Suárez-Orozco defiende que cultivando un sentido de la identidad y la historia propio y sólido, se reduciría el miedo de los estudiantes a la diversidad y se mejoraría su comprensión del contexto mundial en el que viven las personas. Los estudiantes inmigrantes son los que más peligro corren de adoptar una «identidad atribuida», proyectada sobre ellos desde el exterior por otras personas en función de su pertenencia social, étnica o religiosa, más que una identidad creada por ellos mismos.[4]
Tras las elecciones nacionales, varios países han sido testigos de la aparición de algunas de estas tensiones entre los distintos grupos sociales, étnicos o religiosos. Tras las votaciones ha surgido un tema común: al parecer, muchas personas ignoran hasta qué punto las comunidades y los países están socialmente, políticamente y económicamente relacionados; ignoran hasta qué punto la mundialización ha sido beneficiosa, y no solamente para las élites; y hasta qué punto también ha sido devastadora para muchas personas.[5] Asimismo, existe una falta de concienciación sobre el hecho de que no es solamente la mundialización, sino también la automatización, las tecnologías[6], y las decisiones adoptadas por las empresas y los dirigentes políticos las que crean cambios tectónicos en el marco de lo que muchos denominan la cuarta revolución industrial[7]. Por tanto, aunque debamos animar a los estudiantes a desarrollar un sentido positivo y de confianza de su identidad, deberíamos también moldear y desarrollar su curiosidad y su humildad, así como la sensación de no tener todas las respuestas en este mundo en el que todos navegamos, lleno de ambigüedades y de sufrimientos, pero también lleno de posibilidades y de oportunidades.
3. Asociar un conocimiento influyente a una acción común influyente.
Existe asimismo un corpus de investigación muy rico en el ámbito del desarrollo positivo de la juventud según el cual, si se ofrece a los adolescentes la posibilidad de contribuir a su comunidad, desarrollarán las competencias que necesitan, pero también el sentido del deber.[8] Por ejemplo, los estudiantes de las escuelas UWC (United World Colleges)[9], no solamente aprenden a trabajar con las comunidades de los alrededores de sus escuelas, sino que también elaboran y organizan sus propias conferencias sobre la paz y la sostenibilidad. El sitio web de la Global Education Innovation Initiative[10] contiene una lista de 50 ejemplos mundiales de programas que favorecen el desarrollo de las competencias sociales, emocionales y cognitivas de los estudiantes al mismo tiempo que se les inculcan actitudes y valores mediante una pedagogía de empoderamiento basada en el alumno. En esta lista, hemos incluido programas que otorgan una atención particular al desarrollo de las competencias de ciudadanía mundial en el conjunto estudiantil. En un recurso de ayuda a la enseñanza que he redactado recientemente junto con varios compañeros, ofrecemos numerosos ejemplos de aprendizaje por proyectos y por problemas[11].
Además, durante mis entrevistas con más de 100 personas que trabajan en la organización de comunidades –muchas con títulos superiores en empresa, derecho, medicina, política pública, educación y teología– me di cuenta de que la gente realmente quería aprender a unir sus fuerzas a las del resto para poder actuar y fomentar cambios positivos en sus comunidades, pero también de que la mayoría de las escuelas no enseñan a desarrollar herramientas y estrategias que permitan establecer relaciones y recurrir a nuestros conocimientos para crear un mundo mejor. Es necesario que los estudiantes adquieran conocimientos en materia de poder, de posibilidad, de identidad y de curiosidad, a medida que se convierten en ciudadanos locales y mundiales; y el personal docente tiene la responsabilidad clave de moldear no sólo el futuro de cada estudiante, sino también el futuro de nuestras naciones y del mundo.
[1]Adaptado de Gary Haugen (1999). Good News about Injustice: A Witness of Courage in a Hurting World. Westmont, IL: IVP Press.
[2]Seider, S. (2009, May). Social Justice in the Suburbs. Educational Leadership, 66(8). págs. 54-58. ASCD.
[3]Suárez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D.B. (Eds.) (2004). Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education. Berkeley: University of California Press.
[4]Suárez-Orozco, C. (2004). Formulating Identity in a Globalized World. En Suárez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D. B. (Eds.) Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education. Berkeley: University of California Press.
[5]https://www.nytimes.com/2016/11/16/learning/lesson-plans/rethinking-globalization-investigating-the-benefits-and-drawbacks-of-global-trade.html
[6]http://www.economist.com/news/leaders/21714341-it-easy-say-people-need-keep-learning-throughout-their-careers-practicalities
[7]https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/
[8]Damon, W. (2008). The Path to Purpose: How Young People Find Their Calling in Life. Nueva York: Free Press. Levine, P. (2013). We Are the Ones We Have Been Waiting For: The Promise of Civic Renewal in America. Nueva York: Oxford University Press.
[10]www.gse.harvard.edu/globaled
[11]Reimers, F., Chopra, V., Chung, C., Higdon, J., O’Donnell, E.B. (2016). Empowering Global Citizens: A World Course. CreateSpace Independent Publishing Platform.
Fuente del artículo: https://worldsofeducation.org/spa/woe_homepage/woe_detail/15027/problemas-mundiales-y-cambio-local-inculcar-nociones-de-poder-de-posibilidad-de-identidad-y-de-curiosidad-para-una-competencia-mundial
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