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6 estrategias para mediar los encuentros con los libros

Escrito por: Camila Londoño

Para fomentar la creatividad, la lectura, la escritura y el amor por el libro, el profesor de lenguaje Roberto Contreras, sugiere estas sencillas actividades para realizar en la sala de clase.

En el marco del taller ¿Cómo mediar la lectura del libro álbum?, organizado por la Editorial Zig Zagy la Biblioteca Escolar Futuro, el Profesor de Lenguaje de la Universidad de Chile, Roberto Contreras expuso contenidos relacionados con la estructura del libro álbum, las estrategias de mediación lectora y la optimización de los espacios de lectura. También compartió 7 actividades que además de fomentar la lectura, son perfectas para generar un vínculo entre los niños y los libros. Las 7 actividades son sencillas de hacer, casi todas funcionan de forma individual o grupal y son una excelente oportunidad para generar un acercamiento al libro como un todo; desde su exterior hasta su interior.

1. La puerta de entrada al libro

La actividad tiene una duración aproximada de 15 a 25 minutos.. El profesor debe invitar a sus estudiantes a que seleccionen libros según sus portadas. Después se plantean preguntas como: ¿qué me dice esta portada?, ¿un libro vale por sus tapas?, ¿las portadas anuncian su contenido? o ¿qué se puede inferir a partir del título?

Por otra parte, Contreras sugiere que se comenten las portadas de libros que han leído y creen nuevas portadas para dichos libros, incluyendo, títulos, ilustraciones y colores.

2. Anatomía del libro

Esta actividad tiene una duración aproximada de 10 a 30 minutos. También se realiza antes de la lectura. El profesor debe explicar a los niños que los libros tienen una estructura-esqueleto que les permite ser lo que son. Las partes de dicho esqueleto son: la portada (cara frontal), el lomo (borde externo donde está el título y el nombre del autor), contraportada (la parte posterior), la solapa (borde plisado hacia el interior donde aparece la biografía del autor u otros títulos y colecciones) y finalmente la reseña (texto final sobre el contenido).

Contreras sugiere que los niños revisen una amplia variedad de libros para luego exponerlos a sus demás compañeros, describiendo cada una de las partes de su esqueleto.


3. Un tesoro de palabras

La actividad se realiza a lo largo de todo el semestre, durante y antes de la lectura. El profesor debe hablar del valor del vocabulario y la importancia de aprender cada día nuevas palabras. La idea es confeccionar un cofre con una caja de cartón decorada donde irán dejando las mejores expresiones. Éste será una especie de tesoro de curso. El objetivo es que se escoja una palabra o una expresión a partir de la lectura diaria.

Una de las sugerencias de este profesor de lenguaje es contarle a los niños que el escritor de Charlie y la fábrica de chocolate, Roald Dahl, al iniciar su carrera anotaba en un cuaderno un listado de palabras similares; así cuando quería describir a un personaje malvado no escribía “era muy malo” sino “un malandrín perverso e infame”.


4. “En un bosque oscuro y hondo… ”

Esta actividad de 60 o 90 minutos se realiza después de la lectura. El eje de ésta será el bosque. El bosque como espacio de cuentos es un escenario clásico y referencial para contextualizar una situación de asombro, sorpresa y aventura, dice Contreras. Entonces, la idea es empezar la actividad con la frase: “En un bosque oscuro y hondo… ”. Los niños tendrán que completar esa frase. Para esto, es importante que lean varias historias que tengan como referencia los bosques (Caperucita Roja, Hansel y Gretel, El bosque, ¡Mira lo que tengo!… ). Así, los niños podrán experimentar el efecto y la finalidad que tiene utilizar un bosque como espacio narrativo de una trama.


5. “Yo soy el héroe”

“Yo soy el héroe” es una actividad colectiva que puede durar de 60 a 90 minutos. Se realiza después de la lectura y consiste en esto: Se toma una historia que le guste a los niños para que ellos puedan transformarla como si ellos fueran los personajes. La reescritura del cuento no es individual pues busca promover el trabajo colaborativo, de modo que cada integrante del grupo tenga un rol dentro del proceso creativo. Mientras uno cuenta la historia, otro la escribe y un tercero corrige. Todos deben revisar la coherencia del texto.


6. “Dime”: conversar sobre las lecturas

Se realizará después de la lectura y durará de 25 a 30 minutos. Dime es básicamente un enfoque de mediación de la lectura que busca promover una “conversación literaria” para generar un diálogo, usando un repertorio de preguntas sencillas, directas y que apunten a pensar sobre lo que se ha leído más allá de la pregunta: “¿te gustó?”.

Algunas de las preguntas que se deberían hacer son: ¿Qué te llamó la atención del cuento?; Si dejaste de leer ¿en qué parte fue y por qué?; ¿Pudiste predecir lo que venía?; ¿Has leído otros libros como este?; ¿Qué le dirías a un amigo sobre este libro?; Si el autor te preguntara qué mejorarías del libro ¿qué le dirías?; ¿Se puede saber quién está contando la historia?; ¿Lo que leíste te hizo recordar algo?

Fuente reseña: http://www.eligeeducar.cl/6-estrategias-mediar-los-encuentros-los-libros.
Fuente imágenes: Domi Baus/Elige Educar
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Chile: Profesores estrenan métodos de enseñanza para motivar a estudiantes

América del Sur/Chile, 12 de agosto de 2017.  Fuente: www.eligeeducar.cl

Es habitual que los niños no sientan suficientes motivaciones para asistir al colegio. Sin embargo, hay profesores que están cambiando esa realidad.

Se trata de docentes que ocupan todo su ingenio y renuevan sus métodos de enseñanza para motivar a los alumnos a aprender.

Uno de los casos es el de Constanza Quintana, una joven profesora que pone énfasis en que sus estudiantes salgan de la sala de clases con todas las dudas resueltas.

Quintana asegura que ella fue una “estudiante invisible”, que nunca tuvo clases estimulantes y tampoco los profesores la instaban a participar. Dice que en su aula eso nunca ocurrirá.

Otro caso es el de Bastián, un profesor de inglés de 25 años, que trabaja con guitarra en mano para enseñar en El Bosque. Asegura que la música se ha convertido en su aliada para sembrar la semilla de los idiomas entre sus alumnos.

A continuación se muestra  video de estos profesores:

Fuente reseña: http://www.eligeeducar.cl/profesores-estrenan-metodos-ensenanza-motivar-estudiantes

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La escuela secundaria de todos, con todos y para todos. Análisis desde la investigación y la estadística educativa

Por Luz Albergucc

La escuela secundaria en la Argentina, como en todo el mundo y particularmente en América latina, viene siendo un tema de debate en todos los ámbitos posibles, desde los ministerios de Educación, los medios masivos de comunicación y la opinión pública. Algunos agoreros del “todo pasado fue mejor” la califican como un nivel en crisis, y suelen utilizar algunos datos duros –estadísticas educativas– para sustentar sus discursos. ¿Es cierto que la escuela secundaria “no puede más”? ¿Debemos volver a aquel pasado para pensar en la escuela secundaria actual?

En las líneas siguientes se hará un recorrido sobre los ejes de inclusión y calidad en la escuela secundaria, utilizando los datos estadísticos disponibles y realizando un recorrido histórico para acercarnos a posibles respuestas a estos interrogantes.

Suele repetirse en el discurso actual político y mediático “todo lo que falta” para cumplir con los objetivos que nos planteamos como país en 2006 con la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) que hizo obligatorio el nivel secundario y le otorgó al Estado la responsabilidad indelegable de garantizar el derecho a la educación de todos los niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos de nuestro país. Sin embargo, pocas veces se discute desde dónde partimos, cuál era nuestra línea de base en 2006 y qué recorrimos hasta el momento. Y este tipo de lecturas catastróficas, que paralizan o espantan, están muy alejadas de la realidad cuando podemos hacer un poco de historia y reflexionamos sobre el camino realizado. Las líneas siguientes buscan también poner en evidencia lo que el Estado, los docentes, los jóvenes y la sociedad en general han avanzado en los últimos años, que está muy lejos de los discursos del ex ministro de Educación y Deportes de la Nación, Esteban Bullrich, quien repetía un diagnóstico desesperanzador, definido en términos de “fraude educativo”, que nos coloca a todos los actores de la escuela secundaria en la paralización que provoca el “pánico”.

Por un lado, no hay dudas de que el cumplimiento de la obligatoriedad del nivel secundario es aún una deuda del Estado y un desafío de la sociedad argentina. Pero no podemos perder de vista que este desafío lo asumimos en diciembre de 2006 con la sanción de la LEN y que, por lo tanto, han pasado solo 10 años de aquel compromiso. Nuestro país demoró 90 años en cumplir con la Ley 1420 (de 1884) que establecía la obligatoriedad del nivel primario. Con esto no decimos que deben pasar 80 años más para lograr lo mismo en el nivel secundario, lo que expresamos es que no puede hacerse análisis sencillos a procesos que son complejos.

A diferencia de aquella época, hoy la sociedad tiene plena convicción de la necesidad de la escuela secundaria, demanda cada vez más y mejor educación obligatoria. Este elemento es definitivamente un factor importantísimo para que los objetivos planteados se cumplan cada vez con mayor rapidez. Otro elemento que motoriza el cumplimiento de la obligatoriedad radica en que, luego de varios años de trabajo con cada una de las jurisdicciones, hoy tenemos escuelas secundarias conformadas en todo el territorio del país. No olvidemos que con la sanción de la LEN debió realizarse un proceso de reconversión y modificación de la escuela –que implicó políticas de infraestructura, modificación de planes curriculares, etc.– para que el viejo tercer ciclo de la educación general básica y el polimodal de la anterior Ley Federal de Educación se constituyan en la escuela secundaria que hoy está en marcha. Y, por último, aún hoy tenemos el desafío de romper con la matriz fundacional de la escuela secundaria, aquella escuela elitista, para privilegiados, para pocos, y convertirla en una escuela de todos, con todos y para todos. Camino que se ha venido construyendo, como veremos más adelante, y que debe profundizarse.

El hecho de constituir una única escuela secundaria, a través de la unificación de las dos instituciones formadas por la normativa anterior, es un elemento estructural de posibilidad para reposicionar a la escuela secundaria que hoy necesitamos. En efecto, desde la sanción de la LEN, las escuelas secundarias completas pasaron de 5.100 a 11.000, con lo que vemos un incremento del 115%. Es decir, se duplicó la cantidad de escuelas secundarias completas mediante la unificación de los ciclos básicos (ex Tercer Ciclo de la EGB) y los ciclos orientados (ex Polimodal), reduciéndose entonces la cantidad de escuelas atomizadas. En 2015 –último dato disponible– sólo quedan 193 escuelas de ciclo orientado, 2.294 escuelas de ciclo básico –principalmente en el ámbito rural–, y las escuelas secundarias completas ascienden a 10.952 (elaboración propia sobre la base de los Relevamientos Anuales de Información educativa 2006 a 2015, Dirección Nacional de Estadística Educativa, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación).

Además de esta recomposición estructural de la escuela secundaria, en los últimos años vemos un crecimiento exponencial en la cantidad de adolescentes y jóvenes que acceden a ella. Se incorporan desde 2006 hasta 2015 cerca de 500.000 estudiantes más a la escuela secundaria común, lo que implica un crecimiento de matrícula del 14%. Pero también se evidencia un aumento en la matrícula del nivel secundario de la modalidad de jóvenes y adultos, en un 40%. Por lo tanto, en 9 años se ha logrado la incorporación de más de 500.000 jóvenes a la escuela secundaria, además de los adultos que logran la finalización de sus estudios. Este crecimiento de matrícula secundaria también puede verse plasmado en las tasas de asistencia a la escuela de la población de 12 a 17 años: en 1960 asistía el 53% de la población; en 1980 lo hacía el 68%; en 1991 la asistencia ascendía a 76%; el 87% en el año 2001, y en 2010, el 89%, mientras que en 2014 asciende a 93 por ciento.

En síntesis, se han logrado fortalecer las condiciones estructurales de la escuela secundaria, no sólo a través de la unificación de los ciclos básicos y orientados constituyendo un único establecimiento educativo, sino también con la implementación de múltiples políticas de protección y ampliación de derechos: la Asignación Universal por Hijo o el Progresar, la implementación de los Planes de Mejora de la educación secundaria y las políticas de inclusión tecnológica a través del Programa Conectar-Igualdad, el programa nacional de formación docente, la distribución de libros, los programas socioeducativos, entre otras. Sin dudas, estas políticas impulsaron la escuela secundaria, la dotaron de recursos y colocaron a los sujetos en situaciones de igualdad, elemento primordial para la garantía de derechos y la educación pública de calidad.

Cuando se coloca el foco de análisis en los resultados de la escuela secundaria, suele utilizarse para su análisis la medida de egreso o medidas de rendimiento de los aprendizajes. Es cierto que “los resultados” siempre son una variable a mirar; sin embargo, no puede ser la única cuando lo que se busca es recorrer el camino hacia una escuela secundaria para todos y de calidad. No es posible hablar de “resultados exitosos” si estos son para pocos, por lo que ningún indicador de “resultado” debe leerse sin los indicadores de “acceso” que analizamos anteriormente. Dicho en otros términos, no podemos disociar la inclusión de la calidad.

El egreso del nivel secundario en la Argentina es aún una variable que debemos mejorar, aunque se ha avanzado a pasos agigantados. Cuando se dice “sólo la mitad de los jóvenes terminan el secundario”, se utiliza como medida la “tasa de egreso”. Este indicador estadístico mide la “trayectoria ideal” de los jóvenes –aquellos que empiezan el secundario en la educación común y logran terminarlo sin más de dos repeticiones en la misma educación común–. Es decir, no considera el millón de jóvenes y adultos que lograron su titulación a través del Plan de Finalización de Estudios (FINES) y la modalidad de adultos; tampoco tiene en cuenta el pasaje de estudiantes entre escuelas –común y de adultos– o bien entre los sectores estatal y privado. Sin embargo, incluso con todas estas salvedades, esta misma tasa de egreso era en 2005 de sólo el 36,1%. Con lo cual, tomando esta medida estadística, desde la sanción de la LEN se ha logrado un crecimiento de 10 puntos en la tasa de egreso. Pero además, si miramos la población con título secundario completo –independientemente del tipo de trayectoria educativa que realizó–, encontramos que en 2006 el 62% de la población de 18 a 29 años tenía secundaria completa y en 2013 ascendía a 65% (según elaboración del Instituto Marina Vilte de la Secretaría de Educación de CTERA, en base a los Censos Nacionales de Población y, para 2013, la Encuesta Permanente de Hogares, segundo cuatrimestre). Y en el segmento de población de 25 a 29 años, el 68% tiene secundario completo. Es decir, que 2 de cada 3 jóvenes completan el nivel secundario.

Entonces, si bien es cierto que aún debemos dar grandes pasos para alcanzar una secundaria de todos, con todos y para todos, no menos cierto es que se evidencian avances importantes para alcanzar el cumplimiento de la obligatoriedad de la escuela secundaria.

En la última década se desarrollaron diferentes marcos normativos en el seno del Consejo Federal de Educación (CFE) tendientes a garantizar la educación de calidad, colocando al Estado nacional, a los Estados provinciales, a los docentes y sus organizaciones sindicales como sus promotores activos y protagonistas. En esa línea, se ha valorado a la institución educativa como el ámbito productor de claves para afrontar una realidad compleja y en transformación permanente, como el lugar privilegiado para la inclusión social y la ampliación de derechos, y al docente como productor de conocimiento. Nos interesa desarrollar, a continuación, una experiencia que buscó promover estos procesos de reflexión y autoevaluación en las escuelas a través del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente –PNEOyFD– (Resolución 188/12, CFE) y el Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” (Resolución 201/2013, CFE).
El PNEOyFD estipuló objetivos para todos: ampliar y mejorar las condiciones de acceso, permanencia y egreso de todos los jóvenes; fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes, y fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas para todos los adolescentes y jóvenes. Junto con ello, se implementaron los Planes de Mejora Jurisdiccionales e Institucionales (PMI) en los que se establecían objetivos específicos para alcanzar aquellas metas macro de la escuela secundaria. Para fortalecer el diseño e implementación de las acciones del PMI, desde el Ministerio de Educación de la Nación se propuso la elaboración de un índice para todas las escuelas de educación secundaria, llamado Índice de Mejora de la Educación Secundaria Argentina (IMESA).

Un “índice” es un indicador estadístico que sirve para recortar y sintetizar en un solo número realidades sociales que son multidimensionales y sumamente complejas. Esta información estadística resulta necesaria para objetivar la realidad, ponerla en valor y poder realizar un seguimiento a lo largo del tiempo, siempre que se mantengan los mismos mecanismos de cálculo y recolección.

Así, el IMESA se presentó como una herramienta de trabajo en el Programa “Nuestra Escuela”, como una apuesta a la inclusión con calidad, en tanto no se concibe una escuela de calidad que no garantice a todos el derecho a todo. El IMESA fue pensado en clave de derechos y de responsabilidades, para que cada escuela pueda mirarse a sí misma, reflexionar e indagarse respecto de su propia historia y contexto y, a partir de allí, planificar sus diversas estrategias en pos del cumplimiento de los objetivos planteados.
El IMESA, como punto de partida y herramienta de evaluación y seguimiento, sintetizaba la relación entre inclusión y calidad a través de sus tres componentes:

* La regularidad de la trayectoria: es deseable que los alumnos realicen su recorrido en la escuela evitando en lo posible repeticiones de año. En general, este aspecto de la trayectoria escolar se mide a través del Tiempo Mediopara completar el nivel. Idealmente, cuando los alumnos no repiten ningún año de estudio, este indicador es igual a la cantidad de años del nivel secundario, y es mayor si los estudiantes demoran más en completar el nivel.

* La finalización de los estudios: es necesario que todos los alumnos que inician el nivel lo completen. La conclusión de los estudios se refleja en la Tasa de Egreso del nivel. Si todos los alumnos logran culminar el nivel, la tasa asume el valor de 100. Su cálculo combina los valores de promoción, repitencia y abandono, e indica el porcentaje de alumnos que se inscriben en primer año y que completarán el nivel si la situación se mantiene constante –con los mismos niveles de promoción, repitencia y abandono–.

* Los resultados de evaluación de desempeño: además de aprobar cada año en el tiempo ideal –Tiempo Medio– y concluir sus estudios –Tasa de Egreso–, otro requisito es que todos se apropien de los conocimientos establecidos para el nivel y los manejen adecuadamente.

Es importante remarcar que un valor de IMESA similar puede indicar desafíos diferentes. Por ejemplo, si una escuela tiene alto rendimiento en las evaluaciones de aprendizaje y una trayectoria de sus alumnos cercana a la ideal, pero no se pudo sostener las trayectorias de los alumnos con mayores dificultades y, por lo tanto, la Tasa de Egreso es muy baja, el índice no llegará a sus valores máximos. Del mismo modo, si un establecimiento promueve a sus alumnos de un año al siguiente y los retiene hasta el egreso, pero los resultados en las pruebas de aprendizaje no son satisfactorios, también obtendría valores más bajos del índice. De este modo, si la primera escuela debía plantearse en su PMI estrategias de retención para que los jóvenes no abandonen la escuela, manteniendo a su vez altos desempeños en las pruebas de aprendizaje; la segunda escuela ejemplificada hubiera necesitado poner el foco en las estrategias de enseñanza, las formas de evaluación y el seguimiento de los contenidos curriculares que se trabajen cotidianamente.

Desde la perspectiva que considera que inclusión y calidad son conceptos intrínsecamente relacionados, indisociables, se combinaron estos indicadores para ponerlos a disposición de los docentes y directores, constructores de conocimiento y actores protagonistas de las acciones de mejora. Por ello, el IMESA fue comunicado y trabajado con los directores de cada escuela secundaria en jornadas específicas, para pensar sobre los desafíos actuales de la educación secundaria y como una primera instancia de reflexión sobre la propia realidad institucional. De este modo, nunca se concibió al IMESA para la constitución de rankings que estigmatizan y descalifican a algunas escuelas en oposición a otras, tampoco como mero instrumento de control. Se trató de una herramienta que, lejos de “señalar”, pretendía “orientar” la reflexión y el planeamiento de estrategias para la mejora, siempre partiendo del contexto real de cada escuela, de sus integrantes y sus modos de trabajo, favoreciendo la reflexión institucional en aras de mejorar las trayectorias educativas y garantizar las condiciones de acceso, permanencia y egreso de todos los jóvenes al nivel secundario.

En la actualidad estos caminos recorridos fueron borrados. El Programa “Nuestra Escuela” tiene hoy una nueva impronta, pensada más en términos instrumentales de enseñanza y de aprendizaje, y centrada en los resultados. Hoy el IMESA tampoco se coloca como herramienta que favorezca los procesos de autoevaluación institucional. De hecho, no se ha calculado el IMESA con los datos del nuevo operativo de evaluación de aprendizajes (APRENDER), y a cambio, se ha construido desde el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación un índice que combina resultados de las pruebas APRENDER con indicadores de vulnerabilidad social que se calculan principalmente por el lugar donde está localizada la escuela. Se las llama “escuelas faro”. Un “faro” se coloca para advertir a los navegantes que por allí circulen. Con ello, lejos de ser un instrumento para “orientar” la reflexión en las escuelas, está siendo utilizado para “señalar”. Y no se trata solamente de una cuestión semántica de “índice de mejora” a “escuelas faro”; se trata de la actual negación del docente como sujeto constructor del saber pedagógico institucional, y de las escuelas y las organizaciones sindicales como los ámbitos para realizarlo colectivamente. Se trata de una negación de los espacios colectivos, negación de encuadres político-educativos y pedagógico-didácticos que puedan interpelar las prácticas, recuperando logros y asumiendo desafíos.

 

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La educación gratuita es la base para una sociedad mejor, sostiene Bachelet en Chile.

América del Sur/Chile, 12 de agosto de 2017.  Fuente: www.diarioeldia.cl

Proyectó que este año esperan llegar a 70.000 cupos habilitados en centros de educación inicial a nivel nacional.

En su visita oficial a la región, la presidenta Michelle Bachelet presidió este viernes la inauguración del jardín infantil Carolina Wiff, que beneficiará a 144 niños del sector La Pampilla de la comuna de Coquimbo.

Durante su discurso aseguró que desde su gestión busca garantizar “educación gratuita y de calidad desde los inicios para construir una sociedad mejor.

La mandataria reflexionó que la inversión en educación inicial es un beneficio para toda la familia, ya que, por ejemplo, las madres tendrán oportunidad de ingresar al mercado laboral, al tener más tiempo para ellas mientras sus hijos están en los nuevos recintos educacionales.

“Este jardín infantil tiene capacidad para 144 niños y es uno de los más grandes del país. Trabaja un equipo humano de calidad, que está comprometido con este proyecto.  Este será un espacio lleno de vida que verá crecer a muchísimos niños a lo largo del tiempo”, expresó.

Finalmente, afirmó que los primeros años en el sistema educativo aumenta las posibilidades de entregarles a los niños “una vida sana, plena y feliz”, al tiempo que señaló que “van a seguir contando con mi apoyo hasta el último día”.

Fuente noticia: http://www.diarioeldia.cl/region/bachelet-confia-en-que-educacion-gratuita-es-base-para-sociedad-mejor

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Técnica para una educación física integral

América Latina, 12 de agosto de 2017. Fuente: eltiempolatino.com. Autor:  Matthew West

La falta de ejercicios de estiramiento antes o después de realizar una actividad deportiva, puede acabar anticipadamente con la carrera de un atleta.

La práctica de deportes y las actividades físicas en general se han multiplicado en los últimos años, con muchas más personas dedicadas a alguna rutina que les ayude a mejorar su calidad de vida, aumentar su expectativa de vida y reducir los riesgos de enfermedades cardiovasculares, obesidad y otros males originados por el sedentarismo

Entre las opciones que pueden ayudar a mejorar la aptitud física en forma sencilla está el programa Physical Exercise101 (PE).

“Una de nuestras metas es enseñar a nuestros clientes las técnicas de estiramiento muscular que pueden practicar en sus casas, oficinas o cualquier lugar sin el uso de equipos, con el fin de mejorar la postura corporal, para prevenir y eventualmente controlar el dolor”, dijo a El Tiempo Latino, Matthew West, experto en salud y propietario de PE, el innovador programa que combina el estiramiento y acondicionamiento con la educación física.

“Nuestra técnica es para todas las personas, bien sea un atleta aficionado, profesional o alguien que solo quiere ejercitarse para mantener una buena condición física. Cinco o diez minutos al día de práctica de nuestra técnica es clave para deportistas de cualquier nivel. Son técnicas de ejercicios complementarios a la actividad deportiva principal que la persona desarrolle”, explicó.

La técnica que promueve West se fundamenta en la reeducación del cuerpo y la mente mediante el aprendizaje y práctica de los movimientos en clases de grupos o individuales. El plan fue creado para las personas comprometidas en la restauración de las funciones cardiovascular y músculo esquelética con seguridad, efectividad y eficiencia a través de la educación física.

“Mi perspectiva es la de mejorar la postura y alineamiento corporal, con énfasis en el control de las articulaciones como rodilla, cadera, hombros, tobillos. También la columna vertebral y la pelvis”, continúa West.

Existen personas que practican diferentes deportes, especialmente el fútbol en la comunidad latina, quienes no disponen de suficiente tiempo para sus estiramientos antes y después de los entrenamientos o partidos. Este es un error muy común que puede llevar a lesiones, debido a que los músculos no podrán responder de la forma que deberían.

“Pueden ser atletas de mucha experiencia, con años practicando una o varias actividades deportivas pero si no se estiran lo suficiente antes y después de un entrenamiento o competencia pueden resultar con lesiones que les impidan un buen desempeño por el resto de sus vidas”, advierte West. Es por esto que un trabajo de estiramiento muscular completo, intenso y frecuente redundará en un mejor rendimiento y la mejora de las marcas y éxitos deportivos.

Los desequilibrios musculares generan una disminución del rendimiento deportivo por el sufrimiento mecánico de las estructuras musculares y articulares, que predisponen al padecimiento de todo tipo de lesiones, tendinitis, roturas musculares, etc. “Realizar estos ejercicios por diez minutos antes de un calentamiento es clave para mantenernos alejados de las lesiones y lograr ese alineamiento y balance en la postura del cuerpo. Esto evitará la pérdida de elasticidad y facilitará la recuperación muscular”, concluyó West.

En líneas generales, los estiramientos reducen la tensión muscular, aumentan la coordinación de movimientos, previenen las lesiones y preparan los músculos para el esfuerzo físico. También mejoran la circulación y ayudan a eliminar el ácido láctico para una más pronta recuperación y un mayor bienestar físico y psicológico.

Fuente de la noticia: http://eltiempolatino.com/news/2017/aug/11/tecnica-para-una-educacion-fisica-integral/

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Para repensar y actualizar la educación política

Por: Jorge Díaz Piña

Sin pretensiones de dar lecciones, o de tener la última palabra al respecto, si pretendemos poner en juego reflexivo la pertinencia del uso de algunas pocas significaciones en el terreno de lo político y de la política, valiéndonos para ello de la presentación problematizadora de algunas nociones por autores reconocidos en estos ámbitos, y muy lejos de un enfoque manualesco o dogmático al respecto. Nociones escogidas por el uso disputado frecuentemente en el confrontado espacio político entre la “derecha” y la “izquierda”. Palabras-conceptos desde las que se nos inscribe o sujeta ideológicamente al significar la realidad con ellas, a decir de Juan Carlos Monedero en su texto El gobierno de las palabras (2011), ya que no portan neutralidad u objetividad alguna, como lo indica Rigoberto Lanz en su libro Las palabras no son neutras (2005), poniendo así sobre el tapete la urgencia de elucidar su poder de sentidizar a través de su régimen y lugar o posición semiótica de enunciación, por cuanto el poder circula a través de lo que se hace decir o repetir acríticamente. Sin dejar de considerar que muchos de esos términos o significantes, por agotamiento de su correspondencia instituida de significación con lo que anteriormente  referían o definían hegemónicamente (poder de significación), han quedado a la deriva, sin anclaje sociopolítico en la realidad sociocultural, por lo que han perdido su hegemonía ideológica. Lo que da pié para resignificarlos o reemplazarlos por otros significantes en la lucha por la hegemonía. Y sin confundir con la noción de “significante vacio” propuesta por Ernesto Laclau en su libro Razón populista (2005), con la que quiere referir la generalidad incluyente y unificadora políticamente sentidizadora que puede traducir un significante de modo estratégico, unificando a distintos sectores sociales, al reunir, ampliar y hacer equivalentes trascendentalmente en una cosigna sintetizadora y superadora, por ejemplo, las demandas socioeconómicas populares expresadas con términos reclamantes menos incluyentes o parciales por específicos o particulares respecto de sus necesidades insatisfechas, en su lucha ya no inmediatista, sino estructural, por satisfacerlas.

Incursión ésta que hacemos sin poses ficcionadoras de  erudición, sino desde nuestra implicación en las luchas políticas a favor de la emancipación de nuestro pueblo indoafrolatinoamericano, y más particularmente, venezolano. Asumiendo que no es posible pensar su liberación, sin emancipar previamente al pensamiento de sus ataduras a ideas o concepciones, o a mitos, que reproducen la dominación política. Esta incursión aproximadora  la realizamos a partir de la controversial afirmación de que lo político y la política están en crisis, ocasionando su desfundamentación, y que desde aquí revisamos escuetamente, recurriendo a lo planteado sobre ello por unos cuantos investigadores, en torno a algunas derivaciones para la praxis política. Algunos de ellos europeos pero investigadores internacionalistas impugnadores del eurocentrismo y, por ende,  de la dominación neocolonial capitalista. Revisión que esperamos contribuya en algo a la educación o formación política crítica de los activistas y recién iniciados en el campo de lo político, o al debate fructificador. Hacemos la aclaratoria previa de que con el uso de la variante pronominal “lo”,  precediendo al adjetivo “político”, lo político, no se desea expresar en esta reflexión una orientación filosófica ontológica (caracterización del ser), ni óntica (en tanto ente), de la política, de dichos conceptos.  Aunque no la descartamos, la subsumimos en un intento de aproximación transdisciplinaria y transcompleja.

Lo político y la política pasan por una crisis de fundamentación y de legitimación. Tanto  por la falta de sustentación de lo político debido principalmente a la indecibilidad o inaprehensión de lo social asociado como fundamento en la teoría política, como por el injustificable oportunismo del pragmatismo vulgar y la instrumentalización extrema de la política en su accionar ante la  contigencialidad que rige en la sociedad. Crisis que al parecer, desaconseja la búsqueda de nuevas fundamentaciones y legitimaciones fuertes o sólidas, o ante la cual,  en todo caso,  hay que aceptar las fundamentaciones débiles (Vattimo, 1991) y las legitimaciones líquidas (Bauman, 2006)). Crisis provocada a su vez, por la sobredeterminación de una  crisis de mayor envergadura que  implica y arrastra al imaginario paradigmático de lo político y la política, la crisis de la Modernidad, que se pone en evidencia con la caducidad y el colapso de sus certezas o verdades  incontrovertibles en todos los ámbitos que ficticiamente consolidó (sociales, culturales, económicos, científicos, tecnológicos, educativos, etcétera), y la apertura de las incertidumbres, al fracasar en sus intentos para dar cuenta de la nueva socialidad en constitución imperante (Lanz, 1998)). Modernidad, en tanto modelo epocal civilizatorio agotado y vaciado de sus ideas-fuerza rectoras y hegemónicas en los paradigmas guías construidos histórica y discursivamente desde la Ilustración europea (desarrollo, progreso, emancipación, sujeto,  capitalismo, socialismo, contrato social, democracia, soberanía, representación, ideología, mercado, libertad, revolución, liberalismo, neoliberalismo, igualdad, justicia, fraternidad, autodeterminación de los pueblos, verdad, Estado, república, partidos, sociedad civil, equilibrio de poderes, etcétera). Momento  histórico y socio-cultural éste, que se ha calificado como Posmodernidad.  En un contexto indoafrolatinoamericano en el que se impuso históricamente la modernización política como adaptación funcional a favor de los intereses imperialistas neocoloniales emergentes de entonces, por vía de una fragmentación  desintegradora de la unidad territorial en Estados nacionales no-nacionalistas como remedos de los Estados-Nación europeos. Una neocolonial modernización sin modernidad que nos condujo, después de las luchas anticoloniales o independentistas, debido al ideario o ideología modernista de nuestros independentistas y posteriores dirigentes político-gubernamentales oligárquicos y burgueses, entre otros aspectos, a Estados capitalistas dependientes sin pueblos soberanos; a simulacros jurídicos de los contratos sociales constitucionales por vacios de justicia, igualdad y equidad; a democracias dictatoriales y sin ciudadanos; a  repúblicas sin republicanos, etcétera. Herencia histórica que se instaló como perversa tradición política, y que nos convierte en deudores con la necesidad de repensar críticamente dichas nociones, conceptos y categorías europeriféricas primordialmente, para producir un pensamiento político que nos oriente a superar emancipadoramente esa presente colonialidad atávica, que nos induce a pensar identificadoramente con ella, en contra de nuestras alteridades.

La crisis ha defenestrado y desfondado también el intento progresista de fundar éticamente la orientación de lo político, y de apoyar la política en la normatividad moral, obstaculizando o  paralizando la articulación entre el “sujeto” y el proyecto ético-político transformador que  direccionaría su actuación transformadora. Entrecomillamos el término sujeto por cuanto ha sido  impugnado en su formulación moderna, ya que se considera que su concepción como voluntad histórica predestinada  y como fundamento sociopolítico último trascendente en el caso del sujeto proletario, en tanto garante de la revolución socialista, se ha evidenciado inconsistente; metaforizando posmodernamente esta apreciación, en la frase “muerte del sujeto”); y, por otra parte, a partir de estimar la adscripción acrítica de los individuos a los imaginarios políticos impuestos que lo alienan (a la ideología reproductora, al poder imperialista, al Estado, al partido, etcétera), se advierte que el concepto de sujeto es sinónimo de sujeción, de sujetado).

Bastaría para evidenciar la falta de  fundamentación ética, más allá de la retórica demagógica, la falta de  reconocimiento de la otredad o la alteridad (el compromiso con los otros, el pueblo, con su dignidad, tarea primordial,–desde nuestro punto de    vista-, de la recreación y recontextualización de lo político y de la política);  y la corrupción generalizada de los políticos de oficio o profesionales, como ejemplo de la inmoralidad campeante.  Lo que ha contribuido a la apoliticidad, o a la antipolítica, de extensos sectores sociales en las diferentes sociedades, cuando no a la “transfiguración de lo político” (Maffesoli, 2005), en la que paradójicamente lo público redefinido muestra signos de su  reconfiguración en las denominadas neotribalizaciones (reagrupamientos empáticos y emotivos transitorios pero recurrentes de expresión y manifestación colectivas contra lo instituido), pese a las mediatizaciones massmediáticas que virtualizan digitalmente lo público espectacularizadamente, y que convierten al público  en pasivos espectadores y comentaristas superficiales y efímeros,  banalizando así, los asuntos públicos.  Aspectos diversos de la crisis de lo político y de la política, que han conducido a que se emplee como término descriptivo y metafórico por sus efectos, el de “fin de la política”.

Lo político como noción distinta de la política, surgió como aporte de Carl Schmitt con su texto El concepto de lo político (1999).  En este, plantea como especificidad definitoria de lo político el  par categorial, amigo-enemigo, resaltando, por ende, el antagonismo. Dicho antagonismo, en tanto fundamento, lo autonomiza o independiza de los contextos en que empíricamente pueden producirse conflictos sociales entre actores, grupos o gobiernos antagonistas en un momento dado, así como  de los asuntos prácticos respecto al  Estado o el gobierno, o de relaciones entre estos últimos con otros Estados o gobiernos, para los cuales reserva la denominación de la política. No obstante la diferenciación y autonomización de lo político con relación a la política, esta debe someterse referencialmente a los criterios de lo político, para actualizarse en su despliegue. Es de observar, ante lo expuesto, que el criterio amigo-enemigo schmittiano, conlleva su  inactualidad o inaplicabilidad conceptual de lo político cuando las sociedades o los Estados transitan una relativa estabilidad u orden sin antagonismos o fuertes contradicciones de resolución dialéctica, lo que no quiere decir que dejen de  existir rivalidades o confrontaciones políticas, seguramente existirán como inherentes a lo social, pero de baja intensidad, sin antagonizar.  Sin embargo, para algunos analistas, entre los que se encuentra Chantal Mouffe con su texto La paradoja democrática (2012), de los planteamientos de Schmitt, en torno al antagonismo amigo-enemigo, entre el “nosotros” y el “ellos”, que tiende siempre al desarrollo de la violencia política contra “los otros”, o entre ambos, se puede derivar una consideración crítica  para la posición socialdemócrata de Mouffe, quien reivindica, junto a Ernesto Laclau (ob. cit.), la democracia liberal en tanto defensora e instituyente de los derechos humanos, al transfigurar el término antagonismo en “agonismo” como forma de manifestación de aquél, que implica una relación entre “adversarios” y no entre enemigos, o de “enemigos amistosos”. Siendo también, para Mouffe, la categoría de adversarios, una conceptualización clave para definir la política pluralista y democrática moderna que suscribe, y a la cual  le atribuye el atributo de significante central para la comprensión cabal de la democracia posible en tanto “pluralismo agonista” o  “democracia agonística”. Con estos argumentos, Mouffe cree descartar los planteamientos de Schmitt sobre la imposible conciliación de la democracia igualitaria colectiva,  con el liberalismo disociador de la libertad mercantil individualista, entre lo colectivo y lo individualista, por ser aspectos contradictorios, uno niega la posibilidad de existencia del otro, en el régimen de la democracia liberal, al defender lo que considera como la paradoja democrática, la condición de posibilidad de su coexistencia pese a su contradictoriedad. Libertad individualista calificada por los renombrados filósofos, G.W.F. Hegel y Paul Ricoeur (Ricoeur, 1986), como libertad salvaje por incitadora de la competencia o rivalidad antagonista y de la violencia destructiva, y contraria a la libertad sensata, de aceptación de la diferencialidad igualitaria con los otros y de la necesaria institucionalidad estatal para regularla justicieramente. Asimismo, con esa categoría que asume la imposibilidad de una política sin adversario, Mouffe critica a quienes quieren hacer creer desde posiciones liberales y neoliberales, que el ciclo de la confrontación política, iniciado con la Revolución Francesa (“revolución de los iguales”) en Occidente, culminó en un mundo globalizado sin igualdad, y que, por tanto, la separación y conflictividad entre izquierda y derecha, o entre democracia social radical y fundamentalismo neoliberal capitalista de mercado, es una herencia negativa de un pasado remoto, que debe ser superada y dar paso al dialogismo de una “democracia de las emociones”, fundamentada en el individualismo, como lo planteó Anthony Giddens (Mouffe, 2012). De igual modo, como formuló el neoliberal, John Rawls (ob. cit.), con su noción de “sociedad bien ordenada”, se quiso desdibujar la presencia de un adversario como expresión legítima en los ámbitos de la esfera pública democrática.  De la misma manera, critica a quienes pretenden evacuar neoliberalmente la dimensión del antagonismo o agonismo del plano constitutivo de lo político, al invocar la sobreposición del ilusorio “interés general”, por invisibilizador ideológico de las injustas diferencias y desigualdades existentes.

En definitiva, para Mouffe, son las relaciones disimétricas de poder o de fuerza, la lucha por hegemonía (dirección intelectual y moral de la sociedad en la constitución de las identidades colectivas), y el inevitable antagonismo de lo social (producido estructuralmente por la desigualdades que genera el modo de producción capitalista), devenido éste en agonismo democrático, lo esencial constitutivo de lo político. Aquí, además, habría que agregar en relación con el referido concepto de democracia liberal, lo indicado por Rigoberto Lanz críticamente en torno al discurso democrático en el texto El malestar de la política (1994), al señalar que es una operación ideológica ocultadora de la inseparable relación existente entre toda forma democrática y el poder, cuando se descontextualiza, universaliza o neutraliza  la noción de democracia. Los grados de respeto por las libertades públicas, los márgenes de tolerancia, y los escalones interpuestos institucionalmente entre el ciudadano y el Estado (procedimientos y métodos administrativos “democráticos”), son siempre la resultante de relaciones de fuerza.  Lo que se tendría por democracia, tanto en los países capitalistas hegemónicos, como en los periféricos hegemonizados, al margen de toda mistificación de la democrática “libertad”  vigilada por el Estado imperialista y el dependiente, es un inestable compromiso político de gobernabilidad entre intereses contradictorios.

Será Paul Ricoeur quien posteriormente, con su ensayo La paradoja política (1990), y otros textos, continúe con la diferenciación entre lo político y la política. El establece una distinción entre la autonomía de  lo político respecto de la política pero asumiendo a ambos como aspectos relacionados paradójicamente. Mientras que lo político se corresponde con la racionalidad organizacional de la sociedad, junto con los criterios para la toma de decisiones estatales y la regulación de las relaciones  de poder, con base ideológica en la identidad narrativa que proporciona la interpretación hermenéutica prevaleciente de las tradiciones histórico-políticas asumidas; la política sería  la toma efectiva de las decisiones en el ejercicio práctico del poder pero en el marco de las luchas sociales por éste. La paradoja política, radicaría entonces, en la conflictividad de la racionalidad de lo político y en la inevitabilidad de la lucha por el poder político, en la contradicción entre el ideal racional y la contingencia sociopolítica. Lucha social antagonista que puede violentarse al incidir el residual de violencia que queda luego de luchas previas, y que reaparecería posteriormente, produciendo nuevamente violencia, según Ricoeur. Para él,  la relación de lo político y de la política se manifestaría  en la representación figurativa de una estructura ortogonal compuesta de un plano horizontal y otro vertical. El plano primero, está formado por el querer-vivir-en-conjunto de modo jurídico-racional por medio de la regulación del Estado a través de una constitución, y, el segundo plano, por la distinción jerárquica de tipo institucional entre gobernantes y gobernados, siendo estos últimos, quienes eligen y revocan a los gobernantes. La paradoja política, se evidenciaría  en el desequilibrio de la estructura ortogonal cuando se aspira que el poder proceda del querer-vivir-en-conjunto, sin que la relación jerárquica institucional de poder se debilite o diluya para efectos de la toma de decisiones.  En otros términos, que la tendencia democrática radical igualadora y justiciera del plano horizontal de poder, no obstaculice o impida el plano vertical jerárquico institucional decisional del  poder de Estado.  Un señalamiento crítico a tener en cuenta en las formulaciones de lo político en Ricoeur, sería la de ubicarlo en una esfera demasiado ideal y separada con relación a otros ámbitos de la realidad social, lo que le imposibilitaría  considerar la presencia y actuación, por ejemplo,  de las existentes relaciones sociales de poder en campos como el de las prácticas económicas.  Además, no tiene en cuenta la anticipación estratégica de la trascendental  perspectiva histórica emancipadora futurista posible, de la reabsorción de lo político-estatal y de la política-gubernamental por el pueblo, que al asumirlos reconvertidamente, administrativa y funcionalmente en su cotidianidad, neutralizaría las relaciones de poder dominante del Estado-gobierno sobre la sociedad, en el marco de su extinción, formulación ésta hecha por  Karl Marx.

Ahora resulta pertinente, por la contextualización indoafrolatinoamericana de la teoría política que realiza,  exponer sucintamente la contribución de Enrique Dussel formulada en sus textos 20 tesis de política (2010) y Política de la liberación II (2011), sobre lo político y la política.  Para él, la recreación de la teoría política tiene que trascender los criterios liberales burgueses y los del socialismo real (o “capitalismo de Estado”), porque han devenido en concepciones que favorecen la corrupción política por la fetichización del poder, y la administración burocrática de la dominación del pueblo. La nueva concepción de la teoría política, contraria a la  creada por el imaginario de la Modernidad, que se originaría desde el reconocimiento primario y socialmente trascendente de la voluntad-de-vivir de las comunidades, ha de inscribirse en su revolucionaria teoría de la ética liberadora del pueblo-víctima de la explotación económica, de la dominación política y de la hegemonía ideológico-cultural de las clases sociales oligárquicas y burguesas imperialistas neocolonizadoras y las nativas aliadas, por consiguiente, debe formularse desde la Transmodernidad (negación y superación decolonial del imaginario de la Modernidad eurocéntrica).  Para estudiar lo político y la política, utiliza el concepto de campo político con antecedentes teóricos en las concepciones del sociólogo francés Pierre Bourdieau.  Concibe el campo político como un espacio  ocupado por sujetos  y fuerzas políticas cooperantes, coincidentes y en conflicto porque se disputan el poder político del Estado. Lucha por el poder político que se especifica en dos vertientes: la potentia que siempre refiere al poder potencial y realizador por instituyente, del pueblo,–concebido como comunidad política soberana en su intersubjetividad–, que precede al poder constituyente, y la potestas, que hace referencia a la fundamentación y legitimación del poder instituido y al tipo de interacción  del  pueblo con los que gobiernan por delegación. Quienes tienden a fetichizar al poder al identificarse burocráticamente con él, autoafirmándose despóticamente respecto del pueblo, por la alienación que produce la representación del mismo que poseen (asumen que ellos son el poder soberano), y por la falta de contraloría popular directa sobre ellos y su gestión. Envileciendo así, su relación con el pueblo, el “demos”, al desobedecer el mandato que les confirió, o corrompiéndose por ello (situación ésta que ayudaría en la explicación y superación de la crisis de dirección revolucionaria que atraviesa en la actualidad el bloque de las fuerzas populares socialistas, democrático-radicales y progresistas en Indoafrolatinoamérica, debido al tipo de conducción política neoliberal y neopopulista, o reformista burgués,  que ejercieron y ejercen sus dirigentes desde posiciones alcanzadas en el gobierno de algunas naciones sin propiciar cambios estructurales, en nombre de los sectores populares pero escamoteando la edificación de su poder popular autónomo, de su potentia y potestas).

Interacción conflictual gobernantes-gobernados, ante la que Dussel  opta comprometidamente por favorecer la interacción del tipo democrático radical de “gobernar obedeciendo al pueblo” o “poder obedencial”, que se puede concretar por vía de lograr el consenso en las decisiones y acciones a tomar con base en la simetría de poderes y en argumentos discursivos dados, y no por medio de la usurpación de la participación decisional del pueblo, ni de la violencia o coacción  ilegítimas; de ese modo la razón práctica discursiva otorgaría la legitimidad a la combinación política imbricadora de la potestas con la potentia, de la representación gubernamental con la responsable participación popular fiscalizadora.  Participación popular contralora que se desplegaría y actualizaría a través de mediaciones instrumentales institucionalizadas no burocráticas, en la perspectiva estratégica dialéctica de la transformación revolucionaria de un nuevo momento instituyente del pueblo, de la praxis liberadora o política de la liberación, del paso de la potentia a la potestas, y no de su inclusión en el sistema instituido de la dominación política burguesa; por tanto, no se trata de inclusión, sino de transformación.  Atendiendo además, según Dussel, a la “disolución del Estado” en la sociedad civil, tendencia hacia el gobierno autogestionario al propiciar la identificación progresiva entre representación instituida y representados como factibilidad estratégica (quizás sea ésta, la única posibilidad de superar la recurrente o persistente “crisis de representatividad”, que pone de manifiesto la endeblez, la imposibilidad histórica o la ficción política de tal noción de representación), en la que el Estado es subjetivado por la compartida asunción responsable  de los ciudadanos de las funciones objetivadas en instituciones estatales, que de esa manera, irán  decreciendo. De aquí que Dussel conciba lo político como el despliegue del poder político fundamentalmente como potentia; y la política, como la disyunción necesaria, inevitable y ambigua entre potentia y potestas, expresada esta última, en su determinación institucional por la potentia principalmente.

Para concluir estas anotaciones en torno a lo político y la política, deseamos enfatizar la necesidad de autoemplazarnos intersubjetivamente para repensar críticamente los discursos que regulan nuestras prácticas políticas.  Exigencia que se nos impone frente a la prevaleciente disociación de pensamiento y política, que conduce al practicismo ciego o a su justificación por el pragmatismo teórico estéril (aplicación mecánica de nociones codificadas dogmáticamente en manuales o similares, para interpretar la realidad a cambiar). Estéril por infecundo analíticamente para recrear una teoría que guie la acción política transformadora, que es la exigencia histórica planteada con urgencia, y superar de ese modo, la crisis de dirección o conducción revolucionaria que atraviesa el movimiento popular indoafrolatinoamericano, y que ha ocasionado, junto con el fetichismo del poder denunciado, reveses con retrógrados y trágicos efectos prácticos para la construcción del poder popular autónomo e independiente, único garante de la transformación revolucionaria. Construcción del poder popular autónomo e independiente (“lo político”), que debe ser asumida como un acontecimiento producto del antagonismo social (“lo social”), en un contexto o momento signado por la contingencia de lo estructural-coyuntural. Siendo entonces, el acontecimiento, resultado del agenciamiento (“la política”) entre las condiciones socio-económicas emergentes y la manifiesta  multiplicidad de la multitud subversiva del pueblo, que se expresa como contingencialidad de la crisis estructural capitalista. Contingencia que no es accidental, ni azarosa, por ser emergente coyuntural de condiciones favorables para el agenciamiento del acontecimiento.

REFERENCIAS

Bauman, Z.  (2006)  Modernidad líquida. México: Edit. FCE.

Dussel, E.  (2009)  Política de la liberación II.  Caracas: Edit. El perro y la rana.

_______  (2010)  20 tesis de política. Caracas: Edit. El perro y la rana.

Lanz, R.  (1994)  El malestar de la política.  Mérida: Edit. ULA.

______  (1998)  Esa incómoda posmodernidad. En Follari, R. y Lanz, R. (Comp.), Enfoques Sobre la posmodernidad en América Latina. Caracas: Edit. Sentido.

______ (2005)  Las palabras no son neutras.  Caracas: Monte Avila Edit.

Maffesoli, M.  (2005)  La transfiguración de lo político, la tribalización de la sociedad. México: Herder Edit.

Monedero, J.C.  (2012)  El gobierno de las palabras. Caracas: Edit. FCE-MPPEU/CIM.

Mouffe, Ch.  (2012)  La paradoja democrática.  Barcelona: Edit. Gedisa.

Ricoeur, P.  (1990)  La paradoja política.  En Historia y Verdad. Madrid: Edit. Encuentro.

________  (2012)  Política, sociedad e historicidad. Buenos Aires: Edit. Prometeo.

Vattimo, G.  (1991)  Posmodernidad: ¿Una sociedad transparente? En Vattimo y otros, En Torno a la posmodernidad. Madrid: Edit. Anthropos.

 

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Argentina: Rosa Violante instó a pensar en “nuevas formas de escuela infantil”

América del Sur/Argentina, 12 de agosto de 2017.  Fuente:  fenix951.com.ar.
La profesional instó a pensar en nuevas formas de  la “Escuela Infantil” y  aclaró que tanto en los Centros de Crianza como en los Jardines Maternales, en los Jardines de Infantes y en las Ludotecas, es necesario “planificar y enseñar contenidos”. También planteó como ejes de estas modalidades la flexibilización horaria.
La apertura estuvo a cargo de la directora de Nivel Inicial, Liliana Díaz, quien presentó el trayecto formativo como política pública que promueve el fortalecimiento de las prácticas de enseñanza  para mejorar los aprendizajes.
La charla se denominó “Configuraciones didácticas para una educación Integral. ¡Qué y cómo enseñar a los niños y niñas de 45 días  a 5 años”.
En primer lugar, Rosa Violante  aclaró que “si acepto que hay muchas formas de hacer escuela infantil todos van a poder entrar”  y en tal sentido puso como como eje “la inclusión”.
Al respecto puso de ejemplo “los horarios flexibles” e instó a “desarmar esa estructura homogénea que tiene que ver con otros momentos históricos para armar  lo que la comunidad y el país necesita hoy”.
“Si en una escuela infantil los chicos van de 9 a 16 y llegan a las 8,30 o 10 y le cierro la puerta porque no cumple con la normativa escolar no voy a renunciar a educar” aclaró la disertante pero agregó que  “si tengo entradas flexibles voy a lograr la primera forma de inclusión porque  todas las familias van a tener donde llevar a sus chicos”.
La segunda forma de inclusión para la especialista es la planificación de los contenidos curriculares “tanto para el centro de crianza, para el jardín maternal, para el jardín de infante  y para la ludoteca, porque esos contenidos son lo que tiene que apropiarse todos los niños y niñas menores de 6 años” explicó.
“Una ludoteca o un lugar para compartir  comunitariamente  un momento de juego donde las mamás y la familia conversan  sobre las preocupaciones de sus hijos son diferentes formas de educar o sea la educación  inicial no pasa solo por ir a la escuela infantil, hay otras y debemos trabajar para que se constituyan en escuelas” destacó.
Por eso- remarcó- que “la segunda forma de inclusión en estas modalidades alternativas es más que nada  planificar, tener objetivos claros y  enseñar contenidos. Ahí  logro la verdadera segunda forma de inclusión porque ofrezco  instituciones que presentan calidad educativa”.
Y al respecto subrayó que “queremos que todos entren  a las instituciones educativas pero después tenemos que enseñarles, si los tenemos adentro de las escuelas pasando el tiempo es una pseudo inclusión, una falta de respeto a las familias y a los niños”.
Fuente de la noticia: http://www.fenix951.com.ar/nuevo_2013/noticia.php?id=84701
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