Educación

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¿Estamos ante el fin de las humanidades?

Mauricio A. González Zapata

Por: Mauricio A. González Zapata

La búsqueda por encajar en los estándares internacionales ha relevado los estudios humanísticos y el pensamiento crítico en Colombia a un segundo plano.

Hoy como nunca antes deseamos ser cada vez más “auténticamente humanos”. En otras palabras: poder ser más y no solo tener más. Pero, también como nunca, hemos fracasado en el intento: dejamos de plantearnos cuestiones fundamentales porque no vemos lo esencial y nos  quedamos en lo aparente, permitiendo que la falsedad irrumpa en nuestras vidas y nos convierta muchas veces en seres huecos, rellenos de paja y  atiborrados de información. Hemos hecho de nosotros mismos una caricatura.

El hombre de estos tiempos convulsos en los que vivimos ha perdido la capacidad de percibir la realidad tal cual es. Las ideologías imperantes que han producido una reducción antropológica, el estrés y la agitada vida del mundo son solo algunas causas que han generado este declive en la facultad de percibir la realidad que aqueja al ser humano.

Es la mirada del artista, esa es la que necesitamos para volver los ojos hacia nuestro interior y ver con renovada frescura la realidad y en ella al hombre con toda su dignidad y potencial. Una visión más profunda y receptiva, una conciencia más intensa, una comprensión más aguda y perspicaz. Las humanidades capacitan al ser humano para llevar una vida verdaderamente humana, ellas permiten hondura y profundidad en los conocimientos y brindan las herramientas necesarias para juzgar críticamente su ser personal y el mundo en el que habita.

Flaco favor se hace a la educación si se entiende el progreso en los términos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que subordina la educación a la maximización de la ganancia con la menor inversión posible. Lo que, en palabras de la filósofa estadounidense Martha Nussbaum, se denomina la mercantilización de la educación.

Detrás de las políticas que impulsa este organismo se esconde un propósito: modelar ciudadanos y trabajadores incapaces de pensar de forma crítica y, así mismo, expertos en trabajos tecnificados adaptados al consumismo deshumanizado y utilitarista donde la dignidad y el valor de la persona humana han sido reducidos a la mera utilidad.

Algunos medios de comunicación han tenido cierta responsabilidad en el esfuerzo de muchos sectores para que las humanidades desaparezcan de la escena educativa ya que al combinar lo visual con lo auditivo, que en sí mismo no es malo, crearon una audiencia que detesta la reflexión crítica y fomentaron cierta enajenación de los problemas reales en lugar de ilustrar y enriquecer la imaginación y el pensamiento.

Hoy se considera a las humanidades como inútiles para la formación o, más bien, para la instrucción del nuevo individuo de acuerdo con criterios y necesidades establecidas por la globalización mal entendida.  Aunque en los documentos de la OCDE y el proyecto TUNING (instrumentos orientadores para la nueva educación) no se dice explícitamente que las humanidades deban ser excluidas, al no mencionarlas en los análisis quedan marginadas de las estrategias educativas.

Si los colegios y las universidades pretenden realizar una formación seria e integral de la persona no pueden excluir de sus currículums las asignaturas enmarcadas dentro del área de humanidades. Si actúan así, solo irán en detrimento de su razón de ser, pues no lograrán orientar a sus estudiantes en la dirección de contribuir al desarrollo de sus disciplinas y reaccionar de forma crítica frente a las continuas transformaciones que afectan sus propias vidas, permitiéndoles construir sólidos mundos racionales, morales e históricos.

 

 Desconocer el papel de las humanidades en la formación profesional es excluir y pisotear el patrimonio cultural, el pensamiento religioso, las éticas deontológicas y otros saberes prácticos que, consecuentemente, convertirán los centros de estudios superiores en instituciones muertas en espíritu, dedicadas a impartir un saber pobre. Cabe preguntarse entonces cómo los diferentes sistemas de enseñanza universitaria están garantizando a sus estudiantes el acceso a la diversidad de los estudios humanísticos, articulados con los planes de estudio de cada facultad.

Las humanidades están amenazadas en la actualidad por una serie de vicisitudes como la radicalización de tendencias mal llamadas culturales, condicionamientos políticos y limitaciones económicas, a menudo al interior de las instituciones educativas, que pretenden innovar en la educación sin respetar el ser mismo de las cosas. Incluso, muchos avalan el capricho de los estudiantes que demuestran apatía por este tipo de asignaturas, incapaces de salir de su zona de confort y de utilizar el juicio crítico, convirtiéndose en “idiotas culturales” y a la sociedad en la “sociedad de la incultura”, como lo afirmaba Ortega y Gasset.

Los estudios humanísticos articulados adecuadamente en los programas académicos de cada carrera generan una riqueza interdisciplinar que ofrece al futuro profesional conocimientos complementarios que permiten también valorar las distintas culturas.

La innovación no debería desestabilizar la enseñanza de las humanidades en la educación superior. Por el contrario, debe favorecer y orientar la promoción del desarrollo de habilidades éticas, la aptitud al pensamiento crítico y la capacidad de diálogo intercultural – interreligioso de manera colectiva para explicitar el saber teórico y práctico a partir de los problemas cotidianos a los que se enfrentan los alumnos. Una actitud reflexiva que ayude a controlar la crisis de orientación e identidad que caracteriza nuestra época.

Esta valiosa capacidad de reflexión puede desarrollarse a partir de la enseñanza de asignaturas como la Historia, la Filosofía, el Arte, la Literatura, la Cultura e Historia de las Religiones, entre otras. Ese argumento que está a favor de una formación más científica y técnica, y va acompañado de una depreciación de las materias humanísticas, es erróneo, pues estas benefician un arraigo sólido en la identidad cultural de las distintas naciones.

Es muy importante, entonces, identificar cómo los diferentes sistemas de enseñanza universitarios permiten realmente, a pesar del debate contemporáneo, el aprendizaje enmarcado por el cultivo de lo propiamente humano o si,  por el contrario, en los de modelos pedagógicos se esconde la intención de sepultar los estudios humanísticos como complemento de la formación integral de los jóvenes. Con el pretexto de introducir novedades, terminan desfigurando lo que son en realidad las humanidades y su papel fundamental en la educación y en el constructo social, lo que conduce a la muerte de la mente crítica y creativa, a la decadencia de la sociedad y a la inversión de la escala de valores humanos.

Necesitamos, hoy como nunca, volver a ocuparnos de nosotros mismos, de lo que es el hombre y de todo esto es de lo que se encargan los estudios humanísticos.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/opinion-la-importancia-de-las-humanidades/535726

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Panamá: MEDUCA pretende finalizar Guías de educación sexual esta semana

Noticias

Centro América/Panamá/12 Agosto 2017/Fuente: Radio Panamá

El Viceministro de Educación, Carlos Staff señaló que gran parte del aumento en el índice de personas con VIH/ SIDA que se registran en jóvenes es debido a la falta de educación sexual en el país. Indicó que el MEDUCA para esta semana podría presentar las nuevas guias, sin embargo esto depende de los los procesos de discusión con todos los sectores.

Educación sexual es un elemento más para prevenir y bajar el índice de personas portadoras del virus de la inmunodeficiencia humana, los jóvenes deben educarse y protegerse, así lo manifestó el director de PROBIDSIDA Orlando Quintero.

Quintero porpone a las autoridades realizar estrategias reales escritas en piedras y no dilatar más el debate. Se debe denominar esta situación como problema de estado que involucre a todas las entidades correspondientes para una pronta y urgente solución.

Fuente: http://www.radiopanama.com.pa/noticias/actualidad/meduca-pretende-finalizar-guias-de-educacion-sexual-esta-semana/20170807/nota/3542133.aspx

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Las mujeres en la Universidad española: algún dato curioso

Juan Carlos Rodríguez

Por: Juan Carlos Rodríguez

Es conocido que, por regla, general el rendimiento educativo de las mujeres es algo o bastante más elevado que el de los varones a lo largo de toda la enseñanza formal, lo que acaba manifestándose en que las primeras están, hoy, sobrerrepresentadas en la enseñanza universitaria. Su peso en este nivel educativo debería ser inferior al 50%, en correspondencia con su peso poblacional en las edades típicas de la enseñanza universitaria. Sin embargo, en España se sitúa en el 54% (y es todavía más elevado, un 58%, entre los titulados).

Alcanzar esa proporción ha supuesto un proceso de largo recorrido que se intensificó en los años sesenta y setenta, que moderó su ritmo en los noventa y primer lustro del siglo XXI y que en la actualidad parece estabilizado (véase gráfico).

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Se trata de un fenómeno generalizado en los países desarrollados, aunque esa estabilización se dé a distintos niveles (algo más altos, por ejemplo, en los países nórdicos) y pueda, incluso, observarse un retroceso (por ejemplo, por una mayor propensión de los varones a cursar estudios universitarios).

Al intentar entender si esa estabilización es común a todos los ámbitos del conocimiento o la investigación, he acudido a la clasificación de estudiantes según la rama de la enseñanza de la titulación que cursan. Grosso modo, la denominación de las áreas o ramas de enseñanza en las fuentes oficiales permite, aparentemente, trazar series continuas desde 1982 hasta hoy. He calculado el porcentaje de mujeres en cada rama y he elaborado con esos datos el siguiente gráfico.

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En apariencia, el peso de las mujeres estaría disminuyendo muy suavemente en los estudios técnicos y en las ciencias sociales y jurídicas, más acentuadamente en las artes y humanidades, y con más claridad en las ciencias de la salud y las ciencias (antes denominadas ciencias experimentales).

Me ha llamado la atención la notable caída en la rama de ciencias, de un máximo del 59% en 2003 hasta el actual 51%.

De nuevo, intentando entender qué podrían significar esas caídas, he comparado el porcentaje de mujeres en los llamados ámbitos de estudio (según la clasificación internacional ISCED), más pormenorizados que las ramas de enseñanza, y con las que no tienen por qué coincidir. Es necesario recurrir a esos ámbitos porque no podemos comparar titulación con titulación, dado la gran transformación en las titulaciones en la última década, al pasar, básicamente, de un esquema de licenciaturas y diplomaturas  a uno de grados y másteres. He utilizado datos de los cursos 2008-09 y 2014-1015 porque son los que más se ajustan al periodo que interesa (y teniendo en cuenta que no hay datos anteriores por ámbitos de estudio).

La comparación se encuentra en el cuadro siguiente, que recoge los ámbitos de estudio más generales y los más específicos, generalmente agrupados. Como verán, los datos resultan un tanto sorprendentes, a la vista de las líneas descendentes del segundo gráfico.

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En el cuadro, el recorrido temporal es inferior (6 cursos), pero deberían observarse algunos de los cambios antedichos. Más o menos, son coherentes con lo mostrado en el segundo gráfico: hay variaciones en los ámbitos que equivaldrían a las ramas de artes y humanidades, ciencias sociales y jurídicas, las ingenierías y, claramente, las ciencias de la salud.  En este último ámbito, parece que está cayendo el peso relativo de las mujeres, sobre todo, en terapia y rehabilitación, pero también en medicina; esto último, de confirmarse, quebraría una tendencia de varias décadas. En el campo de las titulaciones técnicas, por tanto, confirmarían el estable peso femenino observable desde hace más de una década.

Por el contrario, la caída en ciencias, que debía superar los 5 puntos, prácticamente es inexistente (-1,2 puntos). De todos modos, aunque apenas cae el porcentaje global, sí está cayendo claramente el porcentaje de mujeres en los ámbitos agrupados en la categoría de ciencias, lo que, de representar una tendencia, apuntaría a un reequilibrio por sexos de cierto calado y que, de nuevo quebraría una tendencia de cierta duración. Mi mayor cautela al respecto deriva de que los cambios en las titulaciones habidos en los últimos tiempos quizá estén interactuando con las clasificaciones oficiales y dando lugar a imágenes que quizá no reflejen adecuadamente la realidad.

Sería interesante poder aclararse del todo acerca de la magnitud de esos (aparentes) cambios, pues, unidos a la estabilidad de la presencia de las mujeres en las carreras técnicas, se podría iluminar mejor la discusión pública y académica sobre la mayor o menor propensión de las mujeres a ese tipo de estudios, una de las más intensas en la temática de la relación entre género y estudios.

Sin embargo, me temo que, como muchas veces concluyen los artículos académicos, se trata de una cuestión que requiere más investigación.

Fuente: http://www.universidadsi.es/lo-mas-leido-unisi-las-mujeres-la-universidad-espanola-algun-dato-curioso/

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Padres y profesores somos figuras de apego y debemos estar en el mismo bando

Eva Bailén

Por: Eva Bailén

Las familias deberíamos interesarnos más por la educación y por conocer metodologías innovadoras

Llevo más de dos años, prácticamente desde que inicié la petición en change.org por la racionalización de los deberes, acudiendo a conferencias, ponencias, charlas e incluso congresos sobre educación. Siempre me siento un poco intrusa, porque parece que es una temática por la que, lógicamente, se interesan principalmente docentes y profesionales del sector educativo. Pero no me incomoda ser de las pocas madres en estos encuentros, al contrario, echo de menos la presencia de otros padres y madres. Sinceramente, creo que las familias deberíamos interesarnos más por la educación y por conocer metodologías innovadoras.

Como ya sabréis, no me creo esa frase tan manida, y a mi modo de ver también dañina, por la que se afirma que “se educa en casa y se enseña en la escuela”. Si fuera así, a los congresos de educación tendríamos que ir los padres y madres, y no los docentes, y ellos tendrían que ir a congresos de enseñar, no de educar. En realidad, creo que los maestros y las familias deberíamos compartir más espacios en los que se hable de educación y de cómo enseñar.

Por todo esto, cuando a principios de julio tuvo lugar una nueva edición del Congreso Iberoamericano Motiva, Crea y Aprende (CIMCA), organizado por el Observatorio de Educación de la Universidad Rey Juan Carlos, no me lo perdí. Este año el congreso trataba sobre las emociones. Desde que se estrenó la película Del revés (Inside Out), creo que somos un poquito más conscientes de la importancia de las emociones en la educación, pero aún así, todavía parece más necesario e interesante enseñar a hacer un análisis sintáctico de una oración que a reconocer y gestionar las propias emociones y las de los demás.

A lo largo de los días que duró el congreso, pasaron varios ponentes maravillosos que nos explicaron qué son las emociones, por qué todas son útiles, aunque algunas sean agradables y otras no tanto, y cómo reconocerlas, gestionarlas y diferenciarlas de los estados de ánimo. Aunque todas las ponencias fueron estupendas, para una madre como yo, creo que la más reveladora fue la de Rafael Guerrero, psicólogo, doctor en Educación y director de Darwin Psicólogos. Después de escucharlo me di cuenta de que a veces educamos muy mal, educamos fatal. Tanto los profesores como los padres y madres podemos llegar a estar muy equivocados y confundidos.

En muchas ocasiones no somos capaces de reconocer ciertas necesidades emocionales de nuestros hijos

De la ponencia de Rafael Guerrero aprendí que una de las grandes confusiones en las que estamos envueltos los educadores nos lleva a no discernir necesidades de deseos o caprichos. Sé que parece una tontería, pero en realidad no es tan fácil, porque una vez cubiertas las necesidades básicas, pasamos a percibir como necesarias cosas que antes no lo eran. Y por otra parte, en el terreno de lo emocional, en muchas ocasiones no somos capaces de reconocer ciertas necesidades emocionales.

Pero es sumamente importante distinguir unas de otras, porque si lo hacemos bien, si realmente somos responsivos y atendemos las necesidades verdaderas de nuestros hijos o alumnos, estaremos construyendo una bonita relación de apego seguro, tal y como explicó Guerrero. Por el contrario, si lo hacemos mal, podemos estar creando (atención a la definición) una relación de apego ansioso ambivalente, es decir, sobreprotegiendo. Para diferenciar un caso de otro, el ejemplo al que recurrió fue al del chiste de Gila que decía “cuando mi madre tenía frío, me ponía un jersey”. Evidentemente, El niño necesitará el jersey cuando tenga frío él, no cuando lo tenga la madre o el padre. La madre de Gila no estaba cubriendo una necesidad del pequeño, estaba sobreprotegiendo.

Uno de los asistentes al congreso se preocupó por los efectos nocivos que pudiera tener el apego seguro, y le lanzó la pregunta a Guerrero. El apego seguro, nos explicó, no es en ningún caso malo para un niño. Un apego seguro no genera niños sobreprotegidos, hay tanta preocupación por la sobreprotección ahora mismo, que parece que nos olvidamos de cubrir las necesidades de nuestros pequeños con tal de no llegar a ser unos padres sobreprotectores o unos padres helicóptero. Y a veces acabamos haciéndolo terriblemente mal, criando a nuestros hijos sin la seguridad que necesitan o educando a nuestros alumnos de manera equivocada.

Otro error monumental que cometemos los adultos es el de criticar al niño, insultando o etiquetando, en vez de criticar la conducta. Cuántas veces decimos a nuestros hijos que son malos, cuando en realidad lo que han hecho mal es un acto concreto, una mala conducta. Posiblemente le hayan pegado a otro niño, que está mal, claro, pero diciéndole que es malo no vamos a solucionar el problema, al contrario, perpetuaremos la conducta. Otras veces, sobre todo cuando el niño suspende, se le dice que es vago, o tonto. Sin embargo en multitud de ocasiones ese niño en realidad sufre un trastorno del aprendizaje, como puede ser TDAH o dislexia, y el daño que se les hace cargándoles el sambenito de la vaguería es difícil de reparar.

Contaba Rafael Guerrero, que al calificar a un niño de tonto o vago, inconscientemente lo ponemos en la tesitura de tener que elegir qué imagen prefiere dar, la de perezoso o la de estúpido. Esto, unido a otra frase que repetimos hasta la saciedad que reza “querer es poder” puede llevar a un chico o a una chica a decantarse por elegir dar la imagen de ser vago, porque dar la imagen de ser poco inteligente es indudablemente peor. Sin embargo, a veces se quiere pero no se puede, a todos nos ha pasado en alguna ocasión que nos hemos sentido incapaces de ejecutar algo que queremos hacer. Pero reconocer que no se puede supone para un chico que se ve en esta situación reconocer la estupidez absoluta, mientras que, tal vez para conseguir aquello que quiere, solo necesita un poco de ayuda, no que lo tachen de vago.

Muchos adolescentes se cierran en banda no por las hormonas, sino porque los padres no supieron crear un apego seguro

Esto último está muy relacionado con el efecto Pigmalión, con la profecía autocumplida. Explicaba Guerrero que si le decimos a un niño que es tonto, que no sabe, que no puede, que es vago, que es un inútil o lanzamos cualquier otra afirmación que deja nuestras expectativas sobre él y su futuro a la altura del barro, lo que ocurrirá es que irremediablemente se cumplirán nuestros mensajes, y difícilmente ese chico o chica será otra cosa que un tonto, un inútil, o un vago. Pero afortunadamente a la inversa también funciona, tener expectativas altas sobre los hijos o alumnos puede ser muy positivo.

Además, me llamó mucho la atención una reflexión que hizo sobre la adolescencia, esa etapa tan temida y tan difícil. Dijo que en ese momento muchos chavales se cierran en banda, y no comparten nada con sus padres, y esto que achacamos a una etapa de la vida o a las hormonas puede tener muchas más relación con la gestión de las emociones, con que se hayan cubierto adecuadamente las necesidades emocionales de esos adolescentes durante la infancia, y de que se haya creado un vínculo de apego seguro, que con cualquier otro proceso fisiológico por el que estén pasando.

El apego, nos dijo Rafael Guerrero, no es un concepto relacionado solo con los bebés. El apego seguro y la gestión emocional son importantes a lo largo de todas las etapas de la crianza y de la educación, y si queremos niños autónomos, que no independientes, porque un niño es dependiente por naturaleza, debemos educar creando vínculos de apego seguro, tanto en casa como en la escuela. Para que un niño sea solvente, y llegue a la independencia, es importante que los adultos de referencia, padres y maestros, seamos capaces de autorregular nuestras emociones, de enseñar las destrezas necesarias para que aprendan a hacerlo ellos mismos, y mantener siempre esa relación asimétrica entre padres e hijos, maestros y alumnos, que garantizará la armonía.

Después de su ponencia, me convencí más aún si cabe de la importancia de que los progenitores se informen sobre lo que los expertos en educación cuentan en congresos y ponencias reservadas habitualmente a profesionales del sector. Asistir a este tipo de encuentros ayuda muchísimo a comprender las limitaciones del sistema educativo actual, y a apoyar los cambios y las iniciativas innovadoras que tanta falta hacen. Habría sido una pena perderse este congreso, imprescindible tanto para docentes como para padres, una oportunidad única para compartir espacio y dejar de situar a familias y a profesores en bandos diferentes.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/07/28/mamas_papas/1501238010_432618.html

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“Los estudiantes deben aprender a seguir aprendiendo” Entrevista a Alejandro Adler, director de Educación Internacional del Centro de Psicología Positiva de la Universidad de Pensilvania

Entrevistas

América del sur/Colombia/12 Agosto 2017/Autor y Fuente: Semana Educación

Las competencias socioemocionales se han convertido en un tema de agenda. Es por eso que varios expertos como Alejandro Adler, director de Educación Internacional del Centro de Psicología Positiva de la Universidad de Pensilvania, recomiendan potenciarlas.

La educación se ha convertido en la semilla de la esperanza para reconstruir el país. Es por eso que en tiempos del Posacuerdo, el acceso a una formación de calidad es la oportunidad fundamental para garantizar una paz sostenible que asegure un proyecto de vida digno para todos los colombianos.

Bajo esta premisa de construir el ciudadano que queremos para que enfrente este nuevo contexto, Semana Educación celebrará la Cumbre Líderes por la Educación 2017, el evento más importante del sector educativo.

La Cumbre tendrá lugar los días 20 y 21 de septiembre en el Cubo de Colsubsidio en Bogotá y contará con la participación de expertos nacionales e internacionales que debatirán sobre el estado de la educación en el país y en el mundo.

Uno de los exponentes más reconocidos es Alejandro Adler, director de Educación Internacional del Centro de Psicología Positiva de la Universidad de Pensilvania. Originario de México, Adler es licenciado en Psicología y en Economía, y tiene una maestría y un doctorado en Psicología, todos de la Universidad de Pensilvania. Actualmente es uno de los 60 miembros del Grupo Internacional de Expertos en Bienestar de las Naciones Unidas – un grupo de expertos internacionales de distintas disciplinas que trabajan con las Naciones Unidas para implementar un nuevo paradigma de desarrollo basado en el bienestar.

El experto trabaja con los gobiernos de Bután, Nepal, India, México, Perú, Emiratos Árabes Unidos, Australia, Jordania y Colombia, entre otros, y sus proyectos infunden en los currículos escolares de estos países habilidades para la vida basadas en la psicología positiva. Además, miden el impacto que tienen estos programas en el bienestar de los jóvenes, en su desempeño académico y en otros resultados positivos de vida. De acuerdo con Adler, “para disfrutar de una Colombia que florece hay que plantar las semillas de la educación positiva”.

Semana Educación lo entrevistó para conocer más sobre la importancia de las habilidades socioemocionales y la educación positiva.

Semana Educación (S.E.): ¿Qué es la educación positiva y cómo puede contribuir al desarrollo de futuros ciudadanos?
Alejandro Adler (A.A.): Es un modelo que enseña las habilidades para la vida y el bienestar, junto con el desempeño académico tradicional como las matemáticas, las ciencias, la alfabetización, y demás disciplinas. Esta formación integral permite que cada individuo se desarrolle a su máximo potencial, y por ende que la sociedad entera florezca. En un mundo como el de hoy, ha nacido la necesidad de tener ciudadanos con valores, actitudes, habilidades y el conocimiento para tomar las mejores decisiones para sus propias vidas y para la sociedad entera. La última década de estudios nos han revelado que las habilidades para la vida y el desempeño académico no son mutuamente excluyentes, todo lo contrario: el bienestar potencia el desempeño académico y, eventualmente, el laboral. Y no sólo eso, sino que las habilidades para la vida incrementan el bienestar integral del ser humano y promueven comportamientos prosociales, mejor salud física, y mayor civismo en general. En conclusión, podemos decir que buenos ciudadanos crean el terreno fértil para una sociedad civil y educada.

S.E.: ¿Por qué es tan importante apostarle al desarrollo de competencias blandas y habilidades socioemocionales ahora?
A.A.: El mundo está cambiando a un ritmo vertiginoso que no tiene precedentes. Además, la mayoría del conocimiento que tenemos hoy será obsoleto dentro de diez años. Lo que nunca será obsoleto es el repertorio de las habilidades para la vida que lleva cada persona, que incluyen las habilidades sociales y las emocionales junto con las cognitivas. Lo esencial es que los estudiantes de hoy aprendan siempre a seguir aprendiendo a través del pensamiento crítico, de la resolución de problemas, de la innovación, del liderazgo y demás habilidades, adaptándose a un mundo que seguirá cambiando a un ritmo cada vez más acelerado. Necesitamos un paradigma educativo que se complemente con la fomentación de habilidades para la vida entera.

S.E.: Décadas de investigación han permitido identificar qué habilidades para la vida contribuyen a incrementar el desempeño académico. Son famosos los ejemplos de países como Bután. ¿Cómo podemos aplicar la metodología de la educación positiva en Colombia?
A.A.: Algo que nos han enseñado décadas de estudios de la psicología cultural es que los humanos de distintas culturas tienen más en común de lo que los distingue. En otras palabras, los humanos son humanos, independientemente de que estén en Bután o en Colombia. Por supuesto que es absolutamente esencial adaptar cualquier programa o intervención al contexto y a la cultura local, pero las habilidades para la vida plena y para la mejora del desempeño académico han resultado ser las mismas, ya sea en Bután, en México, en Dinamarca o en Colombia. Lo que cambia es el embalaje de estas habilidades universales y perennes. Mientras que las habilidades para la vida y para el éxito académico y profesional – como la comunicación efectiva, la resiliencia, el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la gratitud, y demás – son las mismas alrededor del mundo, la manera en cómo se enseñan y cómo se aprenden varía, pues tienen que resonar con el contexto y la cultura local para que tenga relevancia en la vida de los estudiantes y que tenga sentido dentro de su manera de entender el mundo.

S.E.: El tema de la resiliencia es muy significativo para el contexto en Colombia. ¿Cómo hablar de resiliencia en la educación para poderla implementar?
A.A.: Durante los últimos 20 años hemos visto que la resiliencia le permite, de un lado del espectro, a jóvenes afortunados a enfrentar los desafíos de la vida con mayor sabiduría, y del otro lado, a jóvenes que han salido de conflictos armados a reintegrarse de manera exitosa en la sociedad, previniendo su reclutamiento futuro por grupos armados. La resiliencia es la capacidad de poder enfrentar los desafíos de la vida y de poder rebotar de ellos. Esto aplica a un desafío tan cotidiano como un desacuerdo con un amigo, hasta algo tan traumático como estar expuesto a la guerra durante años. Afortunadamente, existen habilidades cognitivas, emocionales y conductuales que incrementan la resiliencia del individuo y de la sociedad, y estas se pueden enseñar y aprender a cualquier edad. Ya que todo ser humano va a enfrentar desafíos en su vida, es esencial que la resiliencia, junto con las demás habilidades esenciales para la vida, se enseñe con la misma seriedad que la que se le da a las matemáticas, a las ciencias y a las demás materias académicas en los colegios. Nuestros estudios han encontrado que cuando a las personas se les enseña cómo volverse más resiliente, una proporción mayor de la gente que sufre un trauma logran capitalizar su experiencia y crecer a partir de ella. El crecimiento postraumático se da con mayor incidencia en jóvenes adolescentes que aprenden las habilidades cognitivas, emocionales y conductuales de la resiliencia.

S.E.: Las habilidades para la vida no son elementos que se puedan evaluar en una prueba como las Matemáticas o el Lenguaje. ¿Cómo sabemos que lo estamos haciendo bien?
A.A.: Afortunadamente décadas de estudios científicos nos han brindado instrumentos de medición que nos permiten medir las habilidades para la vida con el mismo rigor que las matemáticas o la alfabetización. Con validación en distintas poblaciones a nivel global, existen instrumentos conductuales, de observación y de auto-reporte con propiedades psicométricas confiables que nos permiten definir, medir, cultivar y evaluar el cambio de las habilidades para la vida.

Un ejemplo conductual de la habilidad de la auto-regulación de un niño pequeño, por ejemplo, es decirle que puede comerse un dulce que le gusta mucho ahora o esperar un rato y recibir dos, en vez. La cantidad de tiempo antes de que el niño se come el dulce que tiene en frente es una medición objetiva de su auto-regulación. Y este dato aparentemente tan simple predice elementos como desempeño académico, la probabilidad de que una persona se divorcie años después, el éxito profesional y demás resultados positivos de la vida. Cada habilidad tiene instrumentos de medición análogos a este.

S.E.: Si se llega a implementar con éxito este tipo de educación, ¿cómo ve a Colombia en 30 años?
A.A.: Si Colombia decide invertir en la formación integral de sus niños y jóvenes puede esperar gozar de los mismos frutos que otros países que han implementado este modelo de educación han disfrutado ya: una sociedad más productiva, cívica y contenta y con individuos que disfruten de vidas más plenas, con sentido y propósito; una cultura rica, diversa, inclusiva, vibrante, e importantemente en el contexto específico de Colombia, una paz realmente inclusiva y duradera. Para disfrutar de una Colombia que florezca a su máximo potencial, hay que plantar las semillas fértiles necesarias y estas radican en la educación positiva y requieren de un compromiso incondicional a nivel de política pública y a nivel de cada ciudadano.

Imagen:https://www.quillota.cl/web/sitio/wp-content/uploads/2016/01/IMG_2199-e1453216926559.jpg

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/cumbre-lideres-por-la-educacion-2017-entrevista-alejandro-adler/535832

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Justicia de India rechaza enseñanza escolar obligatoria del yoga

Noticias

Asia/India/12 Agosto 2017/Fuente: 20 minutos

La Suprema Corte de Justicia de India deshechó una dermanda que solicitaba que el yoga tuviera carácter obligatorio en la educación que reciben los niños de seis a 15 años de edad.

En ese tema solo el gobierno tiene el derecho de tomar decisiones, precisó en su decisión tomada este martes por la corte presidida por el juez M.B Lokur. Nosotros no podemos determinar lo que se enseñe en las escuelas.

No es nuestro asunto ¿como podríamos determinarlo?, precisó la corte citada en un despacho de la agencia Press Trust of India (PTI).

La demanda fue llevada a la corte por Ashwini Kumar Upadhyay y por J C Seth, del Partido Popular Indio (BPJ), quienes pedían al ministerio de Recursos Humanos y Desarrollo y otras autoridades educativas, que adoptaran esa medida.

La demanda pedía que se proporcionaran libros de texto de educación para la salud y de yoga, considerando derechos fundamentales de la niñez como a la vida, la educación y la igualdad.

Es obligación del Estado asegurar la calidad de las instalaciones para la salud a todos los ciudadanos del país, en particualr los niños, agregaba la demanda.

El derecho a la salud no es posible sin el yoga y la eduación para la salud, así como una política nacional de yoga que lo promueva.

Pero la Corte Suprema india determinó que fijar lo que debe de enseñarse en las escuelas no es un derecho fundamental.

La decisión judicial no parece ir muy acorde con la práctica que el propio primer ministro indio Narendra Modi hace del yoga, y que inclusive lo llevó a la creación de un viceministerio dedicado a esta disciplina.

En septiembre de 2014 el jefe del gobierno indio pidió en la Asamblea General de Naciones Unidas, la instauración de un Día Internacional del Yoga, pues se trata de «un regalo de India al mundo».

El yoga inclusive puede ayudar en la lucha contra el cambio climático, ya puede contribuir a que cambie el estilo de vida actual, dijo en ese entonces.

En India el Día Iternacional del Yoga se celebra desde 2014, y este 21 julio se realizó por tercera ocasión.

Fuente: http://www.20minutos.com.mx/noticia/253153/0/justicia-de-india-rechaza-ensenanza-escolar-obligatoria-del-yoga/#xtor=AD-1&xts=513356

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La Junta destinará cerca de 400.000 euros para que el profesorado complete su formación lingüística fuera de España

Noticias

Europa/España/12 Agosto 2017/Fuente: 20 Minutos

  • El Gobierno de Castilla-La Mancha destinará casi 400.000 euros para que el profesorado complete su formación durante el verano mediante ayudas a la realización de cursos de formación lingüística y metodológica en francés e inglés fuera de España.

Así se ha publicado este martes en el Portal de Educación, donde además se ha dado a conocer la relación de docentes beneficiados de estas estancias formativas en el extranjero, por las que recibirán una ayuda de hasta 1.750 euros con el fin de cubrir todos o parte de los gastos de desplazamiento, manutención, alojamiento y curso de formación, ha informado la Junta en nota de prensa.

Gracias a estas subvenciones, que van dirigidas al personal docente de Castilla-La Mancha, funcionario de carrera o en prácticas de cualquier especialidad que desempeñe sus funciones en las etapas del segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato o Escuelas Oficiales de Idiomas, los beneficiarios realizarán cursos en diferentes localidades de países como Reino Unido, Francia, Irlanda, Malta, India y Canadá.

Estas ayudas están enmarcadas en la convocatoria para la formación del profesorado en el extranjero de enseñanzas no universitarias y previstas en el Programa de Cooperación Territorial para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras.

Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/3108830/0/junta-destinara-cerca-400-000-euros-que-profesorado-complete-su-formacion-linguistica-fuera-espana/

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