Educación

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Preocupante informe de Unicef: más de la mitad de los chicos no termina el secundario en Argentina

Noticias

Argentina/17 de Julio de 2017/Infobae

La Unicef presentó «Posicionamiento sobre adolescencia en el país», un documento sobre la realidad en salud, educación y derechos de los chicos y las chicas de entre 10 y 18 años. Los resultados demostraron que más de la mitad de ellos no termina el secundario y que 1 de cada 6 trabaja.

Pese a ser la adolescencia una etapa caracterizada por el potencial, tanto de capacidades, como de aspiraciones y creatividad, en Argentina se despliega un panorama desalentador. Se trata de un rango etario que cubre 5 millones y medio de jóvenes. De ellos, medio millón está fuera de la escuela y solo el 45% logra terminar sus estudios secundarios.

El informe remarca que el abandono escolar «está fuertemente relacionado con la inserción temprana en el mercado de trabajo, sobre todo entre los varones, y el embarazo entre las mujeres». El 15% de los nacimientos en Argentina son de embarazos adolescentes: 6 de cada 10 no son planificados y 1 de cada 10 mujeres abandona la secundaria por tal motivo o porque se aboca al cuidado de sus hijos, hijas, hermanos o hermanas menores.

Menos de la mitad termina el secundario (iStock)

Menos de la mitad termina el secundario (iStock)

«La adolescencia es un período de cambios positivos pero también es un momento de vulnerabilidades particulares del momento de su desarrollo», indicó Florence Bauer, representante de Unicef Argentina. «Muchos indicadores que durante la infancia muestran resultados favorables, empeoran cuando los chicos y las chicas crecen. La educación primaria, por ejemplo, prácticamente es universal pero en la secundaria hay medio millón de adolescentes que no está en la escuela», agregó.

A su vez, las carencias económicas se hicieron presentes entre los jóvenes. Según Unicef, la pobreza monetaria afecta mayormente a este grupo etario: 1 de cada 2 adolescentes de entre 13 y 17 años es pobre; entre los 14 y los 15 años, 1 de cada 6 trabaja; entre los 16 y los 17 años, lo hace 1 de cada 3.

De acuerdo al informe, «las manifestaciones más graves de violencia tienen lugar dentro de los hogares, ocurren en privado y son difíciles de detectar». Entre los 12 y los 14 años, 1 de cada 3 chicos y chicas sufren castigos físicos por parte de sus padres; entre los 15 y los 17 años, la proporción es 1 cada 4. En cuanto a los casos de suicidio adolescente, en 2015 se registraron 438 muertes, de las cuales 3 de cada 4 se corresponden con un varón.

1 de cada 3 adolescentes sufre violencia física de parte de sus padres (Istock)

1 de cada 3 adolescentes sufre violencia física de parte de sus padres (Istock)

Las cifras contrastan contra la idea de que 1 cada 25 adultos a cargo de los niños cree que se los debe castigar físicamente. 1 de cada 3 adolescentes entre los 12 y los 14 los sufre por parte de sus padres y 1 de cada 4 entre los 15 y los 17 años. Por ser víctimas de abuso, violencia, abandono o trato negligente, 3.654 adolescentes de 13 a 17 años viven sin cuidados parentales en instituciones y familias alternativas.

En el documento, el bullying resultó otro de los aspectos preocupantes en el país. Allí citan a la UNESCO y dicen que Argentina lidera los rankings de bullying o acoso escolar en la región: 4 de cada 10 estudiantes secundarios admite haber padecido acoso escolar, mientras que 1 de cada 5 dice sufrir burlas de manera habitual.

Fuente:http://www.infobae.com/tendencias/2017/07/10/alarmante-panorama-de-la-adolescencia-en-argentina-mas-de-la-mitad-no-termina-el-secundario/

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Educación en la antigua China desde el “Clásico de los Tres Caracteres”

Jade Pearce 1 comentario

Por Jade Pearce

El Clásico de los Tres Caracteres, o San Zi Jing, es el texto clásico chino más conocido para los niños. Escrito por Wang Yinlian (1223-1296) durante la dinastía Song, ha sido memorizado por generaciones de chinos, jóvenes y viejos. Hasta los años 1800s, era el primer texto que cada niño estudiaba.

Los versos rítmicos, cortos y simples de Los Tres Caracteres del texto permitieron una fácil lectura y memorización. Esto facilitó a los niños aprender sobre personajes comunes, estructuras gramaticales, lecciones de la historia china y sobre todo cómo comportarse.

El “Clásico de los Tres Caracteres” dice:

Crecer sin aprender
es culpa del padre.
Enseñar sin restricción
es la pereza del maestro.

Si el niño no aprende,
esto no es como debería ser.
Si no aprende mientras es joven,
¿Cómo será cuando sea adulto?

Si no se pule el jade,
no puede convertirse en algo útil.
Si un hombre no aprende,
no conocerá las virtudes de honestidad y rectitud.

Los antiguos chinos siempre tenían algo para enseñar: se esperaba que los niños fueran a la escuela (si estaban dentro de la familia) para invertir una buena cantidad de tiempo y esfuerzo en el estudio.

El “Clásico de los Tres Caracteres” alude a la importancia de la educación en la antigua cultura china. “Si no aprende mientras es joven, ¿cómo será cuando sea adulto?” La educación no era sólo algo activo, sino una parte obligatoria del desarrollo de un niño.

En particular, la educación y escolaridad se consideraron esenciales para la preparación de valores y el carácter de un niño. “Si el jade no está pulido, no puede convertirse en algo útil. Si un hombre no aprende, no conocerá las virtudes de honestidad y justicia”.

¿Por qué los antiguos chinos pensaron de esta manera? Para entender las razones, uno debe darse cuenta de que la educación china antigua era bastante diferente de nuestro sistema educativo de hoy.

Confucianismo: Núcleo de la antigua educación china

Nuestro sistema educativo moderno enfatiza predominantemente la enseñanza del conocimiento técnico, incluyendo matemáticas y ciencias, habilidades de lenguaje y estudios sociales.

Por el contrario, la educación de la antigua China se basaba en gran medida en los clásicos confucianos. Desde una edad temprana los niños pasaron su tiempo escolar aprendiendo y memorizando textos confucianos como el Gran Aprendizaje, la Doctrina de Significado, los Analectas de Confucio, el Libro de Odes y, por supuesto, el Clásico de los Tres Caracteres.

En el núcleo del Confucianismo hay cinco virtudes cardinales: benevolencia, rectitud, dominio, sabiduría y fidelidad. Muchos valores, como la lealtad, devoción filial, valentía, transparencia, diligencia, etc., derivan de ellas.

Las enseñanzas del Confucionismo definieron los estándares morales para ser una buena persona. Cubrieron y regularon eficazmente los diversos estratos de la sociedad, desde la unidad individual y familiar, hasta la sociedad y los principios para gobernar.

A través del sistema educativo, los valores confucianos se impregnaron en los niños desde una edad temprana, y se mantuvo como la columna vertebral de la educación, incluso en niveles académicos avanzados. Al mismo tiempo, los estudiantes desarrollaron sus habilidades lingüísticas y conocimientos en estudios sociales mediante el estudio de estos antiguos textos.

Éste fue el estándar de educación por millares de años, pues las dinastías subieron y bajaron. Con un material tan sano y edificante, ahora sabemos por qué los antiguos chinos creían que la educación era parte integral del desarrollo moral del niño.

Disciplina en la educación

Criar sin enseñar es culpa del padre. Enseñar sin rigor/es la pereza del maestro.

El “Clásico de los Tres Caracteres”

Por supuesto, no era suficiente tener buenos valores y material educativo a mano. La gente que entregaba el material a padres y maestros era igualmente importante.

Hay una antigua fábula china sobre un niño que fue mimado por su madre. Habiendo perdido a su padre a una edad temprana este niño se convirtió en “la niña de los ojos” de su madre.

Ella le daba tanto que él intimidaba a otros niños, nunca le reprochaba. Cuando robaba a los vecinos, no devolvía las cosas que robaba.

A medida que el niño crecía sus mezquinos delitos se convirtieron en crímenes graves. Robó y saqueó a los demás y provocó incendios quemando las casas de la gente. Sin embargo, su madre todavía se negó a disciplinarlo y en su lugar alabó sus habilidades criminales.

Finalmente, el hijo fue capturado por las autoridades y condenado a muerte.

Antes de ser ejecutado, el hijo pidió ver a su madre por última vez. Cuando su madre llegó, el hijo derramó lágrimas mientras le decía a su madre: “Te odio, madre, esto es enteramente tu culpa. Cuando yo era joven, nunca me enseñaste ni me disciplinaste por mis malas acciones. Ahora, ni siquiera tengo una segunda oportunidad…”

Las palabras del hijo rompieron el corazón de su madre al darse cuenta de que era verdad.

Los maestros en la antigua China eran extremadamente estrictos e incluso los estudiantes más jóvenes debían sentarse correctamente y memorizar el material asignado sin un solo error.

A pesar de que suene deprimente y aburrido, este método de enseñanza era bastante efectivo. En primer lugar, templaba a los estudiantes para tener un excelente enfoque y resistencia en el estudio. En segundo lugar, aseguraba que la sabiduría de los sabios estuviera profundamente impresa en su mente de modo que pudieran fácilmente retomar de ella recuerdos para el resto de sus vidas.

Al hacer cumplir la disciplina en el aula desde una edad temprana, los maestros se aseguraron que los estudiantes tuvieran una base sólida de aprendizaje, eso les serviría durante muchos años.

Educación: El gran armonizador

Además de edificar un sólido carácter moral y disciplina desde su formación, la educación fue también la mayor fuerza de equilibrio en la antigua China. Permitió que los nacidos con antecedentes más humildes se elevaran a los niveles más altos de la sociedad: convertirse en funcionarios de gobierno, asesores estratégicos, médicos, artistas y poetas.

Exámenes imperiales establecidos durante la dinastía Sui y Tang, fueron los principales impulsores de la meritocracia y movilidad social. Antes de eso, los papeles importantes del gobierno eran asignados meramente por recomendación y esto era para aquellos de familias ricas e influyentes.

Pero los exámenes imperiales estaban abiertos para todos y a quien quisiera, y daban al público en general la misma oportunidad de entrar en un rol de gobierno. De hecho, durante la Dinastía Ming, alrededor del 47% de los candidatos que superaron el nivel más alto de los exámenes pertenecían a familias sin conexiones oficiales.

Debido a que la educación era un boleto muy importante para un futuro mejor, aquellos que no tuvieron la oportunidad de ir a la escuela lamentaron enormemente su pérdida. Una de esas personas fue un mendigo llamado WuXun en la Dinastía Qing quien hizo su sueño una realidad para otros niños desfavorecidos.

El padre de WuXun murió cuando él tenía sólo cinco años y él y su madre le suplicaron que sobreviviera. Pero dos años más tarde su madre también falleció, haciendo que Wu tenga que valerse por sí mismo.

Wu se mantuvo mendigando y haciendo trabajos extraños. Aunque no le importaba la dificultad, su mayor tristeza era no tener la oportunidad de recibir educación, como cualquier otro niño. Como tal, le resultaba imposible avanzar y superar su presente estado.

Así que Wu decidió establecer una escuela para niños de humildes antecedentes, para que no sufrieran su mismo destino. Durante 30 años Wu recaudó fondos mendigando durante el día e hizo cuerdas para vender por la noche, y finalmente logró establecer su escuela para estudiantes desfavorecidos.

La escuela tuvo un gran éxito. Wu se interesó activamente en el progreso de sus estudiantes y fue muy respetuoso con los profesores. Pero cuando vio que los maestros eran negligentes o que los estudiantes eran perezosos, se ponía de rodillas y les pedía que hicieran su parte. Su sinceridad inevitablemente movió a los profesores y estudiantes a ser más diligentes, y nadie se atrevió a relajarse.

Desde la antigüedad la gente ha sabido la importancia de la educación para el futuro. Incluso en nuestra moderna sociedad meritocrática, las personas con buen rendimiento académico tienen oportunidades de ascenso social. No importa cuán bien uno en última instancia lo haga, la oportunidad de recibir una educación es algo que debe ser atesorado y nunca desperdiciado.

Fuente: https://www.lagranepoca.com/cultura/147185-educacion-en-la-antigua-china-desde-el-clasico-tres-caracteres.html

 

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Relatora de ONU sobre derechos humanos inicia primera visita oficial a Cuba

Noticias

Cuba/17 de Julio de 2017/Panamá América

La relatora también mantuvo sendas reuniones con la viceministra primera de Educación, Cira Piñeiro, y con el viceministro de Educación Superior, Oberto Santín, para hablar sobre el sistema educativo gratuito y universal de la isla, una de las principales banderas de la Revolución.

La relatora de la ONU sobre derechos humanos y solidaridad internacional, Virginia Dandan, inició su primera visita a Cuba, donde se reunió con representantes de organizaciones oficiales de la sociedad civil y autoridades del ámbito de la educación y el deporte.

Se trata de la segunda experta independiente de Naciones Unidas que visita la isla en los últimos meses, después de que la relatora sobre trata de personas, Maria Grazia Giammarinaro, lo hiciera el pasado abril.

Estas visitas, ambas por invitación de las autoridades de la isla, marcan una nueva etapa en las relaciones entre Naciones Unidas y Cuba, que no había recibido en los últimos diez años a ningún experto independiente del Consejo de Derechos Humanos de la ONU.

La visita de la relatora comenzó en la Asociación Cubana de Naciones Unidas, entidad que aglutina a organizaciones oficialistas de la sociedad civil de la isla, como la Federación de Mujeres Cubanas (FMC), los Comités de Defensa de la Revolución (CDR), la Asociación Nacional de Agricultores Pequeños (ANAP), la Unión de Escritores y Artistas (UNEAC) o la Unión de Juristas.

También acudieron al encuentro con Dandan representantes de la Asociación Cubana de Limitados Fisicomotores (Aclifin), la Sociedad Cubana de Pedagogos, el Consejo Nacional de Sociedades Científicas o la Cátedra del Adulto Mayor de la Universidad de La Habana.

Con todos ellos sostuvo un intercambio de casi dos horas sobre los proyectos de cooperación que desarrollan estas entidades, el acceso a fondos o la transparencia de información, indicaron desde la Asociación Cubana de Naciones Unidas.

La relatora también mantuvo sendas reuniones con la viceministra primera de Educación, Cira Piñeiro, y con el viceministro de Educación Superior, Oberto Santín, para hablar sobre el sistema educativo gratuito y universal de la isla, una de las principales banderas de la Revolución.

Durante su visita, que se prolongará hasta el viernes, también se reunirá con figuras fuertes del Gobierno como los ministros de Relaciones Exteriores, Bruno Rodríguez, o de Comercio Exterior e Inversión Extranjera, Rodrigo Malmierca.

También tiene previstos encuentros con representantes de los Ministerios de Salud Pública, de la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM) o del Instituto Cubano de Amistad de los Pueblos.

La relatora no ofreció declaraciones a los medios en todo el recorrido, aunque tiene previsto dar una conferencia de prensa el próximo viernes, cuando se espera que se pronuncie sobre la situación de los derechos humanos en la isla.

Organizaciones como Amnistía Internacional o Human Rights Watch cuentan a la isla caribeña, donde gobierna desde 1965 el Partido Comunista de Cuba (PCC, único legal), entre los países donde se vulneran los derechos y libertades políticas y sociales de la población.

La Comisión Cubana de Derechos Humanos y Reconciliación Nacional (CCDHRN), único organismo que registra estos incidentes en Cuba, contabilizó en su informe de junio pasado al menos 380 detenciones por motivos políticos y la cifra más alta de violaciones de la libertad de movimiento en varios años.

Fuente: http://m.panamaamerica.com.pa/node/1076609

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La inclusión educativa como derecho a la educación desde la primera infancia

Jose Eduardo Machain

Por: José Machaín

Garantizar el derecho a la educación de niños y niñas es una de las claves para lograr su desarrollo integral como personas y ciudadanos. La importancia de asegurar el derecho a la educación de los niños pequeños desde su nacimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral y la apropiación de la cultura y sus bienes, no solo enriquece su vida presente, sino que impacta en sus trayectorias escolares futuras. Los procesos de exclusión social verificados luego de los diferentes procesos neoliberales en la región, han generado grandes desigualdades, tanto en el acceso a este derecho, como en la calidad de las experiencias educativas que brindan.

Introducción

El derecho a la educación es un derecho humano fundamental, no un servicio. Constituye la base para la garantía de las realizaciones de otros derechos y es esencial para la prosperidad y el crecimiento pacífico, inclusivo, equitativo y sostenible (UNESCO, 2007).  En definitiva, la educación no solo es un derecho, sino también una herramienta política.

Uno de los principales motivos para incluir a la educación entre los derechos humanos es que su realización no dependa del mercado, donde el acceso se encuentra determinado por el poder adquisitivo de las familias. Un recurso falaz y lamentablemente extendido últimamente es el de modificar el vocabulario, y pasar de “derecho a la educación” a  “acceso a la educación”; que le permite a algunos secundarizar el concepto de “gratuidad”, que es el que garantiza su concreción. Para el pleno ejercicio universal del derecho a la educación es imprescindible garantizar el carácter gratuito de una educación de calidad en al menos alguna instancia de cada uno de los niveles (infantil, primaria, media y superior).

Se hace necesario el reconocimiento de la integralidad de los derechos. Esto significa que todos los derechos humanos, sean civiles, políticos, económicos, sociales o culturales; son indivisibles, interrelacionados e interdependientes.

La Convención de Derechos del Niño (CDN – Ginebra, 1989) es la principal fuente legitimadora de la protección de la infancia como lucha política y constituye una herramienta jurídica internacional refrendada por todos los países del globo, a excepción de USA, quien se ha negado a firmar. Fruto de dicha Convención, el Comité Internacional de Derechos del Niño (CIDN), ha emitido dos Observaciones complementarias fundamentales:

  • CIDN – Observación General N° 7 (2005): realización de los derechos del niño en la Primera Infancia (menos de 8 años)
  • CIDN – Observación General N° 17 (2013): sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el JUEGO, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes.

Todas estas normativas son vinculantes para los Estados signatarios de la CDN, y deberían orientar el diseño de las Políticas Públicas (Roger, 2015). En este sentido, resulta necesario que tanto el Estado como la sociedad en su conjunto se responsabilicen del bienestar, el desarrollo pleno y armónico y de la felicidad presente y futura de la Primera Infancia, de manera prioritaria, sostenida y efectiva. Ello significa reconocer positivamente que los niños son titulares de derechos desde que nacen, y asumir que las políticas dirigidas a la Primera Infancia aún resultan parciales, desarticuladas y no garantizan plenamente la condición de integralidad que exige la CDN.

Educación infantil como derecho

La importancia de asegurar el derecho a la educación de los niños pequeños desde su nacimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral y la apropiación de la cultura y sus bienes, no solo enriquece su vida presente, sino que impacta en sus trayectorias escolares futuras. Los procesos de exclusión social verificados luego de los diferentes procesos neoliberales sucedidos en la región, han generado grandes desigualdades, tanto en el acceso a este derecho, como en la calidad de las experiencias educativas que brindan (Batiuk, 2011).

Así es que resulta necesario ampliar el significado de la exclusión en educación (pensando en las propuestas de baja intensidad o baja relevancia) y considerar este derecho también en relación con las expectativas de actuación social que se concretan (o no lo hacen) en las prácticas cotidianas (Mayol Lassalle, 2002).

En lo que refiere a la educación infantil dentro de nuestra región, el nivel inicial es el más afectado por el carácter privatizador de la educación. Esto implica que allí donde no ha habido obligatoriedad del Estado, el acceso a la educación infantil termina dependiendo del nivel socioeconómico al que pertenece el niño, lo que transforma a la educación en un privilegio de pocos (Kochen 2013).

Al respecto, resulta relevante decir que los niños de los sectores más desfavorecidos no son “pobrecitos” dignos de piedad. Desde el comienzo de la vida son ciudadanos víctimas de injusticia pasada y presente, encadenados sin culpa a la pobreza, al abandono y a la exclusión social.

Todo proceso de crianza es un proceso político y pedagógico. Político en tanto proceso que debiera ser asumido por el colectivo social, y pedagógico en tanto proceso de trasmisión de saberes, valores y costumbres al cachorro humano (Machain 2009). Educar es formar, educar es mucho más que instruir; tiene que ver con la entrega del acervo cultural a los niños pequeños; lo que posibilita su desarrollo integral.

Por tal motivo hay que hacer un llamamiento y advertir en las lógicas que han proliferado a lo largo de la Región, la conformación de diferentes circuitos de institucionalización de la educación infantil. Por un lado, la de la Educación Inicial, Infantil o Parvularia; y por el otro, la de Servicios de Cuidado o Guarderías, generalmente dirigidos a los sectores con necesidades básicas insatisfechas. Este tipo de abordajes conllevan el presupuesto epistemológico de que los sectores pobres parten de una carencia, como portadores de dificultades especiales, por lo cual se echa mano a dispositivos de “estimulación temprana”; previendo que estos sujetos niños tienen una deficiencia o carencia ontológica que requiere de una intervención específica (Mayol Lassalle 2009).

Dentro de nuestro país hay muchos niños que circulan por circuitos de-simbolizados, que no tienen literatura, ni cuentos, ni juegos, ni canciones, ni rondas; ni tampoco los modos de comer integrados de la cultura a la que pertenecen. Esto lleva a que nos encontremos con una multiplicidad de actores que consideran que pueden atender a un niño y educarlo, sin tener en cuenta condiciones imprescindibles para que eso se transforme en parte de un sistema de protección de derechos.

Creemos que es la Educación Inicial, Infantil o Parvularia, la que está en condiciones de brindar y garantizar el “desarrollo integral”, el “bienestar” y el “bienser”; con su abordaje pedagógico específico, resistiendo la tentación a la “primarización” del nivel (Mayol Lassalle 2009). Allí es donde el juego funciona como actividad rectora de la infancia y como elemento imprescindible para el desarrollo cognitivo, afectivo, estético, motor y social del niño (Redondo 1997). El jugar representa la acción mediadora del educador en la sala y proporciona al niño un marco para la toma de conciencia, aspecto requerido por los procesos instructivos.

El juego y la alfabetización impactan en la configuración cotidiana de las prácticas y nos invitan a pensar qué aspectos debe considerar el maestro a la hora de convertir sus prácticas “espontáneas” en prácticas orientadas a privilegiar el derecho del niño a jugar en espacios protegidos y potentes para su desarrollo cognitivo (Sarle, 2010).

Una inclusión genuina del juego requiere que un maestro se haga otras preguntas. Una inclusión genuina del juego, requiere de un maestro que esté convencido de que una de las mejores maneras de garantizar el aprendizaje, es habilitando el juego desde diferentes perspectivas. En una etapa en la que el niño aún no ha alcanzado el lenguaje escrito, el juego le permite moverse en un sistema de representación mediado por signos y reglas que regulan su acción. Se busca una inclusión genuina del juego al considerar que situar al juego hace que las prácticas se configuren de manera diferente. Enriquecer la experiencia del niño, ofrecer contenidos a su imaginación, acercarle pistas para comprender el mundo. En suma, abrir mundos diferentes a los cotidianos (Sarle, 2010).

Hoy existe consenso de que no es posible cuidar sin educar, ni educar sin cuidar. Son prácticas sociales inseparables y necesarias para el desarrollo pleno del sujeto humano. Es por ello que resulta necesario adoptar la visión integral para el abordaje de la problemática de la niñez temprana que propone la UNESCO al referirse a la Atención y Educación Integral de la Primera Infancia (AEPI) como el conjunto de políticas, programas y acciones implementadas para los niños pequeños y sus familias. (UNESCO 2007).

En nuestro País y en la Región, dadas las disparidades y las diferencias económicas para el pleno cumplimiento y cobertura de acceso al derecho a la educación, se hace imprescindible que se avance en la implementación de la “obligatoriedad” de la educación desde los primeros años. Pero dicha obligatoriedad no debe tomarse como una carga a las familias, o una supuesta acción punitiva hacia la co-responsabilidad familiar; sino que debe ser el Estado quien garantice su acceso y cumplimiento.

No se trata sólo de la mera inclusión de niños en instituciones, sino de dar oportunidades del “bienser”, de buen crecimiento, de buen desarrollo y de buena comprensión. Herramientas que les servirán para alcanzar trayectorias escolares exitosas y plenas. Alcanzar estos objetivos supone una acción política deliberada. Pensar una política que cuide sin educar, es inaceptable. Todos sabemos que con este tipo de perspectivas se refuerzan al menos dos circuitos, uno para las familias y niños que hoy tienen acceso a sus derechos porque tienen recursos para financiarlos y/o reclamarlos y otro para aquellos sujetos a los que se ofrecerán “dispositivos” empobrecidos y de-simbolizados. Así, seguiremos embarcados en construir una sociedad injusta y sin futuros plenos para muchos niños y niñas. La “inclusión educativa” como Derecho a la Educación desde la Primera Infancia debe considerar el papel orientador de la educación en la formación, la atención integral y el cumplimiento de los derechos como un medio para la construcción de una Ciudadanía de la Infancia plena.

Bibliografía

Batiuk, V. Contreras, M. , Mayol Lassalle, M (2011) Estudio: Las Oportunidades Educativas en la Primera Infancia. Conceptos, normativas y reflexiones. Oficina Regional de la OEI en Buenos Aires – IDIE – Argentina. Área de apoyo a la educación infantil y a los derechos de la infancia. Enero de 2011

Beloff, Mary (2004) Protección integral de derechos del niño vs. Derechos en situación irregular. Disponible en:http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/5/2467/7.pdf.

Kochen, Gladis (2013). Aportes conceptuales y experiencias relevantes sobre educación en la primera infancia. UNESCO, IIPE, Fundación Arcor.  Disponible en: http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/Primera%2520infancia2013.pdf

Machain, Jose (2009) Patronato, prácticas y discursos persistentes en la etapa de la protección integral de niños/as y adolescentes; en Villagrasa Alcaide, C. y Ravellat, I. – Por los derechos de la infancia y de la adolescencia: un compromiso mundial desde el derecho de participación en el XX aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño, Editorial Bosch, Barcelona.

Mayol Lassalle, Mercedes (2002) Legislación del cuidado y la educación Temprana: una deuda con la primera infancia. En Colección de 0 a 5 La educación en los primeros años. Nº 47 Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

Mayol Lassalle, Mercedes (2009) Educar desde la cuna: aportes para la nueva Ley de Educación. e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 2. Número 5. Invierno, 2006. ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Educación. GCBA. Disponible en: http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/RevistaN%BA5_Mayol_Lassalle.pdf.

Mayol Lassalle, Mercedes (2009) Ver la infancia. En Mayol Lassalle, Mercedes (comp.) Grandes temas para los más pequeños. Buenos Aires. Puerto Creativo. Disponible en: http://omep.org.ar/media/uploads/publicaciones/grandes_temas_para_los_mas_pequenos_2009.pdf.

OEI (IDIE) / SITEAL (2010) Sistema de información sobre Primera Infancia en Iberoamérica. Documento de presentación. Disponible en: http://www.oei.es/infancia.pdf.

Redondo, Patricia y Thisted, Sofía I. (1997) Mitos y realidades de las escuelas en los márgenes. Primer Congreso Internacional Pobres y pobreza en la sociedad argentina. Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Centro de Estudios e Investigaciones Laborales Disponible en: http://www.naya.org.ar/congresos/contenido/quilmes/P1/31.htm.

Roger, Camille; Hernández, Ximena D’Alessandre, Vanesa y Sánchez Yamila (2015) El itinerario de la Convención Internacional de los Derechos del Niño en los sistemas jurídicos y políticos de los países latinoamericanos. CUADERNO 08/ Febrero 2015, SIPI. Disponibl en: http://www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_publicacion/sipi_cuaderno_itinerario_cdn.pdf.

Sarlé, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires. Paidós.

Sarlé, P. (2010). El juego como método: una historia que comienza con Froebel. En P. Sarlé, Lo importante es jugar. Como entra el juego en la escuela (págs. 23-40). Buenos Aires. Homo Sapiens.

Sarlé, P. (2010). Lo importante es jugar: cómo entra el juego en la escuela. Rosario. Homo Sapiens.

SITEAL (2014) DIALOGOS DEL SITEAL: Conversación con Pablo Gentili. La evaluación de la calidad educativa en América Latina: modelos emancipadores en construcción. Noviembre 2014. Disponible en: http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/siteal_dialogo_gentili.pdf.

UNESCO (2007) Buena gobernabilidad en materia de Atención y Educación de la Primera Infancia: Lecciones derivadas del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007. N° 40 / Septiembre – Octubre 2007. Nota de la UNESCO sobre las Políticas de la Primera Infancia. Disponible en: http://www.oei.es/pdfs/notaunesco40.pdf.

(1) Jose Eduardo Machain es Consejero por la Legislatura en el “Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (mandatos desde 2006 a 2017) – A cargo de las Relaciones Institucionales de la “Vicepresidencia Regional para América Latina del Comité Ejecutivo Mundial de OMEP” (Organización Mundial para la Educación Preescolar) – Miembro fundador del Observatorio de Derechos de Infancia “Eduardo Bustelo”. Formación académica en Sociología, en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; con Especialización en “Educación Inicial y Primera Infancia” en FLACSO Arg. Egresado de la VI Escuela Internacional de la Red Iberoamericana de Posgrados en Infancia y Juventud (RedINJU, CINDE, Univ. Manizales). Actualmente cursando la Especialización “Políticas Públicas para la Igualdad en América Latina” en CLACSO/FLACSO Brasil; y “Planificación y gestión de Políticas Públicas Integrales para la Primera Infancia desde la Perspectiva de Derechos” en IIN-OEA.

Fuente artículo: https://deceducando.org/2017/07/13/la-inclusion-educativa-como-derecho-a-la-educacion-desde-la-primera-infancia

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México: Es necesario replantear la educación superior

Reseñas

América del Norte/México, 15 de julio de 2017. Fuente: Foro consultivo.

Boletín No. 344

Demandan estudiantes de posgrado aumento en el presupuesto para ciencia y tecnología, así como becas que garanticen una vida digna para quienes se forman en este nivel.

El secretario general ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), Jaime Valls Esponda  advirtió que ante las adversidades que se han presentado en el ámbito científico es necesario replantear la educación superior.

Para ello, “estamos revisando junto con la Comisión de Educación del Senado de la República, la educación superior, ya que la Ley para la Coordinación de este nivel educativo es de 1978 y desde entonces no ha sufrido ninguna modificación”, dijo el maestro Valls durante el Conversatorio “La vicisitudes de ser estudiante de posgrado en México: el desafío de querer pero no recibir estímulos”, que formó parte del programa El Otro lado de la moneda: Desafíos del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación desde la mirada de los estudiantes de posgrado, que se llevó a cabo el martes pasado en el Senado de la República.

La ANUIES –institución que forma parte de la mesa directiva del Foro Consultivo Científico y Tecnológico- propone repensar la educación superior a partir del nuevo modelo educativo que ya se implementa en la educación básica y sus nuevos planes de estudios. “Nos llevará mucho tiempo como país, pero qué bueno que ya inició. Celebro este foro porque brinda una oportunidad de replantear el marco jurídico, la cobertura, la vinculación académica, la búsqueda de una mayor responsabilidad social, así como tener más certeza jurídica y presupuestal. Actualmente existen 2 mil 155 programas de calidad en todo el país y cerca del 97 por ciento de ellos están en instituciones asociadas a la ANUIES”, concluyó el secretario general ejecutivo de esta Asociación.

Durante el conversatorio, en representación de los estudiantes, la alumna de doctorado en estudios latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Laura Nieto Sanabria, solicitó un incremento al presupuesto en educación, ciencia y tecnología, así como en las becas para el 100 por ciento de los inscritos en los posgrados de calidad (con la finalidad de que se garantice una vida digna para el estudiante) y la anulación de la Ley UMA.

“Las vicisitudes de ser estudiante de posgrado son muchas empezando porque solo 5 de cada 100 personas que estudian la primaria ingresan a estudios de posgrado, porque en nuestro país la educación en ciencia y tecnología no ha sido una prioridad para nuestros gobernantes, la educación pública ha sido golpeada reiteradamente. No olvidamos los intentos de privatización en la UNAM, ni el arrebato y la violencia ejercida en contra de los estudiantes de las normales rurales, nuestros 43 (de Ayotzinapa) y miles más. Hoy estamos aquí porque defendemos la educación pública, gratuita, de calidad y laica. Necesitamos que se destine más de 1 por ciento del Producto Interno Bruto a ciencia. No queremos salarios competitivos sino trabajos bien remunerados. Los estudiantes estamos en pie de lucha hasta lograrlo”, enfatizó la representante estudiantil.

La educación en ciencia y tecnología no ha sido una prioridad para nuestros gobernantes, dicen estudiantes de posgrado en el Senado.

Fuente reseña: http://www.foroconsultivo.org.mx/FCCyT/boletines-de-prensa/necesario-replantear-la-educaci%C3%B3n-superior-jaime-valls

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¿Qué son las secuencias didácticas?

Reseñas

Al cierre de año escolar se evalúan logros de las planificaciones y al comienzo de un nuevo año escolar las maestras se dedican, entre otras tareas, a pensar en que forma van a organizar la enseñanza que volcarán en sus programaciones. En algunas oportunidades surgen dudas acerca de las diferencias y características de las distintas estructuras didácticas que pueden elegirse para planificar, entre las que podemos mencionar:

  •  Unidades Didácticas
  •  Proyectos
  •  Secuencias didácticas

Dedicaré esta entrada a esclarecer algunos aspectos relacionados con las secuencias didácticas.
Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Se integran por una serie de actividades de complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada.

Se elaboran a partir de un “eje” -que puede ser temático- abordado en forma continua y compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar Unidades Didácticas y Proyectos.
Por ejemplo una propuesta de juego, de educación vial, de trabajo habitual con el nombre propio, los intercambios orales del inicio de la jornada, los juegos de mesa, el trabajo con las efemérides, realizar una serie de situaciones para informarse sobre un tema de interés o actualidad, sin elaborar un producto, entre tantas otras.

Para planificar una secuencia didáctica es preciso determinar con claridad qué contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar y se vinculen entre sí configurando una sucesión ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y otras posteriores.

Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados a las anteriores. Posibilita presentar varias oportunidades para acercarse a un mismo objeto de estudio/conjunto de saberes/eje.

La habitualidad de una práctica, el sostenimiento de ciertas propuestas en días diferentes y fijos de la semana, la instalación de la continuidad de un tema en períodos extensos, la vuelta a un mismo texto con otros propósitos, la indagación de fuentes, la selección de información para preparar y estudiar en un cierto plazo prolongado, son experiencias que deberían estar presente en el diseño de una secuencia didáctica.

Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única instancia de acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van ayudando a los niños a regresar con otra intencionalidad y anticipar cómo puede seguir.

Laura Pitluk  propone planificar secuencias didácticas en forma paralela a la Unidad Didáctica y/o Proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando propósitos y contenidos no se vinculen con el recorte que se está abordando. Esto implica formular propósitos, seleccionar contenidos y organizar una secuencia de actividades vinculadas entre sí, oponiéndose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en función de aquello que se quiere enseñar y centradas en acciones aisladas más que en el acercamiento paulatino a los saberes a ser abordados.

Juegos matemáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías, se constituyen en una serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas entre sí, que se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita que los pequeños complejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos.

Las secuencias didácticas pueden denominarse de diferente manera:

  • Los mini proyectos: terminología específica para el Jardín Maternal. Son propuestas secuenciadas similares a los proyectos o unidades didácticas pero acotadas en cuanto a duración y  grado de complejidad. Plantean entre cuatro a siete actividades secuenciadas en función de dos o tres contenidos y materiales.
  • Los itinerarios didácticos:  estas propuestas didácticas articuladas implican un alejamiento de lo estrictamente disciplinar  y reconocen, más claramente,  la posibilidad de repetir actividades como parte de los  aprendizajes a promover, sin necesidad de complejizar.
  • Los trayectos: secuencias a más largo plazo. Por ejemplo un trayecto que integra una unidad o recorrido didáctico puede ser continuado en la siguiente planificación periódica.

Lo importante a destacar es que todas ellas son propuestas secuenciadas que implican tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulan el trabajo de las diferentes áreas en propuestas integradoras y significativas.

 Aspectos importantes a considerar:

1– Si bien podemos “entrar a la planificación” por cualquiera de los componentes didácticos (propósitos, contenidos, estrategias, actividades, materiales, espacios…) partir de la selección de los propósitos y los contenidos (saberes a ser enseñados) posibilita la elección de propuestas significativas y articuladas en función de los mismos.

2– La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los materiales, para que tenga unidad de sentido y continuidad. Pensarla desde los materiales puede llevarnos a diseñar una secuencia que no tenga significado como tal, en las que se trabajen contenidos sin coherencia entre sí, porque se sustenta en sostener el mismo material.

3– Existen actualmente diferentes términos para denominar las secuencias didácticas: los itinerarios didácticos, que se diferencia de las secuencias didácticas por referirse a lo disciplinar e implicar necesariamente la necesidad de complejizar; los trayectos, secuencias a más largo plazo. Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de los diferentes núcleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.

4– Para que se cumpla con los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental plasmar esta relación en cada una de las actividades, cerrándolas con los aspectos que se abordarán en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas de la secuencia.

5– ¿Cómo se complejizan los itinerarios de las actividades?
– Variando la consigna de trabajo
– Incluyendo materiales que complejizan
– Proponiendo el uso de otras herramientas
– Planteando una nueva acción/actividad
– Dando oportunidad para la repetición de la actividad
– Cambiando los espacios y escenarios
– Con la intervención del/la docente a través de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la situación
– Planteando nuevos obstáculos cada vez
– “Tomando” lo que producen los chicos para que lo incluyan los demás
– Planteando “actividades problema” a grupos trabajando en paralelo que permiten resoluciones posibles para todos los chicos involucrados

Componentes de una Secuencia Didáctica:

  • Titulo de la Secuencia Didáctica (en donde quede claro a qué responde y qué áreas están involucradas).
  • Contenidos
  • Actividades (nombradas explicitando el grado de continuidad entre una y las otras. Es importante que además de nombrarlas, se aclare, en líneas generales, cómo llevarlas a cabo).
  • Recursos/Materiales
  • Tiempo de duración
  • Evaluación.

Para seguir leyendo:

Aportes para pensar las secuencias didácticas en el aula.

http://www.laurapitluk.com.ar/Articulos/LauraPitluk_reflexionando.pdf

http://www.educaciontdf.gov.ar/docentes/gestion_curricular/inicial/planificacionNivelInicial.pdf

Laura Pitluk .Educar en el jardín maternal.Novedades Educativas

Ejemplos de secuencias didácticas

Expresión corporal (sala de 3 años)

Secuencia didáctica de literatura (sala de 2 años)

Secuencia didáctica de Ciencias

Secuencia Didáctica «Día de la Bandera»

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2014/02/que-son-las-secuencias-didacticas.html

Sandra Luz

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Académicos e investigadores: los esclavos de las multimillonarias editoriales científicas

Reseñas

Si eres académico, investigador o científico (o las tres a la vez) es probable que sufras las consecuencias de tu importante trabajo. Digamos que para ser “alguien” en la palestra intelectual y en el campo del precario I+D tienes que publicar. Sea como sea, a cómo de lugar. Los criterios de selección de esas becas necesarias para que puedas seguir investigando por el bien común de la sociedad son tan elevados que muchas veces tienes que escribir gratis para las editoriales. O debes regalar tu trabajo solo para hacer curriculum. Ellas, las editoriales, se hacen multimillonarias con tus papers.

Estas miserias las explica muy bien en su blog, La Ciencia de la Mula Francis, Francisco R. Villatoro . El artículo “Robert Maxwell, el padre del gran negocio de las editoriales científicas” nos acerca a la figura del fundador de la editorial Pergamon Press, hoy conocida como Reed Elsevier, que ha facturado más de 2600 millones de euros el año pasado, de los que casi 1000 millones de euros son beneficios.

“Los científicos somos esclavos de las grandes editoriales de revistas científicas. Trabajamos gratis para ellas, solo por sobrevivir en el ecosistema científico. Un negocio redondo con ingresos anuales superiores a 22 mil millones de euros y un margen de beneficios cercano al 40%, muy superior al de Apple, Google o Amazon. Un oligopolio que concibió Robert Maxwell (1923–1991), británico de origen checoslovaco, fundador de la editorial Pergamon Press en 1951, hoy parte de Elsevier, del RELX Group, nuevo nombre de Reed Elsevier desde 2015. Elsevier ha facturado más de 2600 millones de euros en 2016, de los que casi 1000 millones de euros son beneficios.

El éxito de Maxwell fue comprender que los gobiernos son sus clientes cautivos, que financian las bibliotecas universitarias que compran las suscripciones a las revistas. Un artículo científico solo se puede publicar una vez en una única revista; quien quiera leerlo tiene que disponer de una suscripción. En los 1960 la editorial Pergamon tenía muchas más revistas que la competencia. La competencia creció en los 1970, pero los precios de las suscripciones nunca pararon de subir. Hoy Elsevier tiene unas 2500 revistas que reciben unos 1,5 millones de artículos al año; son revisados por unos 800 mil científicos, acabando aceptados unos 420 mil artículos, escritos por unos 14 millones de científicos.

Muchos dijeron que la web vía internet mataría el oligopolio editorial. Por ahora no ha sido así y cada día las suscripciones son más caras. Nos cuenta esta historia Stephen Buranyi, “Is the staggeringly profitable business of scientific publishing bad for science? It is an industry like no other, with profit margins to rival Google – and it was created by one of Britain’s most notorious tycoons: Robert Maxwell” The Guardian, 27 Jun 2017.

En 1946 las editoriales científicas británicas se encontraban en una situación crítica. La mayoría estaban lideradas por sociedades científicas que eran, como empresas, ineficientes. El ritmo de publicación era lento y los costes cada vez más elevados. La ciencia británica necesitaba un sistema de publicaciones científicas más eficaz. La solución del gobierno británico fue unir la editorial británica Butterworths (ahora propiedad de Elsevier) con la alemana Springer (para recabar su experiencia editorial). Maxwell fue contratado para dirigir esta nueva editorial cuando tenía solo 23 años. En 1951 Maxwell compró la editorial Butterworth–Springer para crear Pergamon Press.

Un buen negocio cuyos clientes eran los gobiernos que financiaban las bibliotecas universitarias, que compraban las suscripciones de las revistas científicas. Maxwell decidió asistir a muchas conferencias científicas en busca de editores para sus nuevas revistas. Les ofrecía contratos en exclusiva con revistas de Pergamon, la mayoría con el prefjio ‘International Journal of’ en su título. En 1959, Pergamon publicaba 40 revistas; en 1964 publicaba 150. Maxwell estaba muy por delante de su competencia (por ejemplo, la holandesa Elsevier solo tenía 10 revistas en inglés en 1959).

El éxito de Maxwell transformó Pergamon en una editorial multinacional. Un negocio que le convirtió en un hombre muy poderoso en la prensa británica, hasta su fallecimiento en 1991, en su yate, cerca de las Islas Canarias. En 1992 Pergamon fue comprada por Elsevierque llevó hasta el extremo la filosofía de Maxwell. Con la llegada de las bases de datos de manuscritos como arXiv y el movimiento open access, parecía que el negocio iba a llegar a su fin. Elsevier en 1998 se lanzó a la digitalización de todas sus revistas y al acceso electrónico. Los costes bajaron y el precio de las suscripciones podría haber bajado, sin embargo, Elsevier decidió subir los precios de forma sostenida año a año. La jugada, que parecía suicida, le salió redonda gracias a que su mercado es cautivo; sus beneficios no han parado de subir.

En 1988 Maxwell predijo que el futuro de las editoriales científicas era un oligopolio similar al actual. Hoy en día muchos científicos son críticos con las grandes multinacionales de la edición científica como Elsevier. Sin embargo, el negocio sigue viento en popa a toda vela. La ciencia debe pertenecer a los científicos, no los editores. ¿Cambiará esto algún día?”

Fuente: https://loquesigue.tv/academicos-e-investigadores-los-esclavos-de-las-multimillonarias-editoriales-cientificas/

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