El nuevo rector de la Universidad de Kabul, designado por los talibanes, anunció el lunes que se prohíbe por tiempo indefinido que las mujeres asistan a clase, ya sea como profesoras o estudiantes. Además, la primera escuela de conducción de automóviles para mujeres de Afganistán informa que sus actividades se han estancado desde la toma de poder de los talibanes en agosto.
Nilab Durrani: “Desde el colapso del Gobierno anterior, no hemos inscrito ni a una sola estudiante nueva, ni tampoco nadie se ha comunicado con nosotros para registrarse. Las alumnas que habíamos admitido nos llaman y nos preguntan si pueden volver a clase, pero están preocupadas por su seguridad”.
El departamento de estudios urbanos de la Universidad de Winnipeg tiene el objetivo de crear un espacio seguro y de apoyo para los estudiantes indígenas y otros estudiantes en desventaja estructural que de otra manera no asistirían a la universidad.
Esto, además de construir relaciones de confianza entre pueblos indígenas y no indígenas, lo que consideran fundamental para alcanzar lo que consideran “un enfoque descolonizador”.
Y es que, aunque el aprendizaje remoto fue necesario durante la pandemia, también interrumpió la capacidad de involucrar a los estudiantes en el tipo de diálogo significativo, a menudo incómodo, que es fundamental para pasar de la verdad a la reconciliación y la acción.
Esta institución, ubicada en el North End de Winnipeg, un vecindario mayoritariamente indígena que durante mucho tiempo ha luchado y resistido los efectos devastadores de las políticas coloniales, se encuentra en una esquina donde hay también un antiguo hotel vacío, el Merchants Hotel, reconvertido en un edificio de aprendizaje multigeneracional en respuesta a los deseos de la comunidad indígena local.
Así, han encontrado que dar la bienvenida a los estudiantes que desean aprender sobre los problemas del centro de la ciudad en un espacio con personas que experimentan pobreza, racismo y opresión es una parte importante de la reconciliación, en una ciudad que es infamemente conocida por su racismo anti-indígena y división geográfica entre el norte y el sur.
El barrio de North End ha sido el corazón del activismo indígena en la ciudad, como se puede ver en las historias de un libro de próxima aparición en el que colabora la activista indígena Kathy Mallett, quien comparte:
“Muchos pueblos indígenas han trabajado incansablemente, con pasión y compromiso, para resistir el racismo y la colonización sistémicos. Hemos avanzado, apoyándonos en los hombros de nuestros antepasados. El campus de North End en Merchants Corner es uno de los muchos desarrollos orgánicos en el centro de la ciudad de Winnipeg, defendido por la comunidad indígena durante muchas décadas”.
Las investigaciones muestran que los estudiantes con desventajas estructurales prosperan en entornos de aprendizaje físico donde se sienten seguros para cuestionar abiertamente y desafiar activamente los sistemas y estructuras opresivas.
Para los estudiantes indígenas, los entornos de aprendizaje universitario con clases de gran tamaño y donde el racismo, la discriminación y la insensibilidad cultural siguen siendo una realidad, normalmente no funcionan bien.
Para ellos, el significado de ser un «aliado» comienza a convertirse en más que un concepto aprendido de un libro de texto.
Ellos han descrito el aprendizaje en el campus North End como una transformación de la forma en que entienden las divisiones sociales, económicas y raciales en su ciudad.
En sus respuestas a una encuesta, los estudiantes describieron barreras que incluyen el acceso inadecuado a la tecnología, la falta de cuidado infantil y espacios de vida abarrotados sin ningún lugar tranquilo para participar en cursos en línea sincrónicos. Pero la mayor preocupación notada por los estudiantes es perder la interacción con maestros y compañeros.
Los hallazgos preliminares dicen que el aprendizaje a distancia no es un espacio ideal para la reconciliación. No permite que los residentes ingresen a un espacio físico donde puedan concentrarse en sus estudios; no promueve el tipo de construcción de relaciones que sabemos que es importante para la reconciliación; no alienta a los estudiantes no indígenas a alejarse de sus zonas de comodidad física y estar presentes en los espacios indígenas, escuchando activamente, aprendiendo y escuchando las verdades duras de sus compañeros.
Tener conversaciones difíciles a través de plataformas en línea puede ser particularmente problemático para los estudiantes que se desencadenan de esas conversaciones y quieren hablar con sus compañeros, instructores y otras personas en las que han llegado a confiar.
A medida que regresamos al aprendizaje en clase, se ha hablado mucho sobre los beneficios del aprendizaje remoto. La reconciliación es un trabajo duro.
Las instituciones postsecundarias tienen la responsabilidad de crear espacios descolonizadores seguros para este trabajo. Estos son espacios donde se pueden compartir verdades dolorosas, se pueden desarrollar y nutrir relaciones y puede surgir un proceso de reconciliación genuina.
La mayoría de nosotros nos hemos sentado frente a una pizarra. En nuestra aula había mesas, sillas, estanterías, libros y otros materiales. Los más mayores recuerdan los pupitres escolares, los tinteros, las plumillas para escribir, las fotos de Franco o los mapas colgados en las paredes.
Todos estos objetos son valiosos para el estudio del pasado de la educación y nos pueden dar información que difícilmente conoceremos si no recurrimos a ellos. De los pupitres colocados en filas de la escuela tradicional a las mesas móviles que permiten la agrupación para el trabajo en grupo, hay un cambio importante en las ideas educativas.
La actividad escolar se desarrolla en espacios que incluyen objetos. Las características de estos objetos, su colocación y el uso que se hace de ellos condiciona y determina la práctica educativa. Muchos métodos y sistemas pedagógicos han desarrollado materiales específicos para su aplicación en las escuelas.
Modelo de pupitre del Museo Pedagógico Nacional.
La historiografía educativa se fija en lo material
El interés por las fuentes materiales ha sido uno de los temas destacados de la investigación de la historia de la educación en las últimas décadas en España. Una mayor sensibilidad por la conservación del patrimonio en general ha hecho crecer el apoyo a la investigación histórica de la educación relacionada con la materialidad de la escuela.
Es el momento de pasar de la simple conservación de estos objetos a utilizarlos como fuentes. Estos testimonios pueden ser documentos para abordar nuevas o viejas temáticas en historia de la educación. Las fuentes materiales pueden mejorar nuestro conocimiento sobre aspectos muy diversos del pasado educativo.
El día a día del pasado
Como todas las fuentes históricas, han de ser adecuadamente situadas en su contexto, analizadas y sometidas a crítica. Por ejemplo, las fuentes materiales nos ayudan a conocer más la práctica escolar, el día a día de la escuela. Una cotidianidad de los centros escolares que es más difícil de estudiar a partir de fuentes más tradicionales.
Con la finalidad de dar nuevos valores a los aspectos materiales de la historia de la escuela cabe insistir en algo que ya recomendaban F. Herman; A Van Gorp, F. Simon y M. Depaede, en un artículo titulado The School Desk: from Concept to Object, publicado el 2011. Estos autores plantean la necesidad de estudiar más las circunstancias de diseño, producción, comercialización, distribución, consumo, y otras condiciones de la existencia de los objetos escolares. Un conjunto de factores a los que A. Viñao, un año más tarde, llamaba la biografía del objeto.
Otras dimensiones históricas
Para avanzar en una historia que preste atención y valore los objetos históricos de la educación es necesario también incluir otras orientaciones: su estudio desde distintas dimensiones históricas más allá de las estrictamente educativas. Los objetos educativos han sido producidos y comercializados, y estos procesos los han condicionado tanto como su finalidad educativa.
En este caso, como en otras facetas de la historia contemporánea, también se impone la aproximación a otras ciencias como la economía, la etnografía y la sociología. Igualmente, es preciso acercarse a otras ramas de la historia como la arqueología o la historia de la industria.
Dibujo hecho por Ramón Hernández Amigó a las 12 años, en 1937. En el dibujo se lee: ‘Mi compañero Durán y yo mirando el curso de las operaciones en un mapa de España, el señor maestro prepara los trabajos’BNE – Biblioteca Digital Hispánica
Dialogar con otras fuentes
También debemos hacer dialogar a los objetos con otras fuentes para interrogarlas de forma más eficaz y para mejorar la información que obtenemos de ellas, abriendo nuevas perspectivas a la investigación de la historia.
La complementariedad de fuentes, objetos, textos, imágenes y testimonios personales puede enriquecer mucho nuestras interpretaciones del pasado. No debemos olvidar que la pretensión de la investigación histórica es conocer, explicar e interpretar el pasado de los hombres en su conjunto y de manera global. Las fuentes, las nuevas y las viejas, no son más que pistas, indicios, testimonios a los que podemos interrogar con la finalidad de mejorar nuestro conocimiento de aquello que ha acontecido.
Una historia pública de la educación
La importancia concedida a los elementos materiales ha propiciado también una fuerte expansión de actividades de historia pública relacionadas con los materiales escolares. La recopilación de objetos escolares ha dado lugar a exposiciones y a la creación de espacios museísticos. En las últimas décadas se ha creado un gran número de colecciones escolares y de museos que acogen, conservan, estudian y divulgan este patrimonio.
Los objetos y la materialidad de los procesos educativos, las fuentes audiovisuales junto a testimonios personales, dan una gran visibilidad a la historia de la educación. Este hecho tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Son fuentes que pueden ser muy susceptibles de ser utilizadas en relatos manipuladores para conformar opiniones e identidades al servicio de intereses del poder, pero al mismo tiempo esta divulgación facilita la comunicación de los científicos y especialistas con el gran público.
Esta puerta abierta a la historia pública debe ser atravesada sin recelos. No debemos dejar que el espacio que se puede cubrir con informaciones contrastadas y resultado de la investigación científica sea ocupado por otros con intenciones más frívolas o mal intencionadas. En este tema, la colaboración de los historiadores con especialistas en comunicación puede ser muy provechosa.
Aula presente en la exposición en Muro de materiales del Arxiu Museu de l’Educació de les Illes Balears en Inca.
Conservar el material
Por último, un ruego. No tire los objetos escolares antiguos que pueda tener por la casa. Antes consulte con algún especialista. Estos objetos pueden tener valor patrimonial y ser muy interesantes para los historiadores. La Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico–Educativo (SEPHE) tiene en su página web un directorio con los centros que en España se dedican a la conservación del patrimonio histórico de la educación.
Laura Baldini, autora de «La escuela de la vida», explica que aún queda mucho por hacer por un trato respetuoso a los niños.
Laura Baldini, autora de «La escuela de vida», explica en esta novela basada en la historia real de María Montessori cómo creó su propio modelo educativo para ayudar a los niños más vulnerables a principios del siglo pasado.
¿Cuál es el motivo por el que la protagonista tiene hoy tantos seguidores y actualmente haya 65.000 escuelas Montessori en todo el mundo?
En el periodo de entreguerras, las ideas de la reforma educativa cayeron en terreno fértil en toda Europa. María Montessori consiguió dar a conocer su método en todo el mundo. Hoy en día, sus reivindicaciones continúan siendo de lo más actuales. Ella colocó al niño en el centro de su pedagogía. Exigía respeto para el niño y trataba de promover su independencia. La frase «ayúdame a hacerlo yo mismo» proviene de ella.
¿Qué es lo que buscan las familias que confían a sus hijos en estas escuelas?
Mis tres hijos estuvieron en guarderías Montessori y posteriormente en escuelas Montessori. Tomé esta decisión porque quería que mantuvieran la alegría de aprender. Por desgracia, el sistema escolar de Austria está muy orientado al déficit. Por ejemplo, si un niño está especialmente dotado en alemán, pero es muy malo en matemáticas, tiene que torturarse durante años, cansado de disfrutar de lo que se le da bien. El niño aprende que nunca es suficientemente bueno. En el peor de los casos, pierde la alegría de aprender. Pero nuestra época de rápidos cambios requiere un aprendizaje permanente.
En las escuelas Montessori, los niños aprenden a su propio ritmo. Nadie exigiría que un niño de un año fuera capaz de caminar por sí mismo en ese momento. Algunos niños caminan a los 8 meses, otros a los 16, y ambos casos son normales. Cuando aprendemos a leer y escribir, todos los menores se rigen por el mismo patrón. No importa cuándo muestren interés por esta técnica cultural.
¿Cree que ha habido desde entonces una revolución igual en las aulas?
En los últimos cien años han cambiado muchas cosas. Los profesores ya no pueden disciplinar físicamente a los niños. Eso está muy bien. Desgraciadamente, se ha replanteado muy poco en lo que respecta a los métodos de aprendizaje. Todavía se enseñan demasiadas cosas de forma frontal. Las clases interdisciplinarias son demasiado infrecuentes. En lugar de promover el pensamiento independiente, se examinan los contenidos. Las habilidades sociales siguen sin ser importantes. Sin embargo, los complejos problemas de nuestro mundo sólo pueden resolverse si las personas piensan en conjunto y adoptan enfoques comunes para las soluciones.
Fue pionera en su tiempo, ¿qué imagina que diría hoy ante tanta tecnología y disparidad de metodologías en las aulas?
Tal vez se sentiría decepcionada al ver cómo muchas de sus demandas todavía siguen esperando ser aplicadas. Sobre todo, el trato respetuoso a los niños y los esfuerzos por educarlos para que sean independientes.
María Montessori fue una brillante científica natural. Estoy convencida de que habría intentado estar al día y, en particular, habría utilizado las redes sociales para ella y su causa. Era una oradora talentosa capaz de convencer a la gente. Hoy sería capaz de hacerlo igual que entonces.
Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-maria-montessori-estaria-decepcionada-como-muchas-demandas-siguen-sin-aplicarse-202108300230_noticia.html
Si bien parte de la comunidad quiere regresar a las aulas, es claro que es absolutamente irresponsable hacerlo en estas condiciones. Ni tampoco prestando su postura a interpretaciones de un puñado de personas que no representan a la misma comunidad.
A propósito del cambio del semáforo epidemiológico de rojo a amarillo, las autoridades de la FES Acatlán nos hicieron llegar solamente a estudiantes -sin considerar profesorxs ni trabajadorxs- por correo electrónico una encuesta para «generar conocimiento para la toma de decisiones para el retorno “seguro” a las instalaciones» con límite de tiempo al -22 de septiembre del 2021- para responderlo además de un llamado a “seguir cuidándonos”.
Inmediatamente después, los estudiantes de la misma facultad crearon sus propias encuestas para conocer la postura de sus homólogos con respecto al tema. La postura es clara, la comunidad a pesar de la complicada situación que se vive hoy en día al estudiar desde casa en la virtualidad decidió seguir bajo la modalidad en línea.
Y aunque varias encuestas obtuvieron resultados de más del 50% por mantener las clases en línea, otros sectores expresaron la posibilidad de un regreso a clases en modelo híbrido o mixto, es decir con clases teóricas en línea y algunas prácticas de manera presencial.
El modelo mixto que se presenta como una alternativa por parte de las autoridades surge de reconocer que hoy por hoy no se puede implementar el modelo presencial por completo. Aunado a que las autoridades no dieron salida a la crisis educativa que provocó la deserción escolar y aumento de la precarización -como ya se sabe hay mucha deserción por la falta que tienen tanto como profesores y alumnos de la canasta tecnológica, no se tiene el espacio para concentrar toda la atención en las clases, el que un familiar o conocidx se contagie-.
Como se ha visto en el regreso de la educación básica, el hecho de tener un semáforo epidemiológico en amarillo es a grosso modo tapar el sol con un dedo puesto que ha habido un aumento de contagios en menores de edad además de en las y los maestros, menores de edad y profesores que lo único que consiguen tras el contagio es -si bien les va- un papel que diga que pueden faltar 14 días en lo que se recuperan.
La falta de protocolos claros, pruebas, insumos, se suma a los cientos de contagios, poca infraestructura para evitarlos y mal manejo de los mismos es lo que ha marcado el regreso a clases presenciales en educación básica. Por lo que una de las prioridades para un regreso a clases verdaderamente seguro, es de vital importancia la vacunación universal de la mano con la liberación de las patentes.
Entonces, ¿Quién debe decidir el regreso a clases presenciales?
El problema, para iniciar, es que la encuesta no se le consultó a la comunidad universitaria de conjunto, es decir, se excluyó a profesorxs y trabajadorxs, por otro lado, hacen falta medidas a considerar para regresar a clases presenciales.
En la FES Acatlán, incluso antes de la pandemia se carecía de muchos insumos básicos, los salones no contaban con ventilación adecuada, no había agua en los baños, el papel de baño parecía un privilegio, ni hablar del jabón; había compañeros que incluso llevaban uno para todos. Ahora hace falta también contar con un servicio médico de calidad, con medicamentos de calidad, así como pruebas de antígenos para detectar covid acompañados de medidas de manejo de contagio.
No es que no se quiera regresar a clases presenciales, desde luego que sí, pero este regreso no debe de ser a costa de nuestras vidas, ni las de nuestros familiares, amigxs, profesorxs, que de la mano de otros sectores educativos estamos enfrentando en primera línea la peligrosidad de una pandemia que lleva sacudiendo al mundo por más de un año; pues un regreso apresurado y sin condiciones seguras puede implicar un aumento en los contagios y en las muertes por covid.
No debemos prestar nuestra postura a la interpretación de un puñado de personas que nada saben lo que es vivir en nuestros zapatos lo que es tomar clases o dar clases en el marco de la pandemia.
Es por eso que desde la Agrupación Juvenil Anticapitalista consideramos que debe ser la comunidad universitaria de conjunto: estudiantes, trabajadores y docentes quienes decidamos de manera realmente democrática cómo y cuándo volver, empezando por exigir la vacunación universal.
También definir las medidas a tomar para evitar que no haya contagios y en caso de haber uno solo, garantizar el acceso a pruebas de detección de COVID-19 así como protocolos e insumos de apoyo para cualquier persona que resulte contagiada.
¡Luchemos por un aumento al presupuesto educativo del 10% del PIB, de la mano de impuestos progresivos a las grandes empresas y que se deje de financiar a la Guardia Nacional que hoy reprime a nuestras hermanas y hermanos migrantes en la frontera sur del país!
¡Impongamos un regreso seguro! ¡Impongamos una universidad en manos de estudiantes, profesoras y profesores, trabajadoras y trabajadores!, ¡una educación verdaderamente gratuita y pública!
Por J. Fernando González Lozada, Paola A. Vargas Moreno
Los pueblos indígenas, campesinos y afrodescendientes de Latinoamérica han tenido que emprender una larga y sentida lucha para poder acceder a la educación.
Desde la creación de los Estados-nación, distintos han sido los procesos de exigencia para lograr el reconocimiento de sus comunidades como sujetos de derecho; en el campo educativo, ha implicado desde negociar la creación de escuelas y universidades en territorios rurales (geografías contrasistémicas), hasta demandar proyectos educativos culturalmente pertinentes (atentos a las realidades, epistemologías e idiomas propios) e, incluso, exigir el respeto de las autonomías locales y los proyectos político-pedagógicos que emanan de sus procesos organizativos. Diversos también han sido los obstáculos, asedios y cierres que han sufrido estos proyectos educativos gracias a la intervención del Estado y los grupos de poder en turno; barreras que oscilan entre trampas y laberintos jurídicos para obtener certificación institucional hasta el franco ataque de la fuerza armada (No olvidamos las acciones contra los estudiantes de la normal rural de Ayotzinapa en México en 2014 o el ataque a la escuela Florestán Fernández del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil en 2016, por colocar algunos ejemplos).
En este marco, en un intento por identificar las principales tensiones que configuran la relación entre Estados-nación y proyectos educativos propios (educativos étnico-culturalmente situados), iniciamos un recorrido tras las huellas que nos permitan develar cómo se presenta y explica la disputa por la educación en América Latina (y con ella, los límites de la educación permitida para el indígena / el campesino / el afrodescendiente). Para ello, realizamos un breve recorrido por Bolivia, Ecuador y México rememorando algunas experiencias que dan muestra de dichas tensiones.
Cerramos este trabajo compartiendo la experiencia de la Universidad Autónoma de la Comunalidad de Oaxaca (UACO) en apoyo solidario con sus luchas históricas y a sus reclamos actuales.
Escuela-Ayllu de Warisata (Warisata, Bolivia)
Escuela ayllu de Warisata. Fotografía proporcionada por la Dra. Adriana Mariscal.
Durante poco más de 9 años (1931-1940) floreció en Bolivia la Escuela-Ayllu de Warisata, ícono de la resistencia indígena y de la pedagogía comunitaria latinoamericana. En un escenario político en el que se debatía si los pueblos indígenas eran sujetos de derecho o no, dos profesores, Avelino Siñani (indígena aymara) y Elizardo Pérez (mestizo), organizados con las comunidades del altiplano, se decidieron a fundar una escuela para la liberación de los indígenas: una apuesta educativa que reconstituyera la dinámica territorial del ayllu andino (gobierno autosustentable, cargos comunitarios y posesión colectiva de la tierra); con base en el trabajo individual y colectivo, en donde el consejo amawta (sabios – autoridades comunitarias) llevara la dirección de la escuela y animara la participación de las comunidades en el proyecto pedagógico para que, en conjunto, se hiciera una educación desde y no para los indígenas.
Durante esa década se logró estructurar un proyecto educativo que abarcaba desde la primaria hasta una normal de maestros con 16 núcleos distribuidos por el país. También se desarrollaron talleres sobre agricultura, ganadería, carpintería, mecánica, hilado, alfarería, danza, literatura, plástica, música y la recuperación de la lengua originaria para el fortalecimiento de la identidad indígena.
Los objetivos que signaban la modernización educativa de la época se colocaban en un segundo lugar mientras que las necesidades, saberes y quehaceres de las comunidades se consolidaban como protagonistas en el proyecto político-educativo.
Desde sus inicios, el proyecto de la Escuela-Ayllu de Warisata tuvo fuertes oposiciones, no solo por parte de los grupos de poder del altiplano, sino de las mismas instituciones educativas del Estado. Tal fue el encono que generó, que en 1940 se creó un Tribunal Investigador, integrado por aquellos que se oponían a la escuela, destinado a revisar y enjuiciar su obra. Como en su momento lo denunciaba el profesor Elizardo Pérez, en su informe final el Tribunal señalaba la “Falta de orientación pedagógica definida que responda a los fines que el Estado persigue para incorporar al indio a la actividad económica del país; las escuelas indígenas son de simple alfabetización, y en ellas no se da importancia a las prácticas agropecuarias que harán del indio un labrador menos rutinario” (Pérez, 1963: 283). Como es de suponerse, el informe continuaba bajo esta perspectiva colonial que recordaba el lugar subordinado asignado al indígena tanto en el Estado-nación como en el proyecto educativo nacional, situación por la que el fallo de la Corte fue el despido de maestros y directores de varios núcleos educativos, la instalación de docentes y directivos conformes a la perspectiva educativa del Estado y, finalmente, el cierre de la Escuela.
En este contexto, no es coincidencia que, como ejemplo de los procesos de disputa por la educación liderados por las comunidades organizadas frente al Estado, podamos señalar que para el mismo año en el que fue clausurada la Escuela-Ayllu (1940) también se realizó el Congreso Indigenista Interamericano en Pátzuaro, México, evento que inauguró y posibilitó la instauración de las políticas indigenistas que permearon las políticas educativas del continente. Valga subrayar que este mismo encuentro, pero pensado desde una perspectiva crítica que apuntaba hacia la liberación de los indígenas, se había propuesto para que se realizara en Warisata; sin embargo, esto fue impedido por las autoridades bolivianas.
Herederos de experiencias como la vivida en Warisata, en las últimas décadas hemos asistido a la construcción de numerosos proyectos político-pedagógicos emanados desde los movimientos sociales, desde las comunidades organizadas; la apuesta común es por una educación propia frente a la educación impartida desde el Estado y el sistema privado. Como parte de estos procesos, indígenas, campesinos y afrodescendientes han animado la creación de universidades que respondan a sus necesidades, su lengua, su historia, su epistemología, sus horizontes políticos y formas de aprendizaje ancladas a su territorio. Los resultados y experiencias han sido diversos, pero comparten retos en común, muchos de estos vinculados a las desigualdades e injusticias propias de la relación que mantienen con los Estados (modernos/coloniales) que los pretenden contener; entre otros: las dificultades para lograr legalidad y certificación; las complicaciones que enfrentan ante la necesidad de sostenimiento y permanencia para su consolidación; las tensiones emergentes ante la validación de epistemologías propias (desde donde se diseñan currículos y metodologías); y los desafíos que implica construir una educación en clave emancipadora.
Ahora, presentamos tres ejemplos desde la educación superior, más cercanos a nuestros días, para ir identificando continuidades.
Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) (Guerrero, México)
Fotografía: Paola Vargas. Sede de la UNISUR, Santa Cruz del Rincón. Montaña de Guerrero, 2016.
La UNISUR fue un proyecto que aglutinaba comunidades Mè´phàà, Náhuatl, Tu´un savi, Ñomndaa, afrodescendientes y mestizas que buscaban recuperar el pensamiento indígena y contribuir a la construcción de una sociedad intercultural, a través de un proyecto educativo que estuviera orientado “[…] hacia la formación de intelectuales que sean capaces, desde su propio universo y sustento cultural, abordar la solución de los problemas propios de su comunidad” (Santos, Méndez, Flores, Muñiz y Pimienta, 2006: 3). La UNISUR operó desde el 12 de octubre de 2007 hasta su gradual desintegración en 2019, con cinco sedes o unidades académicas previstas en su estudio de factibilidad donde se impartían: 1) Gestión Ambiental Comunitaria; 2) Gobierno de Municipios y Territorios; 3) Cultura, Lengua y Memoria; 4) Justicia y Derechos Humanos. Además, de manera intermitente, tres unidades más emergieron de necesidades coyunturales; así como se procuró la apertura de dos licenciaturas más que no lograron consolidación (Salud Comunitaria y Pedagogía Intercultural).
En su relación con el Estado, distintas fueron las problemáticas que enfrentaron desde sus comienzos. A pesar de todo el trabajo comunitario, organizativo y pedagógico que sostenía la propuesta inicial, el proyecto no logró aprobación al ser presentada ante la recién creada Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) en el año 2006. Burlando los trabajos de negociación previos, los funcionarios desconocieron la propuesta de la UNISUR y, por su parte, crearon la Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG) bajo una lógica indigenista, integracionista y neoliberal que ha permeado la región durante las últimas décadas y que, en esta ocasión, se encarnaba en la propuesta de la educación intercultural emanada del Estado. Al no ajustarse la propuesta al deber ser diseñado por las instituciones del Estado (desde arriba y desde afuera), la oficialización nunca llegó.
A pesar de no contar con el reconocimiento oficial, la UNISUR inició acciones en el año 2007 “[…] por mandato de las autoridades civiles y comunitarias de los pueblos indígenas y afromestizos del Estado (Acta de Congreso. 26 de mayo de 2007)”. Operó durante un poco más de 10 años y formó a cinco generaciones de estudiantes indígenas, mestizos y afrodescendientes. La universidad era sostenida por las comunidades, las y los académicos que no cobraban sueldo, y a través de donaciones y convenios con otras universidades. Su proyecto político-pedagógico se organizaba a través de un sistema modular de enseñanza cuyos ejes problemáticos buscaban la reflexión cruzada y el diálogo de saberes; un tronco común para las distintas licenciaturas; la relación horizontal entre estudiantes y profesores; la modalidad semipresencial que reunía durante 4 días a profesores y estudiantes dos veces al mes; círculos de reflexión, talleres y seminarios de investigación comunitaria; y los trabajos en vínculo con las comunidades (Durán, Gaussens y Vargas, 2016).
Al final el proyecto fue insostenible por la falta del registro oficial esperado por las comunidades, la imposibilidad para expedir certificados de las licenciaturas en marcha, las dificultades para sostener económicamente el proyecto y las diferencias al interior, muchas de ellas derivadas de estas mismas tensiones. Sin embargo, fruto de la capacidad organizativa comunitaria y el trabajo mancomunado que dio vida a la propuesta, también son varios los logros que reconocen los y las jóvenes de las comunidades ante la posibilidad de acceder a la educación universitaria: la construcción de conocimientos colectivos en donde se recuperan y valoran los saberes locales, la participación en procesos organizativos y de lucha en diversos territorios de Guerrero, la resolución de problemas comunitarios y la implementación de proyectos diversos que ahora impulsan sus egresados. Su eco sigue nutriendo experiencias educativas y organizativas en la montaña de Guerrero a través de sus egresados y docentes.
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador Amawtay Wasi (UINPI-AW / UIAW) (Pichincha – Loja – Macas, Ecuador)
Fotografía: Paola A. Vargas. UIAW en la Marcha “Defensa de la Plurinacionalidad, la Soberanía y los Recursos Naturales”, 11 de marzo de 2008.
La Amawtay Wasi (casa de la sabiduría en Kichwa) surge como proyecto de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), a finales de la década de 1990, cuando se debatía al interior de la organización la necesidad de un sistema de educación superior diferente al tradicional. Su materialización se deriva de un proceso político de movilizaciones, negociaciones y conquistas adelantado durante un poco más de dos décadas. Después de largas disputas políticas con el Estado, diversas barreras jurídicas, amplias movilizaciones, consultas con las comunidades y, la elaboración de un proyecto de universidad, la UIAW logra su oficialización mediante la Ley de la República No. 2004-40 del 28 de julio del 2004, bajo la modalidad de “[…] institución particular, autofinanciada, con personería jurídica, sin fines de lucro, descentralizada y con autonomía académica, administrativa y financiera” (Sarango, 2009: 193-194).
El proyecto político-pedagógico de la Amawtay Wasi, aunque predominantemente kichwa, procuraba la participación de las comunidades, tanto de la sierra como de la amazonia, a través de la puesta en práctica de una pedagogía propia fundamentada en principios de la cosmología andina (vivencial simbólico, de relacionalidad, de dualidad complementaria, y de reciprocidad; comprensión del tiempo en espiral; organización a través de la chakana).
Entendiendo el proceso educativo como un aprender para desaprender, la propuesta buscaba recuperar los saberes y metodologías ancestrales, poner en diálogo las epistemologías propias con el conocimiento occidental en un esfuerzo por construir una sociedad intercultural, fortalecer el vínculo de respeto y comunión con la pacha mama (Madre Naturaleza), promover la investigación al servicio de la comunidad, y consolidar una educación superior para el sumak kawsay (Buen Vivir). Se pusieron en marcha los pregrados de Arquitectura con mención en Arquitectura Ancestral, Ingeniería Agroecológica, y Ciencias de la Educación con mención en Pedagogía Intercultural; también los postgrados de Investigación Intercultural, Derechos Humanos y Pueblos Indígenas, y Gestión del Desarrollo con Identidad para el Buen Vivir Comunitario; esto además de la formación de promotores de Agroecología y Liderazgo, Liderazgo y Turismo Comunitario, y Comunicación Intercultural y Comunitaria a través de Comunidades de Aprendizaje.
Después de institucionalizado el proyecto, no sin dificultades legislativas para la apertura de las diversas sedes en cada uno de los territorios indígenas que así lo demandaban, la universidad permaneció en funcionamiento hasta que, durante el gobierno del presidente Rafael Correa, tras un proceso de evaluación a la educación adelantado entre el año 2010 y 2017, conocido como la “Revolución Educativa”, el Consejo de Educación Superior (CES) dictaminó la suspensión de la UIAW por no cumplir con los parámetros de calidad establecidos en la nueva Ley Orgánica de Educación (LOES, 2010). El acto fue denunciado por el movimiento indígena ecuatoriano como una violación a los derechos humanos y a los derechos de los pueblos indígenas, un acto discriminatorio, racista y etnocida:
Resulta ser paradójico, le cierran la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi”, pero al mismo tiempo crean cuatro universidades de corte eurocéntrico y colonial, uno de ellos plagiado con nombre indígena. El objetivo de estas universidades es revivir el neoindigenismo de los años 50, lo que significa en esencia la recolonización de las Nacionalidades y Pueblos indígenas, la asimilación cultural, económica, social y política, el desmantelamiento y desaparición como naciones diversas y originarias. (UNPFIP, 2013: s/p)
A pesar de la suspensión, y gracias al capital político acumulado, la UIAW se reinventó para seguir funcionando. En un primer frente, la universidad mantuvo encuentros con el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) y abrió una sentida lucha en la arena pública internacional para reclamar la reapertura. En un segundo frente, y viendo pocos resultados del reclamo insistente ante el CEAACES, la institución optó por constituirse como organización civil para adelantar investigaciones y promover una educación propia y con enfoque intercultural, la UIAW se refundó bajó el nombre de Pluriversidad Amawtay Wasi mediante Acuerdo No. 2884 el 4 de diciembre del año 2013.
Para agosto de 2018, bajo el gobierno de Lenin Moreno, tras una aparente disposición de diálogo fundamentada en un recurso legal que subrayaba que “suspensión” no era “cierre” y que entonces era posible actualizar la lucha por la reapertura, se instauró de nuevo la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, ahora como institución pública comunitaria, pero sin la participación directa de pueblos y nacionalidades, pues la negociación dejó por fuera a los fundadores, los procesos territoriales previos y los fundamentos originales de la UIAW-CONAIE. En este marco, se espera la apertura de trabajos para el segundo semestre del año 2021. El pulso por los contenidos válidos y “de calidad” que conformarían la educación superior intercultural oficial en Ecuador, fue ganado por el Estado entre violaciones a los derechos de pueblos indígenas y trampas legislativas.
Universidad Autónoma de la Comunalidad de Oaxaca UACO (Oaxaca, México)
Fotografía tomada del Facebook «Ipxyuujkpet Wejkataajjk Unicem.»
El 1 de septiembre del 2020, en la comunidad mixe de Santa María Tlahuitoltepec, Oaxaca, se realizaba la ceremonia de entrega de reconocimientos de las autoridades que conformarían a la Universidad Autónoma de la Comunalidad UACO, casi ocho meses después de que el Congreso del Estado aprobara el Decreto para su creación.
De acuerdo a la Ley Orgánica esta Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca será un organismo descentralizado del Estado con presencia en las ocho regiones del estado, en donde se impartirían estudios de licenciatura, maestría y doctorado y cursos de actualización. Así como de especialización, con enfoque en la formación de sujetos profesionales con sensibilidad y conocimientos comunitarios con el propósito de preservarlos y difundirlos (Matías, 1 de septiembre de 2020).
Este acto legislativo (con poder fáctico administrativo-presupuestal, pero también simbólico en el campo de disputa por la educación en Oaxaca) instituía y oficializaba los trabajos realizados desde hace más de dos décadas por comunidades organizadas, intelectuales indígenas y aliados de la academia local quienes apostaban a la creación de una universidad desde y para la comunalidad.
En sus 16 Centros Universitarios Comunales (CUC) distribuidos por distintas regiones del estado, la propuesta en marcha se basa en el respeto, la promoción y la preservación del patrimonio histórico y cultural de los pueblos originarios y comunidades indígenas de Oaxaca, y se plantea “[…] un proceso de formación propia y autónoma, que permita a los sujetos la construcción del camino de vida” (UACO, 2020). Parafraseando al docente e investigador ayuujk, Rigoberto Vásquez García, Coordinador Académico de la UACO, este reconocimiento de los conocimientos locales y las metodologías propias de enseñanza-aprendizaje, conocimientos y metodologías que trascienden lo aúlico, lo teórico y lo académico, implica un situar “desde donde se apuesta por la vida” pues “no se trata de volver al pasado; queremos traer al presente la memoria colectiva de los pueblos para reconfigurar y redefinir un futuro de complementariedades y comunalidades contextualizadas territorialmente”.
En un intento por romper la lógica desde donde opera la interculturalidad propuesta por el Estado mexicano (una interculturalidad indigenista, paternalista, apenas de traducción y transcripción), apostar y construir desde y para la comunalidad implica disputarle al Estado (desde lo epistémico, lo organizativo, lo pedagógico) la educación posible para pueblos y comunidades indígenas en un ejercicio de autonomía.
Esta apuesta político-educativa, la propuesta de comunalidad, implica una defensa por la vida y para la vida en donde se coloca en el centro el trabajo desde las realidades construidas entre humano y naturaleza, el trabajo colectivo, el poder comunal, el Wëjën Kajën (abrir la mente – desmenuzarla), y el educar con el ejemplo. La ruptura con la educación tradicional es necesaria pues la apuesta abre un espacio en donde el otro y lo otro es complementario, pero también, en donde la espiritualidad, el sueño, el cuerpo, y la naturaleza son componentes medulares del quehacer educativo y la comprensión del mundo (Rigoberto Vásquez García, 2021).
De acuerdo con Jaime Martínez Luna, uno de sus fundadores y actual rector “[…] en un ejercicio desde la academia y la comunidad, representará dejar de lado las políticas diseñadas para homogeneizar la sociedad, indagar en otras fuentes de razonamiento y reconocer los conocimientos de los pueblos originarios” (Martínez, 2020).
Como se hace evidente, el reconocimiento de la Ley Orgánica de la UACO por parte del Congreso del Estado (publicada en el Periódico Oficial de esa entidad el 20 de abril de 2020) representó uno de los mayores logros educativos de las comunidades indígenas de Oaxaca, México y de toda Latinoamérica. Sin embargo, el 31 de agosto la Suprema Corte de Justicia de la Nación, a través de su comunicado de prensa No. 258/2021 declaró:
SCJN INVALIDA LA LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA COMUNAL DE OAXACA POR FALTA DE CONSULTA PREVIA.
[…] La SCJN determinó que los preceptos invalidados incidían directamente en los intereses de los pueblos y comunidades indígenas del Estado de Oaxaca, en virtud de que se trata de una institución estatal destinada a la atención de las necesidades de educación superior de estas comunidades. Por tanto, existía la obligación de consultar a dichos grupos de manera previa a la expedición de la ley, de conformidad con los artículos 2° de la Constitución General y 6 del Convenio 169 de la OIT, lo cual no fue llevado a cabo. (SCJN, 31 agosto de 2021)
A través de este comunicado se expresa la invalidez de la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca; “[…] afirmación que desconoce, de un lado, la larga trayectoria de resistencia de los pueblos de Oaxaca y la puesta en práctica de experiencias de educación comunal que respaldan el surgimiento de la UACO y, de otro, las formas propias de consulta y acuerdo de las comunidades oaxaqueñas.” (Pronunciamiento Educadorxs).
Ahora se iniciará un largo proceso legal y de tensión política entre las comunidades y aliados que impulsan la UACO y el Estado para continuar con la viabilidad de la propuesta, proceso en el que la UACO exige, por la pluriversidad del pensamiento de sus pueblos:
Un trato de respeto digno, de toda institución gubernamental del país frente a la UACO. / Atención inmediata por todos los órdenes del gobierno estatal y federal. Específicamente por parte del gobernador del Estado de Oaxaca. / Rechazamos modelos educativos impuestos a las comunidades / Por una existencia común que incluya todas las diversidades (UACO, Comunicado 01/2021).
Comentarios finales para abrir la reflexión
Las experiencias antes señaladas son ejemplos de la disputa histórica por la educación entre las comunidades organizadas y el Estado. La educación superior en Latinoamérica es el escenario de mayor exclusión ante el derecho de acceso a la educación para la población en general y más aún, cuando se habla de población indígena, afrodescendiente o de zonas rurales. Las causas son variadas, se entrelazan, se arrastran como lastres a pesar de décadas de luchas. Por un lado, están las condiciones de violencia estructural de quienes aspiran a los estudios universitarios, ya que ingresar, sostener y lograr titulación en este nivel implica mayores gastos, aún en universidades públicas.
Por otro lado, el número de universidades públicas resulta insuficiente para atender la demanda en crecimiento en la mayoría de los países latinoamericanos, incluso en un sistema amplio como el mexicano. Además, éstas presentan un patrón de concentración en las ciudades; de esta forma, la población rural, indígena, afrodescendiente o campesina se ve obligada a migrar para acceder a la universidad y asumir los gastos que esto implica en cuanto a vivienda, alimentación, transporte y los gastos propios de la escuela. Finalmente, los contenidos y metodologías hegemónicas que sostienen los procesos de ingreso, evaluación, enseñanza-aprendizaje y titulación, son incapaces y no están interesados en establecer diálogos epistémicos, político-educativos reales con otras fuentes de conocimiento, otras formas de hacer educación, de ver y construir el mundo.
Por lo tanto, podemos afirmar que la desigualdad en el acceso a la universidad está mediada por las (im)posibilidades de la clase social, visiones coloniales (racistas y paternalistas) normalizadas por un determinismo geográfico injusto e impertinente.
Como respuesta, el Estado neoliberal ha favorecido el incremento de universidades particulares en toda la región. Tan solo en el periodo del 2000 al 2013 las universidades particulares en América Latina alcanzaron a conformar la mitad de los espacios institucionales de educación superior: “Alrededor de un cuarto de las instituciones de educación superior (IES) que existen hoy abrieron sus puertas en ese mismo período —muchas del sector privado— elevando la cuota de mercado de las IES privadas de 43 a 50 por ciento entre comienzos de la década de 2000 y 2013” (Banco Mundial, 2017).
En contraste, para los movimientos sociales y organizaciones comunitarias que buscan construir proyectos educativos propios, las pautas legales del Estado son uno de los principales obstáculos, aunque no son los únicos. Cuando se ha logrado la certificación de alguna universidad impulsada desde la sociedad organizada, el Estado mantiene su control y recuerda los límites de lo permitido/funcional a través de distintos mecanismos: la regulación presupuestaria; la designación de directivos y docentes acordes al régimen; la reconfiguración de los planes y programas de estudio en nombre de términos empresariales como “calidad”, “eficiencia”, “productividad”; la aplicación de evaluaciones punitivas desde arriba y desde afuera, y la desvinculación entre los proyectos instituidos y las comunidades que los impulsaron; varias universidades interculturales de Latinoamérica son un triste ejemplo de esto.
En las respuestas del Estado se hacen evidentes determinaciones clasistas, coloniales, racistas, urbanocéntricas y centralistas que ponen los más diversos obstáculos para quienes buscan una educación propia frente al monismo pedagógico gubernamental y el intento de actualizar el proyecto de mestizaje homogenizante nacional. Predomina la visión positivista que impide, niega y cancela las diversas epistemologías y formas de organización que emanan de las comunidades indígenas, afrodescendientes o campesinas.
Si bien los proyectos educativos surgidos desde los movimientos sociales han sufrido varios golpes, los mismos se mantienen en resistencia constante a través de sus variadas formas de lucha. En estos momentos, resta hermanarse con la movilización que realizan las comunidades organizadas en la defensa de los proyectos educativos autónomos, como los de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca, para que decenas de pueblos puedan ver florecer proyectos educativos en clave emancipadora, pues como diría Gioconda Belli “La solidaridad es la ternura de los pueblos”.
Anexamos el Comunicado 01/2021 de la Universidad Autónoma de la Comunalidad frente a la resolución de la Corte Suprema de Justicia y el Pronunciamiento en apoyo de lxs educadorxs de México y América Latina, documento promovido por los facilitadores y estudiantes del taller «Interculturalidad crítica y artilugios desde el arte».
Banco Mundial (mayo 17 del 2017). La educación superior se expande en América Latina y el Caribe, pero aún no desarrolla todo su potencial. Obtenido de
Durán, M.; Gaussens, P. y Vargas, G. (2016). La Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) en Guerrero: una lucha de los pueblos originarios por su educación frente al Estado. Ponencia en el II Encuentro Internacional de Pedagogía Crítica, Ciudad Universitaria.
Sarango, L. (2009). Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas «Amawtay Wasi». Ecuador / Chinchaysuyu. En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), 191-214.
Santos, H. et al (2006). UNISUR. Estudio de factibilidad. Chilpanchingo, Guerrero, México: s/e.
Suprema Corte de Justicia de la Nación (31 de agosto de 2021). SCJN INVALIDA LA LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA COMUNAL DE OAXACA POR FALTA DE CONSULTA PREVIA. Obtenido de:
Vásquez García, R. (28 de agosto de 2021) Intervención en el Taller «Interculturalidad crítica y artilugios desde el arte» del Instituto Estatal de la Cultural en Guanajuato.
Autores
* J. Fernando González Lozada. Docente en el posgrado de Ciencias de la Sostenibilidad de la UNAM, realiza investigación sobre los proyectos político-pedagógicos desde los movimientos sociales en Latinoamérica. Correo electrónico: geo_fer2001@yahoo.com.mx
** Paola Andrea Vargas Moreno. Docente, acompañante e investigadora en procesos educativos para pueblos indígenas a nivel superior y educación intercultural. Correo electrónico: paolakahlo@gmail.com
Imagen de portada: Foto de Carlos Salazar Mostajo que fue profesor, escritor y pintor boliviano. Es considerado como el ideólogo de la Escuela-Ayllu de Warisata, primera normal de maestros indígenas de Bolivia, fundada el 2 de agosto de 1931 en Achacachi, La Paz.
La UNESCO alertó este viernes de que 117 millones de alumnos, el 7,5 % de la población escolar mundial, siguen viéndose afectados por el cierre de escuelas como consecuencia de la pandemia, e instó a los países a reabrir en condiciones seguras.
«Sabemos que cuanto más tiempo permanecen cerradas las escuelas, más graves e irreversibles son las consecuencias para el bienestar y el aprendizaje de los niños, sobre todo los más vulnerables y marginados», declaró en un comunicado la subdirectora de Educación de la UNESCO, Stefania Giannini.
La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura señaló que a día de hoy los establecimientos escolares están totalmente abiertos en 117 países, lo que representa un total de 539 millones de alumnos desde educación infantil hasta secundaria, es decir, el 35 % de la población escolar mundial.
En el mismo período de 2020 este porcentaje era el 16 %, cuando sólo las escuelas de 94 países estaban abiertas.
Además, durante el pasado curso, el número de países donde las escuelas abrieron parcialmente pasó de 52 a 41, y hasta en cinco países los centros estuvieron cerrados completamente durante 18 meses, lo que afectó a 77 millones de alumnos.
La UNESCO se muestra a favor de la reapertura segura de todas las escuelas y pide que sólo se recurra en último recurso al cierre total de los establecimientos.
Desde el inicio de la pandemia, las escuelas han estado cerradas 18 semanas de media en todo el mundo, lo que pasa a 34 semanas si se tienen en cuenta los cierres parciales.
Según el organismo, los cierres prolongados y recurrentes en estos dos años han supuesto un retraso en el aprendizaje y han hecho aumentar la tasa de abandono escolar, afectando de manera desproporcionada a los más vulnerables.
Para la reapertura ha sido esencial el aumento de las medidas de higiene y protección frente al virus, pero también la vacunación.
En 80 países se ha acordado una prioridad a la inmunización de profesores, lo que supone un total de 42 millones de enseñantes, a lo que se suma la vacuna en muchos países de alumnos mayores de 12 años, lo que para el organismo es «crucial».
Además, la UNESCO mantiene su petición de que todos los países consideren a los profesores como un sector prioritario para las campañas de vacunas.
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