Educación

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Enfoques cooperativos; Hoy: Promover el encuentro del cooperativismo educacional con el campesinado y los aborígenes.

José Yorg

Propiciar un enfoque pedagógico apropiado

Por José Yorg, el cooperario.

«¿Por qué los campesinos tenemos que pedir permiso para reunimos como cristianos y los que no son campesinos no lo necesitan?…

¿Por qué nos persiguen cuando queremos organizamos, como agricultores y como cristianos para defender nuestros derechos?

¿Por qué se nos trata con amenazas, citaciones, como si cometiéramos algún delito al reunimos?…» Extraídos del texto “Movimientos Campesinos en el Paraguay” Ramón Fogel.

No es la primera vez que reprochamos el enfoque tradicional de educación cooperativa escolar y universitaria, diríamos más, encorsetado a la tradición europeizante, a la línea pedagógica liberal sarmientina, claudicando a los aportes Latinoamericanos de educación campesina como la experimentada en Paraguay por la Ligas agrarias cristianas.

Seguramente nos espera grandes batallares para lograr un serio debate con los/as colegas para construir un cooperativismo educacional popular, emancipatorio y transformador.

Mientras tanto, nos propusimos  darnos a la tarea al respecto, con la intencionalidad de propiciar reflexiones  metodológicas,  teóricas,  históricas y epistemológicas, que converjan  en  un enfoque pedagógico apropiado.

Es oportuno profundizar en la amplitud de prácticas y experiencias históricas y las memorias narrativas con sus respectivas conceptualizaciones que se reconocen por tener una mirada reprochadora popular.

Desde luego que no estamos planteando que el problema del divorcio entre el noble cooperativismo y el pueblo popular es sólo semántico o formal, sino fundamentalmente procedimental, cultural y teórico, histórico y político.

Ese desencuentro se da, por una parte, por la cultura de la desconfianza que caracteriza al campesino y al aborigen hacia el docente citadino. Estos sectores marginados históricamente, han sido engañados y vilipendiados de mil formas y maneras por acción agresiva u omisión de ayuda efectiva por los diversos gobiernos.

Pero por otra parte, los/as docentes formadas en instituciones oficiales bajo el influjo de pedagogía liberal, tradicional, carecen de métodos y herramientas conceptuales y procedimentales adecuados y flexibles  para aprovechar las experiencias y culturas, saberes de los campesinos y aborígenes e iniciar innovadoramente desde allí programas y contenidos cooperativos adecuados  a ese ambiente y necesidad.

El cooperativismo, que por cierto se reconoce con raigambre popular, obrerista, nacido como reacción ante los atropellos sufridos en la época de la llamada Revolución industrial,  no puede ni debe dejar de insistir en su investigación pedagógica para hallar la mejor fórmula de llegada y encuentro con el campesinado y los aborígenes.

El problema acuciante en Latinoamérica se presenta en la tenencia y propiedad de las tierras, es el ámbito de una disputa cruenta que se manifiesta en los desalojos violentos a los campesinos y aborígenes, sin importar su posesión ancestral.

Precisamente, en estos tiempos tumultuosos de época de cambios, en Paraguay se acaba de promulgar una reforma al Código penal incrementando hasta 10 años de cárcel para aquellos que osen invadir tierras mal habidas, éstas son aquellas que el dictador Stroessner concedió a sus cómplices: Tierras destinadas a la Reforma agraria.

Escuelitas Campesinas de las Ligas Agrarias Cristinas.

En este apartado seguiremos a Sintya Carolina Valdez-Ayala en su artículo publicado con el título de “Escuelitas Campesinas de las Ligas Agrarias Cristinas. Conciencia social y autoeducación”, del Centro de Estudios Rurales Interdisciplinarios-CERI-Paraguay. http://scielo.iics.una.py/pdf/riics/v15n2/2226-4000-riics-15-02-240.pdf

La autora citada afirma que “Entre los hallazgos se puede mencionar que el programa educativo de las Ligas Agrarias Cristianas se orientó a adultos inicialmente y luego a adultos y a niños. Se comenzó el proceso formando a los Pytyvõhára o educadores, ya que el trabajo con los profesores de la educación oficial tenía todos los sesgos de la escuela tradicional, es decir, ya estaban muy condicionados, de modo que en la primera fase se abordó la alfabetización de adultos y la formación de educadores”

Expresiones que confirman nuestra posición.

Estas expresiones confirman nuestra posición en cuanto a la formación de los/as docentes,  encontrándonos nosotros mismos en esa formación que confrontó en nuestras experiencias en escuelas rurales de la provincia de Formosa en zonas de cultivo de algodón, ambiente sujeto a los tiempos de la labor productiva, por lo que nos adecuamos e intentamos impartir en el proceso enseñanza-aprendizaje lineamientos de la pedagogía de Paulo Freire, sin embargo, resultaron improcedentes, más allá de ser un método maravilloso, pero descolgado de la realidad campesina.

El encuentro-muchas veces narrado-con la Supervisora Escolar Lina Frederich de Acuña aportó la precisa motivación y orientación hacia el cooperativismo escolar a tenor de que los hijos de los labriegos saben cultivar y cosechar los productos pero desconocen la virtud de la organización cooperativa en la representación y defensa del precio de sus esfuerzos, así como el abaratamiento de las compras en conjunto de herramientas y otros elementos necesarios, mercaderías y enseres por medio de la gestión empresarial cooperativa.

De lo que se trata es entonces de traducir esa relación productiva y cultural con los contenidos y método de la educación cooperativa necesaria y adecuada a los educandos campesinos, como dice el amigo Darío Castillo Sandoval, “por aquí es el camino”.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

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Yván Pozuelo: «Parece que la innovación educativa es solo para el aula, pero cuando se llega a la evaluación es lo de siempre»

Noticias

Diario de la Educacion 

Yván Pozuelo es un profesor de Francés en centros de secundaria. Lleva décadas trabajando como funcionario. También es licenciado por la Sorbona de París y doctor por la de Oviedo. Hace algo más de dos años publicó un libro, Negreros o docentes. La revolución del 10, en el que hace una ácida crítica a buena parte del sistema educativo, empezando por el método de evaluación. Desde hace mucho tiempo pone un 10 a la práctica totalidad de sus alumnos para lo cual se basa en que si llegan a las enseñanza básicas que exige la ley, lo merecen. La Consejería de Educación del Principado de Asturias, a través de su servicio de inspección no parece estar de acuerdo con este criterio y decidió abrirle un expediente por esta cuestión tras la aparición de una entrevista en la que Pozuelo explicaba su proceder. Esto a pesar de que tanto la dirección de su centro durante los últimos 14 años, así como la propia inspección asturiana nunca pusieron problema alguno ni a sus programaciones ni a sus evaluaciones, que fueron siempre firmadas. Nunca ha recibido queja alguna, o notificación por parte de la administración hasta que se le abrió el expediente. En el corazón de la polémica una pregunta que repite: «¿Si el alumno ha alcanzado las enseñanzas mínimas (que marca la ley), tiene un 5 o un 10? Nadie me ha respondido a esto».

¿Puedes resumir el por qué educación te ha abierto un expediente y finalmente te ha sancionado con 8 meses sin empleo ni sueldo?

Me abrieron un expediente por una entrevista donde se anunciaba la publicación de un libro: Negreros o docentes. La revolución del 10 donde critico la evaluación. Es lo que les molestó. La pregunta que me hago es si esa prensa la leyeron durante el horario de trabajo o fuera de él.

Tienes buen humor a pesar de la que te ha caído. Con todo el proceso, que ha sido muy largo.

Mis amigos, mis propios abogados me dicen que la situación es como para estar de baja y con depresión. Ese el es objetivo de este tipo de expedientes. En estos casos pocos son los que no caen de baja y en depresión. Fueron 22 meses, casi dos cursos enteros en los que he tenido que soportar esas vigilancias y esa represión. Cada cierto tiempo aparecía una cosa nueva y pensaban que habían encontrado la prueba irrefutable de que soy un incompetente y que lo hacía a drede. Duró mucho y lo que falta todavía.

A partir de la prensa, verificaron las notas que yo había puesto. Notas que habían sido firmadas por el servicio de inspección, todas, durante todas las evaluaciones, siempre, una tras otra. Junto con el equipo directivo. Pero se dieron cuenta cuando di una entrevista de cuatro líneas en la prensa local. Es lo que ha molestado mucho. Podría haber seguido igual hasta la jubilación si no hubiera hecho una entrevista en prensa. Yo vengo de Francia, me crié en París, y allí la libertad de expresión es algo que no se puede tocar. Y aquí lo han hecho. En todas las resoluciones se habla de mi aparición en prensa.

Este dato, este haber publicado una entrevista, ¿lo utilizan como algo que no deberías haber hecho? ¿algo que no está permitido hacer como funcionario?

Ellos consideran que hice público lo que ellos consideran una mala praxis. Si hubiese sido buena la praxis, sí, pero si es mala, no. Tiene más que ver con el bien y el mal que con la ley. Es un poco el encontronazo que me encontré. Si hubieran venido a dialogar, pero vinieron con la sentencia puesta. Lo primero que me hicieron leer fue una amenaza de inhabilitación. Y sin denuncia de nadie, jamás: de ningún alumno, de ninguna familia, de nadie. Esta gente que nunca se mueve si denuncias o te quejas. Todavía no han querido decirme quién me denunció. Tengo un expediente sin denuncia ni denunciantes. Me parece increíble.

¿Tú deberías poder saber quién te ha denunciado?

Claro, yo debería saberlo, pero no lo hay. Cada dos o tres meses, como van acumulando escritos y pruebas, con un expediente que ha llegado a las 2.500 páginas, sigo preguntando, cuando hago alguna alegación, quién me ha denunciado. Siguen sin decirme, después de 22 meses, quién lo ha hecho.

Un expediente sin denuncia es algo insólito en España. Es raro. De hecho hay casos de denuncias que no acaban en expediente. Muchas quejas y denuncias de alumnos, de familias, de forma repetitiva no llegan a expediente. Y aquí, sin denuncia, hay expediente contundente.

Hay varias cosas que me llaman la atención. Una es el hecho de que estuvieras 14 años de trabajo en el mismo centro y no haya habido ninguna queja en ningún documento.

Ni una. Es inexplicable. Ellos lo tendrían que explicar. Cómo yo, siendo el secretario de CCP (Comisión de Coordinación Pedagógica) durante los últimos años, que recojo las actas, que escucho a todos, y nadie nunca nada. El único claustro en el que no estuve es cuando una persona intervino, nada más. El servicio de inspección tuvo ese acta antes de que se aprobase. Me parece… no sé. Para tener razón, emplearon procedimientos, por lo menos, raros. La persona que intervino lo hizo en ruegos y preguntas, y en el acta hicieron votar que lo habían hecho en un punto que ponía de análisis de resultados de la primera evaluación. Llegar a ese nivel de truco…

Yo nunca dije que no ponía dieces, al contrario. Pongo dieces. Nunca dije que ponía solo dieces en calificación final, que ni leen ni escuchan. Aunque sea mi objetivo que todos tengan dieces en la calificación final. De hecho viene en la metodología.

En las miles de páginas en las que explican cosas no contestan a ninguna de mis preguntas, ni me dicen en qué parte de la ley dice que lo que hago está mal. Son cosas muy generales. Que yo pensaba que me iban a demostrar o dar lecciones sobre inteligencia emocional, sobre neurociencia, y que yo estaba fuera de la ley, incluso. Pero no, es simplemente que yo tengo una mala praxis, que los alumnos no saben nada, que yo tampoco sé mucho y nada más. Ahora bien, el resto de mis colegas, todos esos saben mucho, a la perfección. Imagínate el nivel. Me hicieron 5 horas de interrogatorios los inspectores.

¿Pasaste cinco horas de interrogatorio?

Sí, yo solo. Que no son pocas horas para esto. Y les contesté a todo. Ellos a ninguna de mis preguntas. Preguntas fáciles: cuando un alumno tiene las enseñanzas básicas adquiridas o me ha demostrado que es capaz de hacer, ¿qué nota tiene, un 5 o un 10? ¿o un 7 o un 8? Dicen, gradual. Vale ¿cómo? En esto nunca hay respuesta. No son capaces de contestar a nada que sea una práctica de aula, o evaluativa. Y menos en una evaluación en una ley como la LOE, la Lomce o ahora la Lomloe, que se basa en educación inclusiva, en competencias. Todo esto es mentira, un timo más para quienes lo hemos creído. Me dicen que no lo intente, lo diga ni lo comente. La teoría la propagaron ellos, no yo. Escribo libros no para vender, sino para dejar huella de lo que yo pienso porque soy historiador y estoy acostumbrado a eso. Pensé que el libro lo iban a leer dentro de 150 años (risas)…

No sé si quienes han comenzado el expediente han leído la entrevista. Yo la leí, no me pareció ninguna cosa extrema. En el libro sí haces algunos comentarios duros. Me sorprede que haya sido la entrevista y no el libro la causante de todo esto.

Ellos, del libro, prácticamente no hablan porque saben que se meten en un jaleo con la libertad de expresión. Yo escribo, pienso y publico, entre comillas, lo que me da la gana. Puede gustar o no, que se acople a la realidad de un aula exactamente también puede ser un problema. Pero vamos, les invité a leer el libro, en el que nombro expresamente al servicio de inspección y todavía no tenía yo el expediente y creo que he acertado con cómo funciona.

Para resumir un poco, parece que el problema está en que pongas dieces a todo el alumnado independientemente de su rendimiento académico. ¿Cómo de real es esto?

Es totalmente mentira. Que los demás vean en los alumnos diferencias de expedientes o de esfuerzo, sacrificio o saber en sus asignaturas, no me meto ahí.

Yo lo único que hago es atender a la educación inclusiva, atención a la diversidad y a las competencias y saber es ser capaz de. Lo baso, no en la memorización, sino en hacer vídeos, redacciones, mejorar y progresar. Si progresas, partiendo de tu nivel, sigues avanzando en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que ocurre es que en la ley se habla de enseñanzas básicas ¿Cuál es el tope de la enseñanza básica, el 10 o el 5? No me han contestado. El tope es la enseñanza básica yo no lo puse. Que cambien inmediatamente ese título. Pero no lo van a hacer. Si me dicen que puedo poner de 0 a 10 o de 1 a 10, lo máximo de la enseñanza básica es el 10. Si tienen lo básico, los mínimos, obtienen la máxima calificación. No es tan complicado. Hasta que me demuestren lo contrario, que la enseñanza básica es un 5. Solo tenían que decirme esto, pero no lo han dicho ni lo van a decir, porque, claro, dice la ley que es entre el 5 y el 10. Entonces estoy en la ley.

Y otra cosa. Llevo muchos años haciendo esta práctica y es un revulsivo total. El 10 no es en la evaluación final, es 10 en un ejercicio si lo tienes todo bien. Si no lo tienes todo bien, no pongo nota: sigue hasta que consigas el 10. es otro método. Mis alumnos usan el diccionario de Francés-Español. Los profesores, para poner la pregunta de sus exámenes, que son especialistas en la materia, miran no sé cuántos libros. Ellos, pagados como especialistas miran los libros, pero los alumnos no pueden mirarlos, ¿no? Tienen que sabérselo de memoria. Yo, de memoria no quiero que lo sepan, yo quiero que sepan usar el diccionario y otros instrumentos con los que puedan expresarse, escribir o comunicarse. Cambia todo el sistema de enseñanza y evaluación. Parece que la innovación educativa es solo para el aula, hacer cosas didácticas… pero cuando se llega a la evaluación es lo de siempre. A ti un 7 y a ti un 2. He asistido a tantas juntas de evaluación en las que un 2,258 pasa a un 5 en treinta segundos… que esa gente me dé a mí lecciones me parece un poco atrevido.

Lo único que reconocen los inspectores, el primero, es que yo era, de todo el profesorado de Asturias quizás, el que mayor formación sobre evaluación ha tenido. Está escrito. No lo digo yo. Y ¿entonces? ¿A qué venís?

¿A qué te refieres?

Se refiere a que soy evaluador de proyectos Erasmus+, soy controlador de evaluadores de Erasmus+, evalúo las evaluaciones. Son muchos años haciéndolo. A parte de cursos del CPR, cursos online sobre evaluación. Es curioso, ¿no? A parte de haber sido evaluado cuando presenté proyectos Erasmus+. Aunque por la UE, no por el servicio de inspección. Y sin pedir sellos de calidad.

En estos últimos años lo único que he visto ha sido cómo sube el nivel de estrés y angustia del alumnado. Yo, lo siento, pero no voy a participar en ello

¿Qué significa para ti calificar con el 10?

Para mí es un punto de inflexión en mi hacer como docente. Estoy en el aula y todos los alumnos tienen que mejorar. Y los hay muy bloqueados. Yo les doy confianza, y honestidad.

El otro día me preguntaba un compañero del nuevo centro: «¿Cómo haces para que no copien?». Bueno, es que mis alumnos no tienen necesidad de copiar, solo tienen necesidad de ser autónomos y de progresar: «Esto no lo sé y lo tengo que saber. Tengo que progresar». Y hay que tener en cuenta que el saber, el conocimiento, no es eterno, se olvida, sobre todo en edades de 12 a 18 años en las que tienen otras preocupaciones.

Tienen un problema con el 10, y es normal porque tuvieron una época de búsqueda de excelencia que parecía que era la pepita de oro y no. El 10 es el máximo de las enseñanzas básicas, no de las enseñanzas máximas. Lo dice la ley. Si me dicen que en la ley no pone enseñanzas básicas, yo rectifico en este mismo momento. Y si me dicen que en la ley no pone que todos los alumnos tienen talento, yo rectifico. Pero si la ley me dice eso, tendré que, primero, creerlo y, segundo, si es así, ¿cómo suspenden? ¿cómo se puede suspender el talento? (risas).

Ahora está de moda hablar de edumitos. Yo creo que hay que reordenar un poco las letras: es timos, no mitos. Hablamos de edutimos. Nos han timado. Hablan de educación inclusiva: es mentira. Atención a la diversidad: mentira. Competencias clave: mentira. Es más, ¿Cómo es posible que me digan desde el servicio de inspección educativa nada sobre competencias si la exministra de Educación, (Isabel) Celaá a mediados de junio de 2021 monta un foro en el que lo dice, en la primera intervención? Que dejen tranquilos a quienes hemos intentado e intentamos trabajar por competencias, no frustrar a los alumnos constantemente con exámenes y ejercicios que no dan ningún valor al aprendizaje real del alumnado. En estos últimos años lo único que he visto ha sido cómo sube el nivel de estrés y angustia del alumnado. Yo, lo siento, pero no voy a participar en ello.

Pensaba en este tema de los exámenes… En definitiva, las leyes hablan de evaluación continua y, que yo recuerde, no es obligatorio que un docente someta a sus alumnos a exámenes.

Efectivamente, no, no hay nada de eso. Ni para adquirir contenidos, ni competencias. Esto de las competencias es un escaparate, para la prensa, para los periodistas. Para ellos lo importante es el contenido. Es más, el primer inspector y el segundo (del expediente), y son los más experiementados del servicio de inspección de Asturias, escribieron que hay que seguir escrupulosamente el currículo. Punto. Vale, perfecto, pero eso me lo tienes que decir en la ley, no solo a mí en mi expediente. Eso se lo dices a todo el profesorado. Pero no pueden decirlo públicamente, porque estarían diciendo lo contrario de la ley. Es más, en la propuesta de sanción me dicen que es igual de sancionable y expedientable el sobresaliente general como el aprobado general… ¡Pero si es el discurso contrario de todas las circulares, de todas las resoluciones, de todos mensajes de las ministras en estos últimos 3 o 4 últimos años!

Si a mí me parece perfecto, pero ponlo en la ley, en un decreto. Quítame enseñanzas básicas, competencias, educación inclusiva, atención a la diversidad, todo eso me lo quitas y que sea escrupulosamente el currículo. Y se acabó. Y exámenes, pruebas objetivas, para todos los alumnos el mismo. ¿Todavía están a ese nivel sobre pensamiento educativo? ¿pero qué pasa con los estudios sobre neurociencia, todo eso, se lo saltaron a la torera? Me parece increíble.

¿Cómo van a tener todos dieces? ¿y todos cincos? ¿Y cómo van las mujeres a estudiar? ¿y los negros a saber? Ahora, el último paso es este, cómo van a tener todos 10. Y no es una cuestión de tener todos 10, es una cuestión de que el alumno está progresando, está adquiriendo competencias y me lo está demostrando. Y cada uno a su ritmo en una misma aula. No porque tengas a Messi o a Ronaldo en tu clase los demás no van a poder tener un 10. En base a los mínimos exigibles a la enseñanza básicas, todos tienen un 10. Además, trabajas por proyectos, y en grupo, porque somos una colectividad, somos una sociedad. Hay una parte individual, pero también hay una parte importante que es colectiva y entre ambas nos movemos constantemente los profes.

La evaluación continua, formativa e integradora es imposible que acabe en un suspenso. Si lo hace es que ha fallado la enseñanza en sí, no el alumno

Tengo una duda. En las evaluaciones finales de todo tu alumnado ¿aparece un 10 en sus boletines de notas?

Casi. Pero no en todos. Por desgracia no he llegado todavía. Pero sí, faltarán 3, 4, 5, 7… En el primer cargo, que es el más importante, dicen que yo había puesto dieces a todos mis alumnos. Y es mentira. El que no hace nada, o no viene, no lo tiene. Tienen dificultad de entender que se puede evaluar constantemente. Todos los días, cada vez que hablo con alguien, cada vez que entro en el aula, estoy evaluando. Es complicado tener casillas para todos los segundos de esas horas cuando tienes 140 alumnos. Eso no lo tengo, pero para eso soy el profe. Para eso pasé una oposición, para eso soy licenciado y, además, en este caso, doctor. Para que el Estado me confíe unos alumnos y confíe en que lo que yo diga es la realidad. Y en eso estamos. Ellos nunca han dicho que no diera clase.

Simplemente es evaluación continua y ellos, precisamente, me acusan de que me niego a hacer evaluación formativa cuando es exactamente lo que hago o lo que creo que estoy haciendo. La evaluación continua, formativa e integradora es imposible que acabe en un suspenso. Si lo hace es que ha fallado la enseñanza en sí, no el alumno. Imposible.

Cuando dices lo de no hacer evaluación formativa, imagino que la inspección entiende por evaluación formativa hacer exámenes…

No sé lo que entienden. Intentaron en algún momento una explicación pero la verdad es que era incomprensible.

En mi clase todos son conscientes de sus errores, es lo que hago en mis sesiones constantemente, corregir. Es lo que hay que hacer, corregir y corregir. Pero la corrección no significa penalización. ¿Dónde hicieron esa asociación? ¿En qué momento de la historia se han quedado? ¿Qué cortocircuito es que asocia corrección con penalización? Es una cosa que me llama bastante la atención, y más con gente que lleva 40 años sin dar clase y tuvieron años para investigar, escribir, para ver muchas estrategias y alternativas educativas. Y si el error no es penalización, ¿por qué hay suspensos? Porque se penaliza. ¿o el suspenso no penaliza?

Una vez que hablas conmigo, se ve que 8 meses de sanción es contundente, aunque sé que el objetivo era mayor. Ha habido una lucha, mucha gente que me apoyó, muchos profes, mis abogados. Hay gente con agresiones, con acoso sexual, con cosas muy graves que no han tenido 8 meses de sanción. ¿Qué pasa? Todo por no estar de acuerdo con poner un 5… Todos pueden tener 5 pero no un 10 (risas), esto no se sostienen.

¿Y los profes que se niegan a poner 10? ¿No pasa nada? No quiero que les pase nada, obviamente, vaya por delante. Simplemente es una percepción diferente de nuestra profesión. ¿por qué no se puede poner un 10? En la propia ley dice que un 9 y un 10 son lo mismo, un sobresaliente. ¿Entonces, qué diferencia hay entre el 9 y el 10? Si me hubieran contestado a todas estas cosas a lo mejor me hubieran convencido de que sí, he metido la pata, me he confundido, lo he leído mal. Pero me he leído otra vez estas leyes y la verdad es que no he visto dónde o en qué se pueden apoyar para decir que 8 meses. Ellos dicen que no tengo ni procedimientos ni instrumentos de evaluación. Mis vídeos los son, que no lo entiendan me parece perfecto. Ahora bien, de ahí a 8 meses de sanción sin ninguna advertencia anterior… ¿Sin denuncia, sin venir a hablar, entrando en clase como si fuese un delincuente y viendo cómo la clase estaba preparada?

¿En estos meses ha estado yendo inspección a ver cómo dabas tu clase?

Una vez, el primer día, nada más. El primer día de la información reservada.

La información reservada fue el primero de los pasos antes del expediente, si no recuerdo mal. Es el procedimiento que casi más tiempo ha llevado…

Ha llevado 10 meses, creo. El expediente otros 12. Más dos meses que hicieron antes de investigación durante la pandemia. Cuando los profesores estábamos buscando soluciones, ellos emplearon recursos para esto. Es realmente inquisitorial, lo que se llamaba antes una causa general. Eres malo por malo, independientemente de lo que hagas. Es llamativo.

Me resulta llamativo que hayan entrado en tus clases. Más llamativo que solo lo hayan hecho en una ocasión en dos años para comprobar qué hacías en ellas. Es difícil evaluar el trabajo de alguien si no se ve…

Es que son especialistas, expertos. Como los médicos, te mira el ojo y te dice: “Tienes gripe”. ¿Que era coronavirus y se confundieron? No pasa absolutamente nada. Pasa lo mismo. Como tienen tanta experiencia acumulada, con tan solo oler al profesor, ya es suficiente.

Hubo una segunda vez que entraron para poner un examen a mis alumnos. En noviembre. Tras cinco meses de pandemia, con semipresencialidad. Entraron a examinar a mis alumnos, con un examen que no se pone ni en segundo de universidad. Eran traducciones inversas directas y un texto complejo y en menos de 45 minutos. Es un proceso brutal, un acoso y derribo.

Yo sigo de pie. Y eso no es nada cuando comenzaron con las declaraciones y buscaron a gente contra mí. No encontraron a ningún alumno ni a ninguna familia. Encontraron unos profesores. Fue cuando comprendí que detrás de todo esto hay gente escondida y cobarde. Cada uno con su vida. Las declaraciones fueron dantescas. Fue penoso. Muchos días, muchas tardes después de clase. Lo habían preparado. Sacaron un vídeo de una charla TedEX, como son esas charlas, provocativas. Los primeros 50 segundos era la última prueba con la que cargar las tintas contra mí. Y encontraron profesores que dijeron que estaban en mi contra y a favor de la profesora que intervino en el claustro cuando yo no estaba. Dijeron que hacía clientelismo con estos dieces cuando soy profesor titular y el Francés es un idioma prioritario. No necesito poner 10 para tener alumnos. Es más, demostré con números que tengo menos alumnos porque hay otras alternativas y perdí alumnos. Los dieces no han aumentado la matrícula en la asignatura,.

¿Cómo has llevado estos meses?

Han sido 22 meses de locura que me han ocupado mucho tiempo. Yo soy fuerte, pero no por eso, creo que tendrán que indemnizarme. A un funcionario del Estado, con la preparación que tengo, hacerle esto. No se puede permitir que una Administración pueda pisotear a un profesional de esta manera. Los que sufren son mi madre, mis mujer, miu suegra, mi hijo… son los que realmente sufren.

Si fuese tan malo, ¿cómo es posible que me dejaran poner esos dieces que tanto les molestan, durante cinco evaluaciones más? Entre lo que me dieron a leer durante el primer día de interrogatorio que fue en febrero de 2020 a la última resolución, no ha habido ningún cambio. Haya dicho yo algo o cualquier otra persona, ellos tenían ya la decisión tomada. Entonces, ¿por qué todo este tiempo? Es la saña, el acoso, el dañar.

Esto lo pudieron hacer solo porque es el PSOE. A PP y a Vox no se lo hubieran dejado hacer. Es inadmisible lo que están haciendo. Esto no se aguanta. Meter raperos en la cárcel… esto solo lo puede hacer un gobierno que va por la vida con la justicia en la mano.

Y la ausencia de los sindicatos. Nadie se atrevió a decir nada. El de CCOO, que yo estaba en Comisiones, dijo una línea para decir que es injusto. No llegué a consultar un abogado con ellos porque pensaban que esro era una nimiedad y no iría a ningún lado. Abandonado por el movimiento obrero, por las organizaciones obreras. Me parece lamentable. Dice mucho del nivel que hay en España.

La historia suena un poco a ejemplificación de lo que puede pasar si hablas con la prensa…

Todos los amigos y colegas hemos pensado mucho en esto. Han cruzado unas líneas realmente muy rojas. Si dices que llegaba tarde o no hacía tal cosa, o no ponía las faltas… no hay nada de todo eso. Yo no soy nadie importante, soy muy imprescindible. Entonces ¿qué pasa aquí? Más allá de la venganza personal, que la hay, no sé por qué, sigo sin entenderlo… Parece algo que vemos mucho en historia: hay chispas, en momentos. La chispa no es un fuego, es un momento puntual. Y en España estamos en un momento de mucho debate sobre educación. Un debate que se mueve entre el esfuerzo, el sacrificio y la exigencia como si quienes no hacemos exámenes no fuéramos exigentes. Me hace mucha gracias. Hay un debate sin resolver, unas leyes contradictorias para todos. Creo que ahí focalicé todo esto.

Y viendo con perspectiva. Lo más curioso es que algunos de estos inspectores escribieron cosas que yo realmente escribí en el libro: las competencias, no penalizar, decir que los errores no son restar; yo no resto por falta de ortografía, yo las corrijo, bueno las corregíamos juntos, con los alumnos.

Es increíble. En las instrucciones de la EvAU del año pasado ponía dos veces que todos los alumnos podían conseguir el 10. ¿Pero qué locura es esta? ¿Que la misma Consejería me dice a mí que no y pone por escrito para la EvAU, por primera vez que yo haya visto, que se puede conseguir el 10? Si la Consejería me pagó a través de los CPR para hablar de mi libro…

¿En serio?

Sí. Hay tres CPR en Asturias y dos me llamaron para hablar del libro. Hicimos una tertulia.

Parece de Berlanga…

Berlanga y Buñuel, dimiten. Esto es de lo que me estoy acordando… Imagínate que son 22 meses así.

Casi parece una huída hacia adelante por parte de quien tomara la decisión de abrirte expediente…

El primer interrogatorio fue de comisaría. Me preguntaron: “¿Usted se retracta?”. Pensaban que iba a decir que sí porque llevan 40 años acostumbrados a amedrentar a algún profesor. Y le dicen: “Le vamos a retirar el dinero, le vamos a retirar el sueldo, le vamos incluso a inhabilitar si usted sigue así. ¿Usted sigue así?”. Y todos contestan que no, yo contesté que sí, que no me retractaba. A partir de ahí… “¿Ahora qué hacemos? Pues seguimos”. Y están buscando trucos y trucos hasta hoy en día.

La consejera y el director general que me abrieron el expediente han sido destituidos por el Gobierno. Han puesto a una nueva que habla de diálogo, que si trabajo por proyectos, etc. Ella firma la sanción. Porque ellos van hasta el final. Les tiene sin cuidado. Y voy más allá ¿quién controla al servicio de inspección? ¿quién lo vigila? ¿son intendentes de la monarquía absoluta divina? ¿Los administradores del Rey Sol que se creían más Sol que el rey? ¿pueden hacer lo que les da la gana? En la propuesta de sanción ellos dicen y reconocen que se han pasado los plazos en varias actuaciones. Pero que esto es irrelevante. Ahora bien, los alumnos que no entreguen una lámina, eso hay que exigírselo y no pueden tener un 10. Me parece lamentable.

Tocas varias teclas. Quién vigila a inspección es una de ellas.

¿Pueden hacer lo que les da la gana? ¿convocas a una alumna sabiendo que es menor sin decirle que tiene que venir con los padres? No la dejan declarar (venía a mi favor) porque no había ido con los padres. Lamentable. Ahí le pondría un 0 a la inspección.

¿Qué necesidad tenían de meter a otros colegas a hacer el paripé? ¿a hacer como los collabo (abreviatura de colaboracionista, en francés)? Si sabes que alguien es malo, que hago mal las clases y que las notas son falsas, inmerecidas, no necesitas hacer este paripé. Yo creo que es porque es una caza de brujas desde el primer momento. Alguien leyó la prensa en su horario de trabajo y dijo: “A este nos lo cargamos”. Y ya está.

Creo que este nivel, en una sociedad como la nuestra, no puede admitirse. Esto no puede suceder. Necesitamos mecanismos para que no suceda. Y que la Administración, si ve que se ha confundido en algún momento, debería de frenar antes de que lo haga un juez.

Un alumno inteligente, con talento, con su inteligencia emocional a su manera que te dice: “Yo soy tonto”. Lo siento, es un sistema que tirar abajo

Hablando de esto, ¿qué opciones tenéis?

La de hacer varios recursos, sobre todo el de contencioso-administrativo. También recurso de reposición. La sanción está suspensa y a lo mejor me dejan poner mis notas. Mis dieces.

Ves a los alumnos que llevan varios años conmigo preguntándome a final de año, siendo buenos alumnos, qué nota han tenido en la última. Saben que tendrán el 10 si trabajan, no es solo por estar ahí. Y eso me da trabajo a mí. Es más fácil poner un examen sabiendo que dos no van a poner nada. ¿Eso significa que no sepan nada? Yo estoy ahí para decir: “Este sabe algo¿Cómo se lo voy a sacar? Haciendo una redacción, un vídeo, escuchándolo». Cómo es posible que una persona me entregue un examen en blanco y sea la única, después, que me conteste en francés o que sepa ciertas cosas de memoria. Si no quieres entender mi sistema, mis clases, no vas a entender mi sistema de evaluación. Tienes que tener un mínimo de interés en entenderme. Si no lo hay… es difícil hablar. No descarto que sigan viniento a por mí buscando otras cosas.

Si la sanción queda paralizada hasta que se resuelvan los difernetes recursos, imagino que tu método de enseñanza y de evaluación no van a cambiar a partir de ahora…

Para cambiar me tendrán que decir cómo hay que cambiarlo. Dicen que tengo que corregir cuando yo lo hago: le digo a mi alumno que se dice así o asá, se escribe así o asá. Eso me lo tienen que decir desde inspección, si no, ¿cómo voy a corregirme? ¿Por ciencia infusa? ¿O es que piensan que yo sé hacer las cosas y que lo hago mal a drede? Me parece demencial. Corregir, perfecto. Un par de folios en los que me digan cómo tengo que dar las clases: hay estos sistemas de evaluación, estos instrumentos y estos procedimientos… Perfecto, gracias, y lo hago.

Yo veo que lo que hago da resultados. Que los alumnos están conectados en las clases, están confiados, tranquilos, sin estrés, preguntan, corregimos, trabajamos… y nada más.

Entiendo que el primer día de clase les avisas de que si cumplen con los mínimos tendrán un 10…

No…

¿Cómo es tu primer día?

Yo empiezo hablando en francés, presentándome. Ellos también y ahí empezamos todos. Primero, la clase. Depsués, uno o dos días después, se les dice cuál es la programación, los criterios de evaluación, la manera de trabajar y los criterios de calificación. Pero yo no le digo a nadie lo de los dieces. En la primera evaluación, cuando los obtienen es cuando explico por qué cada uno tiene uno. Porque lo tienen por diferentes razones; al igual que hay cincos diferentes, hay dieces diferentes. Somos todos diferentemente iguales. Por eso cada uno tiene un 10 por algo; y lo que no supo, tendrá la próxima oportunidad en el siguiente trimestre y si no, en el siguiente, o en el curso próximo o dentro de dos años. Y si no, en tres. Pero siempre con la confianza de que están progresando. Es lo mejor. Estoy cansado de ver a alumnos que están bloqueados. Cuando puse un 10 al margen en una libreta, por un ejercicio bien hecho, vi una reacción que no había visto antes. Ahí comencé y vi que era diferente e increíble. Cómo la gente que entra en 1º de la ESO te dice: “Yván, soy tonto, soy tonta». Un alumno inteligente, con talento, con su inteligencia emocional a su manera que te dice: “Yo soy tonto”. Lo siento, es un sistema que tirar abajo. No en cuanto a la ley, es que no hemos cumplido con ella.

Contenidos frente a competencias. Cuando hago escritos, pongo la competencia a la que va asociada. En la EvAU todavía no lo vi (risas). Tenemos desde infantil hasta bachillerato desarrollada la adquisición de competencias y llega la EvAU y contenidos. Y nosotros somos preparadores de EvAU desde el primer año de infantil. Es increíble que hagamos cosas que no están en la ley como si fuese la ley y que no la apliquemos.

No soportan que diga esto y les irrita y ha llegado a este nivel de locura y represión. Esto no es una investigación, es represión pura y dura.

Estoy convencido de que ofrezco mucho más con este sistema didáctico y de evaluación a mis alumnos, a todos, a los buenos y a los no tan buenos. Como lo veo día a día, no sé por qué renunciar a ello.

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Histórica rebelión de los deportistas de élite: los abusos de poder ya no cuentan con el silencio de los inocentes

Noticias

La gimnasta estadounidense Simone Biles (24) había dado señales de alerta en los recientes Juegos Olímpicos de Tokio sobre la salud mental de los super atletas. Por estos días, otro fue el escenario al que acudió la multicampeona mundial y medallista olímpica, al prestar testimonio sobre uno de los mayores escándalos por abusos sexuales en el deporte.

También acusó a la oficina del FBI en Indianápolis por haberles dado la espalda a las gimnastas que denunciaron los primeros abusos sexuales del exmédico del equipo nacional. «Un sistema entero permitió y perpetró» contra ella y cientos de jóvenes, que por su edad ni siquiera sabían que se trataba de abusos. «No quiero que ningún otro joven deportista olímpico o ningún otro individuo sufra el horror que yo y que otros cientos han soportado y continúan soportando hasta hoy», declaró Biles con la voz entrecortada hasta que llegó el llanto, ante la mirada atenta y silenciosa de los legisladores.

Junto a ella estuvieron otras tres gimnastas olímpicas que sufrieron abusos: McKayla Maroney, Maggie Nichols y Aly Raisman.

El exmédico Nassar cumple una condena de entre 40 y 175 años por abusar al menos de 330 jóvenes, menores y deportistas olímpicas, más otra de 60 años por pornografía infantil, las que equivalen a una cadena perpetua que viene cumpliendo en una cárcel de Florida.

Las condenas se dictaron entre diciembre de 2017 y febrero de 2018, coincidiendo con la aparición del movimiento #MeToo.

Al comienzo de los JJOO de Tokio sorprendió al mundo al retirarse de la primera final aduciendo problemas de salud mental. Recién sobre el final decidió volver a competir logrando una medalla de plata y otra de bronce.

 

En febrero pasado, la fiscal general del Estado de Michigan, Dana Nessel, había informado a través de un comunicado que el exentrenador del equipo femenino olímpico de gimnasia de EE.UU. John Geddert, imputado de 24 cargos, se había suicidado.

EL SILENCIO DE LAS AUTORIDADES

Los dos candidatos a presidir la Federación Internacional de Gimnasia (FIG) en las elecciones del 6 de noviembre, intentan dar vuelta la página sin aventurar un programa de prevención ni condenas explícitas a los abusos sexuales.

Tanto el japonés Morinari Watanabe como el azerbaiyano Farid Gayibov, sobrevuelan la cuestión al justificar sus candidaturas.

Ambos dirigentes ignoran en sus proclamas las recientes denuncias que vieron la luz desde Estados Unidos, Gran Bretaña, Grecia, Holanda, España y Chile.

Watanabe, quien preside la FIG desde 2017, se limitó a citar entre sus logros que «por primera vez en la historia del deporte mundial se creó la Fundación Ética, independiente en la FIG, con personalidad jurídica para proteger a los deportistas y otros participantes del acoso y el abuso».

Su competidor para el cargo Gayibov sigue la misma línea, teniendo como ejes de una futura gestión al aumento de las pruebas olímpicas, la creación de un fondo para países en desarrollo y el lanzamiento de un canal de televisión propio. Finalmente, en una brevísima declaración de principios señala: «Como organización líder, debemos dar ejemplo en materia de igualdad de género, abuso y acoso, desarrollo sostenible y asociación con diferentes organizaciones y comisiones humanitarias».

CASOS EN EL PATINAJE SOBRE HIELO DE FRANCIA

El fenómeno invasivo de los abusos sexuales se encuentra en plena ebullición en las principales ligas deportivas europeas. En Francia se ha lanzado una campaña nacional contra la violencia sexual en el deporte tras haberse conocido que más de 400 entrenadores, docentes y otras figuras están bajo sospecha de cometer o encubrir abusos.

Tras un año de investigaciones, el ministerio de Deportes francés publicó un informe donde consta que la mayoría de las víctimas eran menores de 15 años.

La investigación se inició en febrero de 2020, luego de que la multicampeona francesa de patinaje sobre hielo Sarah Abitbol contara en su libro «Un silencio tan largo» («Un si long silence» en francés), que el entrenador Gilles Beyer la habría violado varias veces entre 1990 y 1992, cuando ella era adolescente.

«Fue la primera vez que un hombre me tocó. Con 15 años sufrí el primer abuso sexual. Me violaste con 15 años; en el parking, en los vestuarios, en la pista de hielo», denuncia Abitbol.

Tras la gran repercusión del caso y luego de sumarse denuncias de otras patinadoras por presunta violencia sexual, la Fiscalía francesa inició una investigación, creándose una plataforma para recibir testimonios.

El presidente de la Federación de Deportes de Hielo, Didier Gailhaguet pronto debió abandonar su cargo.

Según los datos aportados por el ministerio de Deportes de Francia, 60 personas están bajo procesos criminales y más de 100 han perdido sus puestos de forma provisoria o permanente.

Las acusaciones por abusos abarcan todo el país y a numerosas disciplinas, con un total de 48 federaciones deportivas involucradas.

El 96% de los acusados son hombres. El 83% de las víctimas son mujeres y el 63% son menores de 15 años.

La ministra de Deportes, Roxana Maracineanu, excampeona de natación, cumplió un rol importante con miras a modificar tanto las mentalidades como las estructuras deportivas, tutelando los derechos de las mujeres.

Después de evaluarse el testimonio de Abitbol, el ministerio en un comunicado expresó: «Es un momento histórico para el deporte francés. El gobierno y las federaciones deportivas se han comprometido a responder a las denuncias de abusos de manera más rápida y efectiva».

EL CASO DE LA SELECCIÓN FEMENINA DE FÚTBOL

En mayo pasado, un grupo de futbolistas presentaron una denuncia por acoso sexual contra un entrenador contratado por la Asociación del Fútbol Argentino (AFA). Esa demanda colectiva fue elevada directamente ante la Comisión de Ética de la FIFA, iniciándose un proceso de investigación por presuntos hechos de «maltrato a menores» e «inconducta sexual«.

El sindicato internacional de futbolistas profesionales (FIFPro) dio un comunicado dando algunas precisiones: «El entrenador en cuestión utilizó su posición de poder para intimidar y acosar sexualmente a distintas adolescentes, alguna incluso de 14 años, que se encontraban en la búsqueda de concretar su sueño de convertirse en futbolistas».

Y se agrega: «En lo que debió haber sido un entorno seguro, las chicas fueron víctimas de amenazas y comentarios sexuales de explícita y violenta naturaleza«.

El sindicato FIFPro pidió a la FIFA la «inmediata destitución» del director técnico contratado por la AFA, en razón que «podría acceder y ejercer poder sobre menores».

Alexandra Gómez Bruinewoud, asesora jurídica de FIFPro dio su visión del caso: «Estamos profundamente afectados por las alegaciones de jugadoras en Argentina sobre abuso y grave inconducta. Habiendo entrevistado a las jugadoras en forma individual, nos encontramos con denuncias creíbles y coherentes, indicativas de un patrón de comportamiento abusivo, discriminatorio y dañino que socava los esfuerzos de desarrollar el fútbol femenino».

Los nombres del acusado y de las víctimas permanecen bajo reserva de confidencialidad.

La AFA en un breve comunicado informó que se «brindará toda la colaboración necesaria en la investigación en caso de que el órgano competente de FIFA así lo requiera y acatará de manera total y absoluta la resolución que se dicte al cabo del proceso».

En 2019, ante una denuncia por hechos de abusos y acosos sexuales de futbolistas juveniles colombianas, un comunicado conjunto de FIFA y CONMEBOL rechazó la violencia de género y les ofrecieron su apoyo y experiencia en materia preventiva y sancionatoria.

«La FIFA ha estado trabajando en estrecha colaboración con un grupo consultivo que incluye a expertos en protección de menores de la UNICEF, el Consejo de Europa y sus federaciones miembro para ayudar a desarrollar el programa de protección de la infancia», se apuntó en ese documento.

En Paraguay, por iniciativa del Ministerio de la Niñez y la Adolescencia y con el auspicio de la CONMEBOL, se inició una campaña «Contra el Maltrato y Abuso Sexual hacia Niñas, Niños y Adolescentes».

Cada 31 de mayo bajo el lema #TodosSomosResponsables #HacéTuParte se pone en marcha la campaña y se invita a usar el lazo verde, símbolo de lucha contra todo tipo de violencia hacia niñas, niños y adolescentes. Ese día el edificio de la entidad mayor del fútbol sudamericano se ilumina de verde.

LA AUSENCIA DE POLÍTICAS DE ESTADO

Resulta evidente la insuficiencia de políticas de Estado para combatir el flagelo de los abusos sexuales en el deporte. La prevención suele estar siempre a muchos pasos de distancia del objetivo propuesto.

Sólo cuando los hechos se precipitan ante la opinión pública se puede aspirar a un cambio de rumbo.

Existen innumerables situaciones que las víctimas no se animan a contar, ni siquiera a su círculo más cercano. Generalmente al acoso o abuso sexual se lo trata como un tema tabú que inhibe a las víctimas.

Aun cuando miremos hacia la gran vidriera de los deportes olímpicos y profesionales, sólo se reacciona cuando una declaración de la víctima logra romper la barrera del silencio. Para ello se necesita de mucho coraje y templanza para transitar una y otra vez por la oscuridad.

Que las más jóvenes deportistas de élite se animen a denunciar a los abusadores es una señal de aliento para que otras puedan hacerlo.

Con sus declaraciones en medios y redes sociales sacuden las conciencias del resto de la sociedad, forzando a las autoridades de turno a tomar decisiones.

Son el espejo en donde miles de millones de personas se miran día a día.

Todos coinciden acerca de la necesidad de establecer programas sustentables para la educación, prevención y sanción de abusos aberrantes en niños y adolescentes que practican deportes.

Más allá de las declaraciones de principios y valores, esta problemática no figura en la agenda diaria de las organizaciones deportivas ni tampoco dentro de las órbitas de la gestión gubernamental (poderes ejecutivo, legislativo y judicial).

Los diagnósticos válidos son aquellos que sirven como guía para definir acciones concretas. Luego, los resultados quedan -inevitablemente- a la vista del mundo globalizado.

A la escritora norteamericana Úrsula K. Le Guin se le atribuye la frase: «El poder del abusador, el acosador, el violador, depende sobre todo del silencio«.

Fuente: https://www.cronista.com/columnistas/abusos-sexuales-y-de-poder-en-el-deporte-los-casos-en-argentina-estados-unidos-y-francia-que-cambian-el-negocio-del-silencio/

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Leer el mundo (o de cómo la lectura debe ser un ejercicio de emancipación y empoderamiento)

Reseñas 
Este artículo procede, con recortes y adiciones realizados para su publicación en El diario de la educación, del libro La furia de la lectura. Por qué seguir leyendo en el siglo XXI, publicado en Tusquets en 2021

En el año 1975 los países que constituían las colonias portuguesas africanas obtuvieron su independencia. Guinea-Bissau, Cabo Verde, Sâo Tomé y Príncipe, Angola y Mozambique se aprestaron a autogestionar el difícil camino de su propio rumbo después de siglos de dependencia y explotación colonial. Paulo Freire, el pedagogo crítico que había puesto en evidencia la manera en que los sistemas escolares segregaban a los más oprimidos y desheredados condenándoles a la insignificancia y el oprobio, fue invitado al nuevo Estado de São Tomé y Príncipe a desarrollar un proyecto de alfabetización masiva de una población mayoritariamente campesina y analfabeta [1]. La cuestión no era tanto la de enseñar a descifrar a los santotomenses los rudimentos del alfabeto, a balbucear vocales y consonantes (bi-bo-bu, la-le-li-lo-lu, como caricaturizaba el propio Paulo Freire), para que fueran más o menos capaces de aspirar a un puesto en la maquinaria burocrática del nuevo Estado o para que pudieran mejorar de alguna manera su cualificación profesional a fin de reinsertarles en la economía mundializada. El asunto era, por el contrario, cómo la enseñanza de la lectura debía convertirse en una herramienta para cambiar su propio mundo, para convertirse en protagonistas y actores de su propia realidad, para escribir su propio relato comprendiendo cuál había sido su historia previa y cuál querrían que fuera su futuro. En palabras del propio Freire, «el acto de aprender a leer y escribir debe partir de una comprensión muy amplia del acto de leer el mundo, algo que los seres humanos hacen antes de leer las palabras. Históricamente, incluso, los seres humanos cambiaron primero el mundo, proclamaron el mundo en segundo lugar y luego escribieron las palabras. Estos son momentos de la historia. Los seres humanos no empezaron a nombrar A! F! N! Empezaron por liberar la mano, comprendiendo el mundo» [2]. El juego de palabras al que hacía alusión Freire, reading the word & the world, difícilmente traducible al castellano, ponía en evidencia el carácter inseparable de la dimensión mecánica del aprendizaje de la lectura de la comprensión y transformación de la realidad del mundo en el que los aprendices vivían. Si de algo debía servir la alfabetización no podía ser tanto para reinsertar a los campesinos en la misma lógica de la reproducción social de la que provenían sino, sobre todo, para convertirles en protagonistas de su propio acontecer histórico comprendiendo en profundidad lo que les había ocurrido y deliberando colaborativamente sobre lo que debía sucederles. Empoderar, en fin, a los aprendices para que pudieran convertirse en protagonistas reales de su futuro. Alfabetización como emancipación, más como escritura que como mera lectura, como ejercicio colectivo de reapropiación de la memoria, como afloramiento del conocimiento tácito, como reflexión compartida sobre el significado de lo sucedido, como prospección colectiva de lo que el futuro debería llegar a ser y, en fin, como dignificación de la memoria, la lengua y la cultura propias. Si de algo debía servir la alfabetización era para transformar, para escribir un nuevo e inesperado capítulo de la historia de unos pueblos condenados tradicionalmente al silencio y la inexistencia.

Con este fin Freire trazó un plan que contenía varios elementos destinados al mismo fin. Lo explicaba en el año 1981 en la Harvard Educational Review [3]: elevar el aprendizaje y la obligación del estudio a una responsabilidad personal y a una fuerza de transformación revolucionaria; configurar círculos culturales, a la manera de espacios de trabajo colaborativo intermediados por un facilitador, en los que rememorar, reflexionar y discernir; establecer bibliotecas populares no como mero almacén de referencias literarias canónicas sino como construcción y salvaguarda del archivo de la memoria popular; editar y distribuir los Cuadernos de cultura popular [4], suerte de manuales de aprendizaje de la lectura que tenían mucho de herramienta de análisis histórico de la realidad padecida, de crítica política de las relaciones sociales de producción que habían constituido el entramado de la explotación colonial y de exploración colaborativa del futuro al que querrían asemejarse; promover el uso de las lenguas autóctonas y criollas en este ejercicio masivo de alfabetización, evitando el uso del portugués como lengua de enseñanza, porque la lengua es el principal instrumento de construcción de un imaginario y volver a hacerlo en la lengua de los ocupantes hubiera significado tanto como volver a reproducir las relaciones de dependencia y subordinación.

Portada del Primeiro Caderno de Cultura Popular Fuente: http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/1164
Página 3 del Caderno de Cultura Popular
Fuente: http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/1164

 

Las primeras palabras que se enseñaban en el Primer Caderno de Cultura Popular eran “pueblo”, porque se aludía a la colectividad y resultaba necesario generar el sentimiento de pertenencia; “bonito”, la segunda, porque se quería recuperar la belleza y la dignidad que habían sentido menospreciadas; “salud”, porque resultaba necesario preservar la fortaleza y la resistencia de todos; “unidad”, porque el destino habría de ser compartido, fruto del debate y la discusión; “disciplina”, porque no cabía augurar un futuro halagüeño sin el esfuerzo ordenado de todos; y “trabajo”, porque era necesario devolverle la dignidad de la que carecía. La primera frase que un alumno podía conformar tras aprender las primeras palabras y letras era:

O Povo é bonito na Luta.
Com unidade, disciplina e trabalho
O Povo luta e vence.
Viva o Povo [5].

Y la segunda frase completa con sentido pleno, tras aprender otras tantas sílabas y palabras, era:

Nâo conquistamos a independência de Sâo Tomé e Príncipe para cada um fazer o que quer. Nao acabamos com o colonialismo na nossa terra para cruzar os braços. Unidos e organizados devemos fazer o melhor para todo o povo. A luta continua. A vitória é nossa [6].

Aprender a leer resultaba indisociable de la toma de conciencia política, del análisis de la historia reciente y de sus sumisiones y dependencias, de la construcción de una narración de futuro compartida sustentada por la voluntad de escribir un texto común.

Es cierto que leídos con el filtro que proporcionan los años aquellos Cuadernos de cultura popular tienen mucho de breviario de adoctrinamiento, porque hay que entenderlos en la lógica de las luchas de liberación colonial de los años 60 y 70 del siglo XX y de la pugna ideológica de los partidos de los trabajadores o partidos comunistas en buena parte de la geografía iberoamericana y europea. Aprender a leer y a escribir era, simultáneamente, aprender a leer la realidad, aprender a rescribirla con la conciencia de que se tenía la responsabilidad y la capacidad de hacerlo. Las imágenes que complementaban a los textos tampoco eran gratuitas, porque reproducían escenas de trabajo en el campo, en la fábrica, en la escuela, o retrataban a las fuerzas armadas como el brazo ejecutor del pueblo o mostraban a grupos de hombres y mujeres desfilando ordenadamente en formación, disciplinados. Nada podía quedar al azahar de una mera enseñanza funcional porque la educación siempre es política y trata, en realidad, del empoderamiento o desenpoderamiento de sus alumnos.

Los capítulos que conformaban el segundo de los Cadernos no dejaban lugar a dudas sobre la indisociabilidad entre temas políticos, análisis histórico, gramática, instrumentos de intervención y comunicación y ejercicios de repetición: “El acto de estudiar”, como el de un derecho y una obligación adquiridos; “La reconstrucción nacional”, como el principal de los objetivos compartidos; “Trabajo y transformación del mundo”, o de cómo a partir del esfuerzo colectivo construir una nueva realidad; “La lucha de la liberación nacional”, como la tarea inacabable que debían acometer juntos; “Gramática: verbos”, porque la realidad no podía construirse sin su representación; “Ninguno ignora todo. Ninguno sabe todo”, porque resultaba necesario dignificar el conocimiento popular durante tanto tiempo despreciado; “Trabajo manual, trabajo intelectual”, porque convenía dejar claro que la mayoría de las diferencias entre uno y otro habían sido arbitrarias, fruto de la voluntad de poder de una clase culturalmente acomodada; “Pueblo y cultura”, porque la cultura no era patrimonio de las clases altas de la administración portuguesa sino raíz y recurso compartido por todos; “Gramática: pronombres”, porque sin ellos no cabría designar la realidad ni a sus protagonistas; “Ejercicios”, porque había que tomarse en serio la repetición y el estudio.

Índice del segundo número de Caderno de cultura popular

Algunos de los capítulos, como el de la «Lucha por la liberación nacional I», resultaban abiertamente panfletarios, partidistas, encauzadores de la voluntad, derivaciones de un marxismo básico que resaltaba el papel director de los partidos en la ruta hacia la construcción de una nueva nación:

O.M.L.S.T.P. guía la lucha de la liberación de nuestro pueblo.
O.P.A.I.G.C. guía la lucha de liberación del Pueblo de Guinea y Cabo Verde.
O.M.P.L.A. Partido del trabajo, guía la lucha de liberación del pueblo de Angola.
A.F.R.E.L.I.M.O. guía la lucha de liberación del pueblo de Mozambique.

La independencia de todos nosotros, pueblo de Santo Tomé y Príncipe [7], guineanos, caboverdianos, angolanos, mozambiqueños no fue un regalo de los colonialistas. Nuestra independencia resultó de una lucha dura y difícil. Lucha de la que casi todos participamos, como pueblos oprimidos, buscando la liberación. Cada uno de sus pueblos ha peleado la lucha que puede pelear y la suma de esas luchas derrotó a los colonialistas.

Como bien precisaba Martin Puchner al hablar de las literaturas postcoloniales en The written world, «las nuevas naciones necesitan historias que les cuenten quiénes son y nunca resultó esto tan evidente como durante la mitad del siglo XX, cuando las naciones europeas perdieron el control sobre sus colonias y docenas de nuevas naciones nacieron virtualmente de la noche a la mañana» [8].

El devenir reciente de la historia del país en el que trató de intervenir Paulo Freire parece revelarnos que su plan no obtuvo un gran éxito: la lengua vehicular sigue siendo el portugués, predominante sobre el forro o cualquier otra derivación criolla; y la economía sigue basándose de manera preponderante, si no exclusiva, en el comercio internacional del cacao y el café, primero nacionalizado en los años 70 y 80, como reflejo de todo buen plan marxista que pretendiera centralizar la gestión económica y redistribuir la riqueza, y después en los años 80 plegado a los dictados y ajustes del Fondo Monetario Internacional para adecuar su renqueante economía a las exigencias del comercio internacional. Mientras tanto, las tasas de alfabetización básica de la población, si hemos de hacer caso las últimas cifras disponibles, hablan de un 75% del total, de los cuales el 62% son mujeres y el 75% son hombres.

Es posible que el plan de acción concreto concebido por Freire para una población que no debió superar en su momento los 190.000 habitantes apenas alcanzara un lustro de vida, que algunos de sus planteamientos se tendrían hoy por dirigistas y políticamente manipuladores, pero la vigencia de su pedagogía y su plan de alfabetización críticos sigue intacta: ¿para qué leemos? ¿para qué aprendemos a leer y a escribir? ¿para adquirir ciertos automatismos funcionales que nos permitan descifrar textos que nos capaciten para aprender una profesión? ¿para reconocer en toda su magnitud y esplendor el canon literario que cada cultura haya establecido como inamovible, canon excluyente que rechaza incluir en sus jerarquías manifestaciones populares? ¿aprendemos a leer para disponer de las competencias operacionales necesarias para procurarnos una formación que nos haga útiles a la sociedad, para perpetuar un orden económico y social determinado? ¿para restringir o paralizar cualquier aspiración creativa que pudiera surgir del anhelo creador de cada cual al constreñir todo aprendizaje a mera admiración y repetición del canon? ¿leer es solamente, por mucho que sea inicialmente necesario, la simple identificación y conexión entre sonidos y grafías? ¿escribir es solamente el inacabable comentario a pie de texto de una obra histórica magnífica? ¿leer es, como se escucha habitualmente, respetar fielmente la integridad y propósito de la obra original, fuera ese cual fuere? ¿qué es la autoría sino un cruce de caminos de innumerables influencias que se concretan en un objeto específico? ¿podemos hablar siquiera de autores cuando hablamos de cultura popular? ¿quién se atreve a establecer de manera indisputable cuál podría ser el propósito único de una obra cualquiera? ¿no nos ha enseñando ya la historia sobradamente que la destilación del significado de una obra depende de los múltiples puntos de vista desde los que se la lee? «Leer es reescribir y no memorizar contenidos de la lectura», aseguraba Freire. «Debemos superar la comprensión ingenua del acto de leer y estudiar como un acto de “comer”. Desde el punto de vista de esta falsa concepción que podríamos llamar, con Sartre, “concepción nutricionista del conocimiento”, quienes leen y estudian deben hacerlo para llegar a ser “intelectualmente gordos”. De ahí el uso de expresiones como “hambre de conocimiento”, “sed de saber”, tener o no “apetito de saber”» [9].

Nuestra educación ha procuradoconvertir el aprendizaje de la lectura y la práctica de la escritura en un ejercicio de mero desciframiento y memorización, en la repetición desganada de listas de obras y autores, en la lectura descontextualizada de textos que forman parte de un canon teórico ajeno por completo a los intereses y motivaciones de sus sufridos y obligados lectores. Tras años de perseverante ejercicio de asociación entre grafos y fonemas, de adquisición de los automatismos necesarios para identificar de manera inequívoca signos y sonidos, viene el calvario de las lecturas canónicas, de los inacabables listados de textos a los que solamente cabe rendir reverencia, intentando escudriñar significados arcanos que solamente poseen los profesores y el sanedrín de los depositarios de los sentidos verdaderos. Y todo ello sucede de manera descontextualizada, como si cupiera desvincular las letras y los textos del mundo que deberían ayudar a percibir, conocer e interpretar. Nunca se menciona siquiera la posibilidad de que, para que un texto sea entendido y apreciado, es necesario que quienes los frecuenten se apropien de ellos, los recreen, los adapten, los hagan suyos, porque el aprendizaje de la lectura no es un proceso de recepción pasivo sino un procedimiento indisociable del despliegue de la creatividad. «El dominio de la lectura y la escritura», advertía Paulo Freire, «se logra a partir de palabras y temas significativos para la experiencia común de quienes se alfabetizan, y no de palabras y temas vinculados únicamente a la experiencia del educador. Sobre todo, su lectura de lo real no puede ser la repetición memorizada mecánicamente de nuestra manera de leer lo real» [10]. Quien aprende a leer, sea chico o adulto, sea joven o viejo, no se limita a practicar un ejercicio de repetición e identificación de letras y signos, de sílabas que dan lugar a palabras y frases. No quiero que se me entienda mal: el reconocimiento visual y la asociación sonara son el cimiento sobre el que se construye la capacidad lectora, pero la enseñanza y el aprendizaje de la lectura no se puede ni se debe limitar al del ejercicio de adquisición. Es justamente el planteamiento transformador de Freire, que vinculaba el aprendizaje de la lectura a la posibilidad de transformación de la realidad, el que demandaba y requería de una aproximación pedagógica nueva, de la ruptura de la concepción del aprendizaje como un proceso de mera transmisión o traspaso de conocimientos de una fuente fiable y contrastada a un organismo pasivo receptor, a un habitáculo vacío. «Es la misma falsa concepción que se encuentra iluminando la práctica de la educación como un acto de transferencia de conocimiento. En esa práctica, es como si los educadores fuesen los poseedores del cocimiento, mientras que los educandos serían “vasijas vacías” que deben llenarse con los depósitos de los educadores. De esta manera, los educandos no tienen por qué preguntar ni cuestionar, puesto que su actitud no puede ser otra que la de recibir pasivamente el conocimiento que los educadores depositan en ellos» [11].

Es justamente contra esa práctica pedagógica autocrática y de élite tan reconocible, sobre la que se sustenta también el aprendizaje tradicional de la lectura, contra la que se revela Freire. La posibilidad misma de ser racional y el principio de toda liberación se sustenta sobre la reflexión y el análisis de lo que somos, de las condiciones y razones que nos han llevado a ser lo que somos. Y la lectura es el principio de esa antropología reflexiva: «cuanto más capaces seamos de descubrir la razón de ser de por qué somos como estamos siendo, tanto más nos será posible alcanzar también la razón de ser de la realidad en que estamos, superando así la comprensión ingenua que podamos tener de ella» [12]. Por eso, aprender a leer es indisociable de aprender a leer el mundo que nos rodea, los procesos históricos que nos han conducido a la situación en la que estemos, y la consideración reflexiva sobre el que deba ser nuestro destino compartido.

Leer y escribir es, desde este punto de vista, un acto etimológicamente político, un acto creativo, un acto de desvelamiento, un acto de generación compartida del conocimiento. El profesor, siendo necesario, es un guía o un orientador que fomenta la apropiación individual y colectiva del texto y la memoria, el que promueve la implicación e impulsa la recreación. «Lo que es importante reconocer aquí es que una teoría radical de la alfabetización debe construirse en torno a una teoría dialéctica de la voz y el empoderamiento. En el sentido más general, esto significa conectar las teorías de la enseñanza y el aprendizaje con teorías más amplias de la ideología y la subjetividad. La manera en que los docentes y los estudiantes leen el mundo, en este caso, está inextricablemente ligada a formas de pedagogía que pueden funcionar ya sea para silenciar y marginar a los estudiantes o para legitimar sus voces en un esfuerzo por empoderarlos como ciudadanos críticos y activos» [13]..

Empoderar es dar alguien la autoridad, influencia o conocimiento para hacer algo y, en este caso, es darles la oportunidad de dejar de acatar pasivamente el orden dado de las cosas, de implicarse activamente en su reinterpretación, de abrirles un horizonte de posibilidades interpretativas vedado a quien meramente se aviene a lo que hay, de reconocer la pluralidad de las voces que siempre se enfrentan por el establecimiento de la interpretación legítima de la realidad.

Este es sin duda uno de los corolarios decisivos de la teoría de la alfabetización radical: contribuir a construir el espacio de los puntos de vista desde los que se generan las diversas interpretaciones de un texto; intentar entender las condiciones que contribuyen a la concepción de distintas exégesis; entender la competencia que se establece entre ellas; ponerse, en definitiva, en el lugar del otro, en un ejercicio de empatía que busca comprender el fundamento y la razón de una determinada representación; entender que el arte de leer es un juego democrático porque no existe un solo punto de vista desde el que quepa establecer el significado unívoco de un texto; sospechar, en contrapartida, de todo acto de fuerza o imposición que pretenda imponer una interpretación incontrovertible de un texto; compartir con los demás esta certeza: que la lectura debe ser siempre grupal y colaborativa, polifónica, y que toda posible verdad, por muy precaria que sea, es fruto del consenso alcanzado en la discusión sobre el sentido del texto.

Cada texto es un espacio multívoco y el papel del orientador o el mediador es ayudar a los que aprenden a cobrar conciencia no solamente de la literalidad del texto sino, al contrario, de sus múltiples y posibles invocaciones. Es ahí donde la lectura se convierte en principio fundamental de la razón democrática siempre que se practique con el distanciamiento necesario para admitir que debemos esperar otras interpretaciones, otras traducciones, y que la confrontación y cotejo de los puntos de vista forma parte de la naturaleza reconstructiva de la lectura. La lectura puede ser, como ya sabemos, todo lo contrario: un callejón sin salida en el que quien puede y está capacitado para hacerlo impone una interpretación monolítica sobre el sentido del texto. Las dictaduras de cualquier signo, lo sabemos, practican de muchas maneras, con asiduidad, ese ejercicio de privación de la capacidad de interpretación. Un solo sentido compartido e incuestionado es el sueño de cualquier opresor. La lectura, ahí, sirve para lo contrario, para ratificar las razones únicas.

Si convenimos, no obstante, que en la lectura hay un principio esencial de convivencia democrática, de aceptación de la legitimidad de las diferentes lecturas de un mismo texto, de la necesidad de confrontarlas y compararlas para alcanzar alguna interpretación consensuada, entonces tiene que haber algo de principio ético y moral en la lectura. «La complejidad del acto de escuchar», afirma Marcia Tiburi, «radica en que, a través de la escucha, entro en otros procesos de conocimiento. Me torno otra persona» [14]. Si nos tomamos en serio que aprender a leer no es un mero procedimiento de distinción y asociación de fonemas y grafemas sino un ejercicio de prospección y reconocimiento del mundo, de comprensión de la disparidad de los puntos de vista que constituyen el significado de un texto, de oportunidad de diálogo con la alteridad, de curiosidad por las determinaciones y razones de los demás, tendremos que admitir que hay un principio ético radical en su práctica que no deberíamos desaprovechar: el de la disponibilidad ética que está dispuesta a dialogar con las razones del otro, el de la apertura ética que está dispuesta a entender al otro. «Aquel que no reconoce la alteridad está muerto. Está políticamente muerto. No obstante, quien está políticamente muerto, está muerto» [15], afirma con contundencia Marcia Tiburi, y tiene razón.

Enseñar a leer es, como hubiera reconocido Paulo Freire, tantos años después, devolver a las personas la capacidad de dialogar hasta encontrar el sentido polisémico de un texto, entender críticamente las razones de esos distintos puntos de vista, apropiarse del texto original acercándolo a la realidad del lector y empoderarle para que pueda reescribirlo o reinterpretarlo, haciéndolo suyo.
¿Es factible o recomendable trasladar esta pedagógica crítica a la enseñanza de la lectura en nuestra era digital? ¿Cabe pensar que nuestros nativos digitales puedan interesarse por la lectura mediante el uso de las herramientas y dispositivos que manejan habitualmente? ¿Sería descabellado creer que, hoy más que nunca, la alfabetización crítica en los medios digitales es la única manera plausible de enseñar a leer? ¿Cómo hacerlo, qué medios utilizar, de qué manera movilizar a esos lectores jóvenes y reticentes que no parecen simpatizar con la lectura? ¿Qué hay de las enseñanzas de Santo Tomé y Príncipe que pueda valernos en la actualidad?

[1] Freire, P. y Macedo, R. 1987. Literacy. Reading the word & the world. Londres, Routledge, 220 p.

[2] Freire, P. y Macedo, R. 1987. Op.cit. p. xiii

[3] Freire, P. 1981. “The people speak their word. Learning to read and write in Sao Tome and Principe”, Harvard Educational Review, vol. 51, nº 1, pp. 27-30.

[4] El ejemplar original del primero de los Caderno de Cultura Popular puede encontrarse en http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/1164. La relación completa de Cadernos puede encontrarse en http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/simple-search?query=caderno+de+Cultura+Popular&submit=Buscar

[5] Pimer Caderno de Cultura Popular, op. Cit. p. 23. La gente es hermosa en la lucha.
Con unidad, disciplina y trabajo. La gente lucha y gana. ¡Viva la gente!

[6] Pimer Caderno de Cultura Popular, op. Cit. p. 42. No hemos obtenido la independencia de Santo Tomé y Príncipe para hacer lo que quieran. No hemos acabado con el colonialismo en nuestra tierra para cruzarnos de brazos. Unidos y organizados debemos hacer lo mejor para todas las personas. La lucha continua. La victoria es nuestra.

[7] Cinco años después se repite en Nicaragua la experiencia de Santo Tomé y Príncipe y otras excolonias portugueses. En julio de 1979 los sandinistas vencen en la guerra a la dictadura de Somoza apoyada por los Estados Unidos y pocos meses más tarde lanzan una Cruzada de Alfabetización para erradicar en la medida de lo posible el analfabetismo que asola al 51% de población. La campaña estará basada en los mismos fundamentos de la pedagogía popular​ ​de Paulo Freire pero con ciertas novedades enriquecedoras. Se involucra a toda la sociedad en la tarea, llevando a la práctica la teoría de que el aprendizaje es un camino de ida y vuelta. En los meses que van de julio de 1979 a marzo de 1980 se ponen a disposición del Ministerio de Educación todos los recursos materiales del Estado y, lo más importante, todos los recursos humanos del país. Con una juventud motivada por la euforia de la victoria se forman cientos de profesores, desde los universitarios a los maestros de primaria y, éstos a su vez, forman a millares de estudiantes desde la secundaria. ​ En total, participaron casi 100.000 estudiantes, maestros, trabajadores de la salud, asesores pedagógicos, conductores, oficinistas, amas de casa y un puñado de internacionalistas. Ellos enseñaron a leer y escribir a casi medio millón de nicaragüenses, reduciendo la tasa de analfabetismo desde un 50% a poco menos de un 13%.​ ​La Campaña de Alfabetización en español terminó oficialmente el 23 de Agosto de 1980 y, el 30 de septiembre comenzó la alfabetización en inglés, miskito y sumo, con el objetivo de alfabetizar a los «nicas» de la costa atlántica. Se van a distribuir por todo el territorio, durante cinco meses, chicos y chicas mayoritariamente urbanos por los rincones más recónditos del país, donde convivirán con la población local organizándola en pequeños grupos de alfabetización. Tenían que vencer las reticencias de padres y madres, los miedos a que sus hijos se enfrentaran a una vida difícil en condiciones de pobreza y de inseguridad inimaginables con edades que empezaban en los 13 años. La batalla se gana en el primer escalón del aprendizaje. Aún no han empezado “las clases” y sus futuros coordinadores —así se denominaba a los maestros populares— ya se habían bregado en talleres y asambleas con padres y madres, impartiendo nociones de salud, de seguridad y de cultura general sin limitarse a trasmitir conocimientos ajenos a la comunidad. Les hablan de lo que ellos conocen y se realiza un verdadero intercambio entre unos y otros que acabará resultando tremendamente enriquecedor para ambas partes. El país había cambiado radicalmente.

[8] Puchner, M. 2017. The written world. The power of stories to shape people, history and civilization, Random House, 448 p. La cita corresponde a la página 306. Existe versión española: Puchner, M. 2019. El poder de las historias: o cómo han cautivado al ser humano, de la Ilíada a Harry Potter. Editorial Crítica, 416 p.

[9] Freire, P. 2004. La importancia de leer y el proceso de liberación. Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 180 p. La cita corresponde a la pp. 67-68

[10] Freire, P. y Macedo, D. 1987. Literacy: reading the word & the world, Routledge & Kegan Paul, 220 p. La cita corresponde a la p. 28

[11] Freire, P. 2004. Op.cit. p. 68.

[12] Freire, P. 2004. Op.cit. p. 69.

[13] Freire, P. y Macedo, R. 1987. Op.cit. p. 27

[14] Tiburi, M. 2018. ¿Cómo conversar con un fascista? Reflexiones sobre el autoritarismo de la vida cotidiana, Madrid, Akal, 176 p. La cita corresponde a la p. 47.

[15] Tiburi, M. 2018. Op.cit. p. 86

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La educación afgana, en el precipicio: “Ser mujer o niña te convierte en pecadora”

Noticias

El veto talibán a la enseñanza femenina es solo la punta del iceberg del retroceso de muchos otros derechos en su vida diaria

Se atribuye a Fray Luis de León el célebre “como decíamos ayer” con que saludó a sus alumnos al regresar a clase tras varios años encarcelado. El espíritu del fraile español sigue sin aparecer por Afganistán, donde los talibanes mantienen, de momento, el veto a la educación de la mujer salvo en los cursos de Infantil. De la Universidad de Salamanca a la de Kabul hay 8.100 kilómetros por carretera y una distancia académica mucho mayor tras el hachazo dado por el régimen de la guerrilla yihadista. El nuevo rector, Mohammad Ashraf Ghairat, es un antiguo portavoz talibán que no cuenta ni con experiencia ni con preparación suficiente, según algunos profesores de la institución. Las redes sociales han ardido en críticas en los últimos días tras el nombramiento.

“Todo lo que les preocupa es la separación por géneros, el burka…”, denuncia Talwasa, una profesora de 30 años que imparte en esa institución Lengua y Literatura Pastún, la lengua mayoritaria entre los talibanes. El nuevo rector “es alguien de mentalidad muy cerrada” y “siempre en contra de las mujeres”, confirma Najibullah Afghan, de 26 años y profesor del Departamento de Español. A los 300 profesores que calcula que se marcharon con el ascenso de los fundamentalistas puede unirse un importante boicot por parte de otros muchos si Ghairat no se sale de la senda que todos sospechan que va a seguir.

La negativa del régimen talibán a permitir la vuelta a las clases a las mujeres y la ausencia de cualquier tipo de plan al respecto no hace más que incrementar la incertidumbre sobre el futuro de la mitad de la población de un país de 40 millones de habitantes. El portavoz del gobierno, Zabihullah Mujahid, dijo la semana pasada que andan perfilando lo necesario para que puedan regresar a las aulas. Eso ocurrirá “lo antes posible”. Fue todo lo que concretó. Pero el cerco a la educación es solo la punta del iceberg del cambio sufrido por la mujer en Afganistán en las últimas semanas.

“Ser mujer o niña en Afganistán te convierte en pecadora”. Esta es la primera frase que suelta Dewa, de 17 años, antes incluso de que el reportero la interpele. “En algunas situaciones mi vida cambiaría mucho si fuera un chico”, añade refiriéndose a la liberación que supondría el poder equiparar su vida, a la sombra de su padre —una especie de “guardaespaldas”—, a la de sus hermanos. Todo pese a que su entorno familiar es liberal comparado con la media del país. “Mi padre quiere que sea médica”, una profesión con mejor encaje en la mentalidad conservadora del país, pero “mi sueño es ser astronauta”. Lo ve complicado en todo caso “bajo la mentalidad estúpida talibán”. “No podemos mostrar nuestra valía”, comenta con soltura en inglés al tiempo que asegura ser la número uno de su clase. Con los pies en la tierra más que en la luna, se conformaría con estudiar Económicas.

Dewa, de 17 años, durante su entrevista en Kabul con EL PAÍS.
Dewa, de 17 años, durante su entrevista en Kabul con EL PAÍS.LUIS DE VEGA HERNÁNDEZ

“¿Qué será de mí, me quedaré aquí convertida en un ama de casa?”, se pregunta convencida de que nunca va a rendirse mientras se sube una y otra vez las gafas, que se le resbalan nariz abajo. Pero la presión en la calle impone su ritmo y el amor de esta joven por la moda occidental ha quedado de momento aparcado. No luce ni faldas, ni pantalones vaqueros, ni colores vivos.

El número de escuelas se triplicó en Afganistán en los 20 años transcurridos desde que en 2001 fuera descabezado el anterior Gobierno talibán. Los menores escolarizados, además, pasaron de un millón a 9,5 millones, según cifras de Unicef. Pese a los avances, en zonas rurales la escolarización presentaba importantes problemas.

Mariam, de 16 años, y Yousuf, de 12, son hermanos. Él volvió a clase el pasado 18 de septiembre, como el resto de alumnos y alumnas de primaria. Ella sigue esperando. Cuando la guerrilla se hizo con el poder en Kabul, las clases se interrumpieron. Estaba en plenos exámenes y dejó sin hacer los de Historia y Pastún. “Hasta el momento todo son promesas, planes y anuncios”, lamenta Mariam en el salón de su casa en la capital junto a su hermano. Se queja también de la desaparición en el nuevo gabinete del Ministerio de la Mujer, que ha sido sustituido por otro para preservar la moral y contra el vicio. La chica teme que el cerrojazo a la educación vaya más allá y acaben por impedirles trabajar y hasta salir a la calle sin la compañía de un hombre. “La existencia de mujeres en el Gobierno y en la vida laboral es muy importante”, reflexiona.

Ninguno de los dos había nacido cuando entre 1996 y 2001 los talibanes ya impidieron a las mujeres acceder a la educación y cercenaron otros importantes derechos. “Mis compañeras y yo estamos preocupadas, nerviosas y temerosas” ante la llegada de los “extremistas”. Todas las asignaturas se las imparten profesoras salvo una, Sharía (el equivalente a religión), de la que se encarga un profesor.

Ni estudia ni trabaja

“¿Cuál es nuestro futuro si la mitad del país nos quedamos en un espacio ambiguo, sin educación ni trabajo?”. Shahnaza, profesora de Geografía e Historia de 25 años en un colegio privado, vive en un permanente estado de “depresión” porque el cerco a los derechos de las mujeres va mucho más allá del sector de la Educación. Cuenta que la semana pasada un talibán que vigilaba el jardín Babur de la capital le apuntó con su rifle porque consideraba que no iba correctamente vestida. Todo pese a que iba cubierta hasta los pies con un chapán [una vestimenta típica de la zona que se lleva por encima de la ropa] negro y sobre la cabeza, un pañuelo verde que dejaba entrever parte de su cabello, como muestra en la foto que guarda de ese día en el teléfono. “Si nos apuntan solo por no vestir como quieren, ¿cómo nos van a dejar volver a clase?”, se pregunta.

Sara Qamoos, de 26 años, ha estudiado Administración de Empresas y en los últimos años ha compaginado las clases con su trabajo en un proyecto vinculado a Naciones Unidas para el desarrollo de Kabul. Ahora no puede defender su trabajo de fin de carrera y el proyecto donde estaba empleada está congelado. Tampoco puede acudir al gimnasio, pues solo está habilitado para uso masculino, ni salir con sus amigos a cenar de la misma forma que lo hacía antes. Las limitaciones que antes no se imponía ella ni su familia al vestir llevan en la entrevista forma de prenda larga de color negro. “Todas tenemos miedo”, concluye. Sara acude a la entrevista con su hermana Sahar, de 22 años y estudiante de Lengua y Literatura, que reconoce que es el primer día que pisa la calle desde que los talibanes se hicieron con las riendas de todo el país.

En cuanto se lo permitan, Shahnaza retomará su magisterio sin una pizca de autocensura, asegura. “Tengo que tener coraje por mis alumnos y por mi trabajo”, se revuelve en la silla de una cafetería mientras acaricia el vaso de un zumo de naranja sin apenas probarlo. “No pienso aceptar que los talibanes nos dominen ni física ni mentalmente”.

Fuente: https://elpais.com/internacional/2021-10-01/la-educacion-afgana-en-el-precipicio-ser-mujer-o-nina-te-convierte-en-pecadora.html

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Informe: Desigualdad educativa: 3 de cada 10 jóvenes pobres termina la escuela en Argentina

Noticias

Un informe indica que en los sectores de menores ingresos, únicamente el 32% de los mayores de 25 años logró terminar la educación obligatoria. En los sectores más favorecidos, el 87% tiene secundaria completa.

La educación comienza por casa, un dicho que por conocido no deja de ser real. Las magras estadísticas económicas del país permiten sacar conclusiones de la enorme inequidad del sistema educativo argentino. Según un reciente estudio, el capital cultural que tienen las familias influye en el rendimiento de estudiantes. La problemática atenta contra una de las principales funciones de la escuela: igualar, pese a las desigualdades de origen.

La educación argentina parece incapaz de lograr torcer el lugar donde los ciudadanos nacen. Así lo revela un nuevo informe elaborado por el Observatorio Argentinos por la Educación, los estudiantes del país reproducen las desigualdades sociales previas.

En los sectores de menores ingresos, sólo el 32% de los mayores de 25 años logró terminar la educación obligatoria. Mientras que en los sectores más favorecidos, la cifra es casi el triple: el 87% tiene secundaria completa.

Acceso asegurado finalización en duda

Los datos surgen del informe “Evidencia sobre desigualdad educativa en la Argentina”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Ivana Templado (FIEL), Gabriela Catri, Martín Nistal y Víctor Volman (Observatorio de Argentinos por la Educación).

A partir de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), el informe analiza las desigualdades educativas en relación con el nivel de ingresos de la población. Las cifras indican que entre los sectores de mayores ingresos y los sectores más pobres hay una brecha de 55 puntos porcentuales en la terminalidad escolar.

“Si bien el acceso a la educación –inicial, primaria y secundaria– está muy extendido, es obligatorio y está garantizado por ley, la finalización, especialmente del nivel medio, está lejos de ser una realidad y tiene una conexión estrecha con el nivel socioeconómico del estudiante y su familia. Es aquí donde se conectan los conceptos de desigualdad de ingresos y desigualdad educativa”, explicó Ivana Templado, autora del estudio.

En ese sentido, agregó que “es una muestra actualizada de cómo la terminalidad de los niveles educativos, la opción público-privada, o la educación de las madres de los estudiantes, se asocian a la distribución de ingresos”.

Desigualdad educativa

El documento muestra que también hay desigualdades en la finalización de los estudios primarios. A nivel nacional, el 93% de los mayores de 25 años terminaron la primaria. Pero hay 10 puntos de diferencia entre los sectores de mayores ingresos (donde la primaria se ha universalizado) y los de menores ingresos, donde solo el 89% completó este nivel educativo.

“La desigualdad educativa es uno de los desafíos más importantes de nuestro sistema educativo. Las trayectorias educativas dependen mucho más del origen de los estudiantes que de sus capacidades. Este informe provee un análisis riguroso para entender la situación, con un foco en la escuela secundaria, donde la desigualdad educativa se hace más evidente. Comprender estos desafíos es el primer paso para abordarlos”, planteó al respecto Martín De Simone, especialista en educación del Banco Mundial.

La desigualdad se profundiza al observar los datos de finalización de la educación superior. En el nivel socioeconómico más alto, el 51% de los mayores de 25 años logró completar la universidad (y el 6% además realizó estudios de posgrado). En el otro extremo, en el decil más bajo solo el 2% de la población consiguió terminar la universidad (y virtualmente nadie alcanzó un posgrado).

Altos niveles de segregación

La asistencia a escuela pública o privada se asocia estrechamente con el nivel de ingresos. En primaria, el 94% de los estudiantes de menores ingresos (decil 1) asisten a escuelas públicas, mientras que la cifra desciende al 20% entre los estudiantes de mayores ingresos (decil 10): en este segmento, 8 de de cada 10 niños y niñas asisten a escuelas privadas.

Los datos evidencian un alto nivel de segregación socioeconómica, que también se observa en la secundaria, aunque en este nivel hay un predominio mayor de la educación pública. El 93% de los estudiantes de menores ingresos (decil 1) asisten a escuelas secundarias de gestión estatal, mientras que la cifra desciende al 37% entre los estudiantes de mayores ingresos (decil 10).

“Detrás de esta gran división social entre la educación pública y privada, cada barrio y cada escuela congregan grupos cada vez más estratificados. Esta destilación socioeconómica atenta contra la cohesión social, la calidad educativa y la consolidación de la democracia misma. Urge implementar políticas para atenuar la segregación, como la articulación entre las políticas urbanas y educativas, la asignación de aportes al sector privado o los sistemas de inscripción de los estudiantes, para limitar las estrategias selectivas de las escuelas y las familias”, afirma Cecilia Veleda, doctora en Sociología de la Educación.

“El informe no deja dudas respecto a la capacidad de nuestro sistema educativo de reproducir las desigualdades sociales. El sistema hace muy poco para emancipar a las nuevas generaciones de las limitaciones de origen. Aunque aumentemos el porcentaje de niños y jóvenes que concurren a la escuela, las distancias relativas entre las jerarquías sociales se mantienen. A las distancias existentes entre quienes terminan o no la secundaria, se agrega la segregación socioeconómica en dos circuitos, el público y el privado, que refuerzan la dinámica desigualadora a través de una socialización que encierra a cada sector en su propio mundo”, señaló sobre el informe Guillermina Tiramonti, investigadora de FLACSO.

Al analizar el capital educativo de las familias, reaparecen las desigualdades entre el sector de gestión estatal y el sector de gestión privada. En las escuelas privadas, el 81% de las madres de los estudiantes terminaron la secundaria, y de ellas el 38% son universitarias. En contraste, en las escuelas estatales solo el 44% de las madres de los estudiantes completó la educación obligatoria, y solo el 10% terminó la universidad.

Fuente: https://www.miradorprovincial.com/?m=interior&id_um=321564-desigualdad-educativa-3-de-cada-10-jovenes-pobres-termina-la-escuela-a-nivel-nacional-educacion-a-nivel-nacional.html

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Estudiantes en Uruguay se movilizan contra reforma educativa

Noticias

América del Sur/Uruguay/01-10-2021/Autor(a) y Fuente: www.tercerainformacion.es

Una educación popular y una enseñanza de calidad, son requisitos básicos defendidos por los estudiantes.

Estudiantes de secundaria en Montevideo, capital de Uruguay, se movilizaron este miércoles en rechazo de la reforma educativa del Gobierno de Luis Lacalle Pou, y exigiendo los derechos de este sector educativo.

En un paro de 24 horas dichos colectivos convocados en la ciudad sureña, exigen mayor y un digno presupuesto educativo, además denunciaron el recorte al sector impulsado desde el Ejecutivo.

Una educación popular y una enseñanza de calidad, son requisitos básicos defendidos por los estudiantes quienes no han dejado de reclamar el respeto a la educación como derecho básico.

Según medios locales, el presupuesto para la educación en el país se redujo en un punto porcentual del PBI en 2021, el mayor recorte desde la llamada  recuperación democrática. La reforma educativa  que se pretende aplicar impulsa entre otros elementos la eliminación de los bachilleratos diversificados.

Con esta medida, se modifican los últimos dos años de secundaria y se hace un núcleo común con orientaciones que posteriormente los estudiantes deben elegir según qué carrera quieran estudiar.

El 18 de agosto el corresponsal de la cadena internacional teleSUR, informó que  los estudiantes y trabajadores convocados rechazaron igualmente los planes de recorte presupuestal del gobierno de Uruguay, el cual en los últimos 18 meses recortó 5.000.0000 de dólares de los programas de alimentación escolar.

De igual manera, los trabajadores de la Salud Pública realizaron un paro reclamando mejores salarios y condiciones laborales. Asimismo la Federación de Funcionarios de Salud Pública desde su cuenta en Twitter indicó que “se moviliza por más y mejor salud pública. Por salario, condiciones laborales y porque nuestros derechos sean escuchados. Por un presupuesto que contemple las necesidades de trabajadores y usuarios”, indicó la agrupación.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/internacional/30/09/2021/estudiantes-en-uruguay-se-movilizan-contra-reforma-educativa/

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