La gimnasta estadounidense Simone Biles (24) había dado señales de alerta en los recientes Juegos Olímpicos de Tokio sobre la salud mental de los super atletas. Por estos días, otro fue el escenario al que acudió la multicampeona mundial y medallista olímpica, al prestar testimonio sobre uno de los mayores escándalos por abusos sexuales en el deporte.
También acusó a la oficina del FBI en Indianápolis por haberles dado la espalda a las gimnastas que denunciaron los primeros abusos sexuales del exmédico del equipo nacional. «Un sistema entero permitió y perpetró» contra ella y cientos de jóvenes, que por su edad ni siquiera sabían que se trataba de abusos. «No quiero que ningún otro joven deportista olímpico o ningún otro individuo sufra el horror que yo y que otros cientos han soportado y continúan soportando hasta hoy», declaró Biles con la voz entrecortada hasta que llegó el llanto, ante la mirada atenta y silenciosa de los legisladores.
Junto a ella estuvieron otras tres gimnastas olímpicas que sufrieron abusos: McKayla Maroney, Maggie Nichols y Aly Raisman.
El exmédico Nassar cumple una condena de entre 40 y 175 años por abusar al menos de 330 jóvenes, menores y deportistas olímpicas, más otra de 60 años por pornografía infantil, las que equivalen a una cadena perpetua que viene cumpliendo en una cárcel de Florida.
Las condenas se dictaron entre diciembre de 2017 y febrero de 2018, coincidiendo con la aparición del movimiento #MeToo.
Al comienzo de los JJOO de Tokio sorprendió al mundo al retirarse de la primera final aduciendo problemas de salud mental. Recién sobre el final decidió volver a competir logrando una medalla de plata y otra de bronce.
En febrero pasado, la fiscal general del Estado de Michigan, Dana Nessel, había informado a través de un comunicado que el exentrenador del equipo femenino olímpico de gimnasia de EE.UU. John Geddert, imputado de 24 cargos, se había suicidado.
EL SILENCIO DE LAS AUTORIDADES
Los dos candidatos a presidir la Federación Internacional de Gimnasia (FIG) en las elecciones del 6 de noviembre, intentan dar vuelta la página sin aventurar un programa de prevención ni condenas explícitas a los abusos sexuales.
Tanto el japonés Morinari Watanabe como el azerbaiyano Farid Gayibov, sobrevuelan la cuestión al justificar sus candidaturas.
Ambos dirigentes ignoran en sus proclamas las recientes denuncias que vieron la luz desde Estados Unidos, Gran Bretaña, Grecia, Holanda, España y Chile.
Watanabe, quien preside la FIG desde 2017, se limitó a citar entre sus logros que «por primera vez en la historia del deporte mundial se creó la Fundación Ética, independiente en la FIG, con personalidad jurídica para proteger a los deportistas y otros participantes del acoso y el abuso».
Su competidor para el cargo Gayibov sigue la misma línea, teniendo como ejes de una futura gestión al aumento de las pruebas olímpicas, la creación de un fondo para países en desarrollo y el lanzamiento de un canal de televisión propio. Finalmente, en una brevísima declaración de principios señala: «Como organización líder, debemos dar ejemplo en materia de igualdad de género, abuso y acoso, desarrollo sostenible y asociación con diferentes organizaciones y comisiones humanitarias».
CASOS EN EL PATINAJE SOBRE HIELO DE FRANCIA
El fenómeno invasivo de los abusos sexuales se encuentra en plena ebullición en las principales ligas deportivas europeas. En Francia se ha lanzado una campaña nacional contra la violencia sexual en el deporte tras haberse conocido que más de 400 entrenadores, docentes y otras figuras están bajo sospecha de cometer o encubrir abusos.
Tras un año de investigaciones, el ministerio de Deportes francés publicó un informe donde consta que la mayoría de las víctimas eran menores de 15 años.
La investigación se inició en febrero de 2020, luego de que la multicampeona francesa de patinaje sobre hielo Sarah Abitbol contara en su libro «Un silencio tan largo» («Un si long silence» en francés), que el entrenador Gilles Beyer la habría violado varias veces entre 1990 y 1992, cuando ella era adolescente.
«Fue la primera vez que un hombre me tocó. Con 15 años sufrí el primer abuso sexual. Me violaste con 15 años; en el parking, en los vestuarios, en la pista de hielo», denuncia Abitbol.
Tras la gran repercusión del caso y luego de sumarse denuncias de otras patinadoras por presunta violencia sexual, la Fiscalía francesa inició una investigación, creándose una plataforma para recibir testimonios.
El presidente de la Federación de Deportes de Hielo, Didier Gailhaguet pronto debió abandonar su cargo.
Según los datos aportados por el ministerio de Deportes de Francia, 60 personas están bajo procesos criminales y más de 100 han perdido sus puestos de forma provisoria o permanente.
Las acusaciones por abusos abarcan todo el país y a numerosas disciplinas, con un total de 48 federaciones deportivas involucradas.
El 96% de los acusados son hombres. El 83% de las víctimas son mujeres y el 63% son menores de 15 años.
La ministra de Deportes, Roxana Maracineanu, excampeona de natación, cumplió un rol importante con miras a modificar tanto las mentalidades como las estructuras deportivas, tutelando los derechos de las mujeres.
Después de evaluarse el testimonio de Abitbol, el ministerio en un comunicado expresó: «Es un momento histórico para el deporte francés. El gobierno y las federaciones deportivas se han comprometido a responder a las denuncias de abusos de manera más rápida y efectiva».
EL CASO DE LA SELECCIÓN FEMENINA DE FÚTBOL
En mayo pasado, un grupo de futbolistas presentaron una denuncia por acoso sexual contra un entrenador contratado por la Asociación del Fútbol Argentino (AFA). Esa demanda colectiva fue elevada directamente ante la Comisión de Ética de la FIFA, iniciándose un proceso de investigación por presuntos hechos de «maltrato a menores» e «inconducta sexual«.
El sindicato internacional de futbolistas profesionales (FIFPro) dio un comunicado dando algunas precisiones: «El entrenador en cuestión utilizó su posición de poder para intimidar y acosar sexualmente a distintas adolescentes, alguna incluso de 14 años, que se encontraban en la búsqueda de concretar su sueño de convertirse en futbolistas».
Y se agrega: «En lo que debió haber sido un entorno seguro, las chicas fueron víctimas de amenazas y comentarios sexuales de explícita y violenta naturaleza«.
El sindicato FIFPro pidió a la FIFA la «inmediata destitución» del director técnico contratado por la AFA, en razón que «podría acceder y ejercer poder sobre menores».
Alexandra Gómez Bruinewoud, asesora jurídica de FIFPro dio su visión del caso: «Estamos profundamente afectados por las alegaciones de jugadoras en Argentina sobre abuso y grave inconducta. Habiendo entrevistado a las jugadoras en forma individual, nos encontramos con denuncias creíbles y coherentes, indicativas de un patrón de comportamiento abusivo, discriminatorio y dañino que socava los esfuerzos de desarrollar el fútbol femenino».
Los nombres del acusado y de las víctimas permanecen bajo reserva de confidencialidad.
La AFA en un breve comunicado informó que se «brindará toda la colaboración necesaria en la investigación en caso de que el órgano competente de FIFA así lo requiera y acatará de manera total y absoluta la resolución que se dicte al cabo del proceso».
En 2019, ante una denuncia por hechos de abusos y acosos sexuales de futbolistas juveniles colombianas, un comunicado conjunto de FIFA y CONMEBOL rechazó la violencia de género y les ofrecieron su apoyo y experiencia en materia preventiva y sancionatoria.
«La FIFA ha estado trabajando en estrecha colaboración con un grupo consultivo que incluye a expertos en protección de menores de la UNICEF, el Consejo de Europa y sus federaciones miembro para ayudar a desarrollar el programa de protección de la infancia», se apuntó en ese documento.
En Paraguay, por iniciativa del Ministerio de la Niñez y la Adolescencia y con el auspicio de la CONMEBOL, se inició una campaña «Contra el Maltrato y Abuso Sexual hacia Niñas, Niños y Adolescentes».
Cada 31 de mayo bajo el lema #TodosSomosResponsables #HacéTuParte se pone en marcha la campaña y se invita a usar el lazo verde, símbolo de lucha contra todo tipo de violencia hacia niñas, niños y adolescentes. Ese día el edificio de la entidad mayor del fútbol sudamericano se ilumina de verde.
LA AUSENCIA DE POLÍTICAS DE ESTADO
Resulta evidente la insuficiencia de políticas de Estado para combatir el flagelo de los abusos sexuales en el deporte. La prevención suele estar siempre a muchos pasos de distancia del objetivo propuesto.
Sólo cuando los hechos se precipitan ante la opinión pública se puede aspirar a un cambio de rumbo.
Existen innumerables situaciones que las víctimas no se animan a contar, ni siquiera a su círculo más cercano. Generalmente al acoso o abuso sexual se lo trata como un tema tabú que inhibe a las víctimas.
Aun cuando miremos hacia la gran vidriera de los deportes olímpicos y profesionales, sólo se reacciona cuando una declaración de la víctima logra romper la barrera del silencio. Para ello se necesita de mucho coraje y templanza para transitar una y otra vez por la oscuridad.
Que las más jóvenes deportistas de élite se animen a denunciar a los abusadores es una señal de aliento para que otras puedan hacerlo.
Con sus declaraciones en medios y redes sociales sacuden las conciencias del resto de la sociedad, forzando a las autoridades de turno a tomar decisiones.
Son el espejo en donde miles de millones de personas se miran día a día.
Todos coinciden acerca de la necesidad de establecer programas sustentables para la educación, prevención y sanción de abusos aberrantes en niños y adolescentes que practican deportes.
Más allá de las declaraciones de principios y valores, esta problemática no figura en la agenda diaria de las organizaciones deportivas ni tampoco dentro de las órbitas de la gestión gubernamental (poderes ejecutivo, legislativo y judicial).
Los diagnósticos válidos son aquellos que sirven como guía para definir acciones concretas. Luego, los resultados quedan -inevitablemente- a la vista del mundo globalizado.
A la escritora norteamericana Úrsula K. Le Guin se le atribuye la frase: «El poder del abusador, el acosador, el violador, depende sobre todo del silencio«.
Este artículo procede, con recortes y adiciones realizados para su publicación en El diario de la educación, del libro La furia de la lectura. Por qué seguir leyendo en el siglo XXI, publicado en Tusquets en 2021
En el año 1975 los países que constituían las colonias portuguesas africanas obtuvieron su independencia. Guinea-Bissau, Cabo Verde, Sâo Tomé y Príncipe, Angola y Mozambique se aprestaron a autogestionar el difícil camino de su propio rumbo después de siglos de dependencia y explotación colonial. Paulo Freire, el pedagogo crítico que había puesto en evidencia la manera en que los sistemas escolares segregaban a los más oprimidos y desheredados condenándoles a la insignificancia y el oprobio, fue invitado al nuevo Estado de São Tomé y Príncipe a desarrollar un proyecto de alfabetización masiva de una población mayoritariamente campesina y analfabeta [1]. La cuestión no era tanto la de enseñar a descifrar a los santotomenses los rudimentos del alfabeto, a balbucear vocales y consonantes (bi-bo-bu, la-le-li-lo-lu, como caricaturizaba el propio Paulo Freire), para que fueran más o menos capaces de aspirar a un puesto en la maquinaria burocrática del nuevo Estado o para que pudieran mejorar de alguna manera su cualificación profesional a fin de reinsertarles en la economía mundializada. El asunto era, por el contrario, cómo la enseñanza de la lectura debía convertirse en una herramienta para cambiar su propio mundo, para convertirse en protagonistas y actores de su propia realidad, para escribir su propio relato comprendiendo cuál había sido su historia previa y cuál querrían que fuera su futuro. En palabras del propio Freire, «el acto de aprender a leer y escribir debe partir de una comprensión muy amplia del acto de leer el mundo, algo que los seres humanos hacen antes de leer las palabras. Históricamente, incluso, los seres humanos cambiaron primero el mundo, proclamaron el mundo en segundo lugar y luego escribieron las palabras. Estos son momentos de la historia. Los seres humanos no empezaron a nombrar A! F! N! Empezaron por liberar la mano, comprendiendo el mundo» [2]. El juego de palabras al que hacía alusión Freire, reading the word & the world, difícilmente traducible al castellano, ponía en evidencia el carácter inseparable de la dimensión mecánica del aprendizaje de la lectura de la comprensión y transformación de la realidad del mundo en el que los aprendices vivían. Si de algo debía servir la alfabetización no podía ser tanto para reinsertar a los campesinos en la misma lógica de la reproducción social de la que provenían sino, sobre todo, para convertirles en protagonistas de su propio acontecer histórico comprendiendo en profundidad lo que les había ocurrido y deliberando colaborativamente sobre lo que debía sucederles. Empoderar, en fin, a los aprendices para que pudieran convertirse en protagonistas reales de su futuro. Alfabetización como emancipación, más como escritura que como mera lectura, como ejercicio colectivo de reapropiación de la memoria, como afloramiento del conocimiento tácito, como reflexión compartida sobre el significado de lo sucedido, como prospección colectiva de lo que el futuro debería llegar a ser y, en fin, como dignificación de la memoria, la lengua y la cultura propias. Si de algo debía servir la alfabetización era para transformar, para escribir un nuevo e inesperado capítulo de la historia de unos pueblos condenados tradicionalmente al silencio y la inexistencia.
Con este fin Freire trazó un plan que contenía varios elementos destinados al mismo fin. Lo explicaba en el año 1981 en la Harvard Educational Review [3]: elevar el aprendizaje y la obligación del estudio a una responsabilidad personal y a una fuerza de transformación revolucionaria; configurar círculos culturales, a la manera de espacios de trabajo colaborativo intermediados por un facilitador, en los que rememorar, reflexionar y discernir; establecer bibliotecas populares no como mero almacén de referencias literarias canónicas sino como construcción y salvaguarda del archivo de la memoria popular; editar y distribuir los Cuadernos de cultura popular [4], suerte de manuales de aprendizaje de la lectura que tenían mucho de herramienta de análisis histórico de la realidad padecida, de crítica política de las relaciones sociales de producción que habían constituido el entramado de la explotación colonial y de exploración colaborativa del futuro al que querrían asemejarse; promover el uso de las lenguas autóctonas y criollas en este ejercicio masivo de alfabetización, evitando el uso del portugués como lengua de enseñanza, porque la lengua es el principal instrumento de construcción de un imaginario y volver a hacerlo en la lengua de los ocupantes hubiera significado tanto como volver a reproducir las relaciones de dependencia y subordinación.
Portada del Primeiro Caderno de Cultura Popular Fuente: http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/1164Página 3 del Caderno de Cultura Popular
Fuente: http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/1164
Las primeras palabras que se enseñaban en el Primer Caderno de Cultura Popular eran “pueblo”, porque se aludía a la colectividad y resultaba necesario generar el sentimiento de pertenencia; “bonito”, la segunda, porque se quería recuperar la belleza y la dignidad que habían sentido menospreciadas; “salud”, porque resultaba necesario preservar la fortaleza y la resistencia de todos; “unidad”, porque el destino habría de ser compartido, fruto del debate y la discusión; “disciplina”, porque no cabía augurar un futuro halagüeño sin el esfuerzo ordenado de todos; y “trabajo”, porque era necesario devolverle la dignidad de la que carecía. La primera frase que un alumno podía conformar tras aprender las primeras palabras y letras era:
O Povo é bonito na Luta.
Com unidade, disciplina e trabalho
O Povo luta e vence.
Viva o Povo [5].
Y la segunda frase completa con sentido pleno, tras aprender otras tantas sílabas y palabras, era:
Nâo conquistamos a independência de Sâo Tomé e Príncipe para cada um fazer o que quer. Nao acabamos com o colonialismo na nossa terra para cruzar os braços. Unidos e organizados devemos fazer o melhor para todo o povo. A luta continua. A vitória é nossa [6].
Aprender a leer resultaba indisociable de la toma de conciencia política, del análisis de la historia reciente y de sus sumisiones y dependencias, de la construcción de una narración de futuro compartida sustentada por la voluntad de escribir un texto común.
Es cierto que leídos con el filtro que proporcionan los años aquellos Cuadernos de cultura popular tienen mucho de breviario de adoctrinamiento, porque hay que entenderlos en la lógica de las luchas de liberación colonial de los años 60 y 70 del siglo XX y de la pugna ideológica de los partidos de los trabajadores o partidos comunistas en buena parte de la geografía iberoamericana y europea. Aprender a leer y a escribir era, simultáneamente, aprender a leer la realidad, aprender a rescribirla con la conciencia de que se tenía la responsabilidad y la capacidad de hacerlo. Las imágenes que complementaban a los textos tampoco eran gratuitas, porque reproducían escenas de trabajo en el campo, en la fábrica, en la escuela, o retrataban a las fuerzas armadas como el brazo ejecutor del pueblo o mostraban a grupos de hombres y mujeres desfilando ordenadamente en formación, disciplinados. Nada podía quedar al azahar de una mera enseñanza funcional porque la educación siempre es política y trata, en realidad, del empoderamiento o desenpoderamiento de sus alumnos.
Los capítulos que conformaban el segundo de los Cadernos no dejaban lugar a dudas sobre la indisociabilidad entre temas políticos, análisis histórico, gramática, instrumentos de intervención y comunicación y ejercicios de repetición: “El acto de estudiar”, como el de un derecho y una obligación adquiridos; “La reconstrucción nacional”, como el principal de los objetivos compartidos; “Trabajo y transformación del mundo”, o de cómo a partir del esfuerzo colectivo construir una nueva realidad; “La lucha de la liberación nacional”, como la tarea inacabable que debían acometer juntos; “Gramática: verbos”, porque la realidad no podía construirse sin su representación; “Ninguno ignora todo. Ninguno sabe todo”, porque resultaba necesario dignificar el conocimiento popular durante tanto tiempo despreciado; “Trabajo manual, trabajo intelectual”, porque convenía dejar claro que la mayoría de las diferencias entre uno y otro habían sido arbitrarias, fruto de la voluntad de poder de una clase culturalmente acomodada; “Pueblo y cultura”, porque la cultura no era patrimonio de las clases altas de la administración portuguesa sino raíz y recurso compartido por todos; “Gramática: pronombres”, porque sin ellos no cabría designar la realidad ni a sus protagonistas; “Ejercicios”, porque había que tomarse en serio la repetición y el estudio.
Índice del segundo número de Caderno de cultura popular
Algunos de los capítulos, como el de la «Lucha por la liberación nacional I», resultaban abiertamente panfletarios, partidistas, encauzadores de la voluntad, derivaciones de un marxismo básico que resaltaba el papel director de los partidos en la ruta hacia la construcción de una nueva nación:
O.M.L.S.T.P. guía la lucha de la liberación de nuestro pueblo.
O.P.A.I.G.C. guía la lucha de liberación del Pueblo de Guinea y Cabo Verde.
O.M.P.L.A. Partido del trabajo, guía la lucha de liberación del pueblo de Angola.
A.F.R.E.L.I.M.O. guía la lucha de liberación del pueblo de Mozambique.
La independencia de todos nosotros, pueblo de Santo Tomé y Príncipe [7], guineanos, caboverdianos, angolanos, mozambiqueños no fue un regalo de los colonialistas. Nuestra independencia resultó de una lucha dura y difícil. Lucha de la que casi todos participamos, como pueblos oprimidos, buscando la liberación. Cada uno de sus pueblos ha peleado la lucha que puede pelear y la suma de esas luchas derrotó a los colonialistas.
Como bien precisaba Martin Puchner al hablar de las literaturas postcoloniales en The written world, «las nuevas naciones necesitan historias que les cuenten quiénes son y nunca resultó esto tan evidente como durante la mitad del siglo XX, cuando las naciones europeas perdieron el control sobre sus colonias y docenas de nuevas naciones nacieron virtualmente de la noche a la mañana» [8].
El devenir reciente de la historia del país en el que trató de intervenir Paulo Freire parece revelarnos que su plan no obtuvo un gran éxito: la lengua vehicular sigue siendo el portugués, predominante sobre el forro o cualquier otra derivación criolla; y la economía sigue basándose de manera preponderante, si no exclusiva, en el comercio internacional del cacao y el café, primero nacionalizado en los años 70 y 80, como reflejo de todo buen plan marxista que pretendiera centralizar la gestión económica y redistribuir la riqueza, y después en los años 80 plegado a los dictados y ajustes del Fondo Monetario Internacional para adecuar su renqueante economía a las exigencias del comercio internacional. Mientras tanto, las tasas de alfabetización básica de la población, si hemos de hacer caso las últimas cifras disponibles, hablan de un 75% del total, de los cuales el 62% son mujeres y el 75% son hombres.
Es posible que el plan de acción concreto concebido por Freire para una población que no debió superar en su momento los 190.000 habitantes apenas alcanzara un lustro de vida, que algunos de sus planteamientos se tendrían hoy por dirigistas y políticamente manipuladores, pero la vigencia de su pedagogía y su plan de alfabetización críticos sigue intacta: ¿para qué leemos? ¿para qué aprendemos a leer y a escribir? ¿para adquirir ciertos automatismos funcionales que nos permitan descifrar textos que nos capaciten para aprender una profesión? ¿para reconocer en toda su magnitud y esplendor el canon literario que cada cultura haya establecido como inamovible, canon excluyente que rechaza incluir en sus jerarquías manifestaciones populares? ¿aprendemos a leer para disponer de las competencias operacionales necesarias para procurarnos una formación que nos haga útiles a la sociedad, para perpetuar un orden económico y social determinado? ¿para restringir o paralizar cualquier aspiración creativa que pudiera surgir del anhelo creador de cada cual al constreñir todo aprendizaje a mera admiración y repetición del canon? ¿leer es solamente, por mucho que sea inicialmente necesario, la simple identificación y conexión entre sonidos y grafías? ¿escribir es solamente el inacabable comentario a pie de texto de una obra histórica magnífica? ¿leer es, como se escucha habitualmente, respetar fielmente la integridad y propósito de la obra original, fuera ese cual fuere? ¿qué es la autoría sino un cruce de caminos de innumerables influencias que se concretan en un objeto específico? ¿podemos hablar siquiera de autores cuando hablamos de cultura popular? ¿quién se atreve a establecer de manera indisputable cuál podría ser el propósito único de una obra cualquiera? ¿no nos ha enseñando ya la historia sobradamente que la destilación del significado de una obra depende de los múltiples puntos de vista desde los que se la lee? «Leer es reescribir y no memorizar contenidos de la lectura», aseguraba Freire. «Debemos superar la comprensión ingenua del acto de leer y estudiar como un acto de “comer”. Desde el punto de vista de esta falsa concepción que podríamos llamar, con Sartre, “concepción nutricionista del conocimiento”, quienes leen y estudian deben hacerlo para llegar a ser “intelectualmente gordos”. De ahí el uso de expresiones como “hambre de conocimiento”, “sed de saber”, tener o no “apetito de saber”» [9].
Nuestra educación ha procuradoconvertir el aprendizaje de la lectura y la práctica de la escritura en un ejercicio de mero desciframiento y memorización, en la repetición desganada de listas de obras y autores, en la lectura descontextualizada de textos que forman parte de un canon teórico ajeno por completo a los intereses y motivaciones de sus sufridos y obligados lectores. Tras años de perseverante ejercicio de asociación entre grafos y fonemas, de adquisición de los automatismos necesarios para identificar de manera inequívoca signos y sonidos, viene el calvario de las lecturas canónicas, de los inacabables listados de textos a los que solamente cabe rendir reverencia, intentando escudriñar significados arcanos que solamente poseen los profesores y el sanedrín de los depositarios de los sentidos verdaderos. Y todo ello sucede de manera descontextualizada, como si cupiera desvincular las letras y los textos del mundo que deberían ayudar a percibir, conocer e interpretar. Nunca se menciona siquiera la posibilidad de que, para que un texto sea entendido y apreciado, es necesario que quienes los frecuenten se apropien de ellos, los recreen, los adapten, los hagan suyos, porque el aprendizaje de la lectura no es un proceso de recepción pasivo sino un procedimiento indisociable del despliegue de la creatividad. «El dominio de la lectura y la escritura», advertía Paulo Freire, «se logra a partir de palabras y temas significativos para la experiencia común de quienes se alfabetizan, y no de palabras y temas vinculados únicamente a la experiencia del educador. Sobre todo, su lectura de lo real no puede ser la repetición memorizada mecánicamente de nuestra manera de leer lo real» [10]. Quien aprende a leer, sea chico o adulto, sea joven o viejo, no se limita a practicar un ejercicio de repetición e identificación de letras y signos, de sílabas que dan lugar a palabras y frases. No quiero que se me entienda mal: el reconocimiento visual y la asociación sonara son el cimiento sobre el que se construye la capacidad lectora, pero la enseñanza y el aprendizaje de la lectura no se puede ni se debe limitar al del ejercicio de adquisición. Es justamente el planteamiento transformador de Freire, que vinculaba el aprendizaje de la lectura a la posibilidad de transformación de la realidad, el que demandaba y requería de una aproximación pedagógica nueva, de la ruptura de la concepción del aprendizaje como un proceso de mera transmisión o traspaso de conocimientos de una fuente fiable y contrastada a un organismo pasivo receptor, a un habitáculo vacío. «Es la misma falsa concepción que se encuentra iluminando la práctica de la educación como un acto de transferencia de conocimiento. En esa práctica, es como si los educadores fuesen los poseedores del cocimiento, mientras que los educandos serían “vasijas vacías” que deben llenarse con los depósitos de los educadores. De esta manera, los educandos no tienen por qué preguntar ni cuestionar, puesto que su actitud no puede ser otra que la de recibir pasivamente el conocimiento que los educadores depositan en ellos» [11].
Es justamente contra esa práctica pedagógica autocrática y de élite tan reconocible, sobre la que se sustenta también el aprendizaje tradicional de la lectura, contra la que se revela Freire. La posibilidad misma de ser racional y el principio de toda liberación se sustenta sobre la reflexión y el análisis de lo que somos, de las condiciones y razones que nos han llevado a ser lo que somos. Y la lectura es el principio de esa antropología reflexiva: «cuanto más capaces seamos de descubrir la razón de ser de por qué somos como estamos siendo, tanto más nos será posible alcanzar también la razón de ser de la realidad en que estamos, superando así la comprensión ingenua que podamos tener de ella» [12]. Por eso, aprender a leer es indisociable de aprender a leer el mundo que nos rodea, los procesos históricos que nos han conducido a la situación en la que estemos, y la consideración reflexiva sobre el que deba ser nuestro destino compartido.
Leer y escribir es, desde este punto de vista, un acto etimológicamente político, un acto creativo, un acto de desvelamiento, un acto de generación compartida del conocimiento. El profesor, siendo necesario, es un guía o un orientador que fomenta la apropiación individual y colectiva del texto y la memoria, el que promueve la implicación e impulsa la recreación. «Lo que es importante reconocer aquí es que una teoría radical de la alfabetización debe construirse en torno a una teoría dialéctica de la voz y el empoderamiento. En el sentido más general, esto significa conectar las teorías de la enseñanza y el aprendizaje con teorías más amplias de la ideología y la subjetividad. La manera en que los docentes y los estudiantes leen el mundo, en este caso, está inextricablemente ligada a formas de pedagogía que pueden funcionar ya sea para silenciar y marginar a los estudiantes o para legitimar sus voces en un esfuerzo por empoderarlos como ciudadanos críticos y activos» [13]..
Empoderar es dar alguien la autoridad, influencia o conocimiento para hacer algo y, en este caso, es darles la oportunidad de dejar de acatar pasivamente el orden dado de las cosas, de implicarse activamente en su reinterpretación, de abrirles un horizonte de posibilidades interpretativas vedado a quien meramente se aviene a lo que hay, de reconocer la pluralidad de las voces que siempre se enfrentan por el establecimiento de la interpretación legítima de la realidad.
Este es sin duda uno de los corolarios decisivos de la teoría de la alfabetización radical: contribuir a construir el espacio de los puntos de vista desde los que se generan las diversas interpretaciones de un texto; intentar entender las condiciones que contribuyen a la concepción de distintas exégesis; entender la competencia que se establece entre ellas; ponerse, en definitiva, en el lugar del otro, en un ejercicio de empatía que busca comprender el fundamento y la razón de una determinada representación; entender que el arte de leer es un juego democrático porque no existe un solo punto de vista desde el que quepa establecer el significado unívoco de un texto; sospechar, en contrapartida, de todo acto de fuerza o imposición que pretenda imponer una interpretación incontrovertible de un texto; compartir con los demás esta certeza: que la lectura debe ser siempre grupal y colaborativa, polifónica, y que toda posible verdad, por muy precaria que sea, es fruto del consenso alcanzado en la discusión sobre el sentido del texto.
Cada texto es un espacio multívoco y el papel del orientador o el mediador es ayudar a los que aprenden a cobrar conciencia no solamente de la literalidad del texto sino, al contrario, de sus múltiples y posibles invocaciones. Es ahí donde la lectura se convierte en principio fundamental de la razón democrática siempre que se practique con el distanciamiento necesario para admitir que debemos esperar otras interpretaciones, otras traducciones, y que la confrontación y cotejo de los puntos de vista forma parte de la naturaleza reconstructiva de la lectura. La lectura puede ser, como ya sabemos, todo lo contrario: un callejón sin salida en el que quien puede y está capacitado para hacerlo impone una interpretación monolítica sobre el sentido del texto. Las dictaduras de cualquier signo, lo sabemos, practican de muchas maneras, con asiduidad, ese ejercicio de privación de la capacidad de interpretación. Un solo sentido compartido e incuestionado es el sueño de cualquier opresor. La lectura, ahí, sirve para lo contrario, para ratificar las razones únicas.
Si convenimos, no obstante, que en la lectura hay un principio esencial de convivencia democrática, de aceptación de la legitimidad de las diferentes lecturas de un mismo texto, de la necesidad de confrontarlas y compararlas para alcanzar alguna interpretación consensuada, entonces tiene que haber algo de principio ético y moral en la lectura. «La complejidad del acto de escuchar», afirma Marcia Tiburi, «radica en que, a través de la escucha, entro en otros procesos de conocimiento. Me torno otra persona» [14]. Si nos tomamos en serio que aprender a leer no es un mero procedimiento de distinción y asociación de fonemas y grafemas sino un ejercicio de prospección y reconocimiento del mundo, de comprensión de la disparidad de los puntos de vista que constituyen el significado de un texto, de oportunidad de diálogo con la alteridad, de curiosidad por las determinaciones y razones de los demás, tendremos que admitir que hay un principio ético radical en su práctica que no deberíamos desaprovechar: el de la disponibilidad ética que está dispuesta a dialogar con las razones del otro, el de la apertura ética que está dispuesta a entender al otro. «Aquel que no reconoce la alteridad está muerto. Está políticamente muerto. No obstante, quien está políticamente muerto, está muerto» [15], afirma con contundencia Marcia Tiburi, y tiene razón.
Enseñar a leer es, como hubiera reconocido Paulo Freire, tantos años después, devolver a las personas la capacidad de dialogar hasta encontrar el sentido polisémico de un texto, entender críticamente las razones de esos distintos puntos de vista, apropiarse del texto original acercándolo a la realidad del lector y empoderarle para que pueda reescribirlo o reinterpretarlo, haciéndolo suyo.
¿Es factible o recomendable trasladar esta pedagógica crítica a la enseñanza de la lectura en nuestra era digital? ¿Cabe pensar que nuestros nativos digitales puedan interesarse por la lectura mediante el uso de las herramientas y dispositivos que manejan habitualmente? ¿Sería descabellado creer que, hoy más que nunca, la alfabetización crítica en los medios digitales es la única manera plausible de enseñar a leer? ¿Cómo hacerlo, qué medios utilizar, de qué manera movilizar a esos lectores jóvenes y reticentes que no parecen simpatizar con la lectura? ¿Qué hay de las enseñanzas de Santo Tomé y Príncipe que pueda valernos en la actualidad?
[1] Freire, P. y Macedo, R. 1987. Literacy. Reading the word & the world. Londres, Routledge, 220 p.
[3] Freire, P. 1981. “The people speak their word. Learning to read and write in Sao Tome and Principe”, Harvard Educational Review, vol. 51, nº 1, pp. 27-30.
[4] El ejemplar original del primero de los Caderno de Cultura Popular puede encontrarse en http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/1164. La relación completa de Cadernos puede encontrarse en http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/simple-search?query=caderno+de+Cultura+Popular&submit=Buscar
[5] Pimer Caderno de Cultura Popular, op. Cit. p. 23. La gente es hermosa en la lucha.
Con unidad, disciplina y trabajo. La gente lucha y gana. ¡Viva la gente!
[6] Pimer Caderno de Cultura Popular, op. Cit. p. 42. No hemos obtenido la independencia de Santo Tomé y Príncipe para hacer lo que quieran. No hemos acabado con el colonialismo en nuestra tierra para cruzarnos de brazos. Unidos y organizados debemos hacer lo mejor para todas las personas. La lucha continua. La victoria es nuestra.
[7] Cinco años después se repite en Nicaragua la experiencia de Santo Tomé y Príncipe y otras excolonias portugueses. En julio de 1979 los sandinistas vencen en la guerra a la dictadura de Somoza apoyada por los Estados Unidos y pocos meses más tarde lanzan una Cruzada de Alfabetización para erradicar en la medida de lo posible el analfabetismo que asola al 51% de población. La campaña estará basada en los mismos fundamentos de la pedagogía popular de Paulo Freire pero con ciertas novedades enriquecedoras. Se involucra a toda la sociedad en la tarea, llevando a la práctica la teoría de que el aprendizaje es un camino de ida y vuelta. En los meses que van de julio de 1979 a marzo de 1980 se ponen a disposición del Ministerio de Educación todos los recursos materiales del Estado y, lo más importante, todos los recursos humanos del país. Con una juventud motivada por la euforia de la victoria se forman cientos de profesores, desde los universitarios a los maestros de primaria y, éstos a su vez, forman a millares de estudiantes desde la secundaria. En total, participaron casi 100.000 estudiantes, maestros, trabajadores de la salud, asesores pedagógicos, conductores, oficinistas, amas de casa y un puñado de internacionalistas. Ellos enseñaron a leer y escribir a casi medio millón de nicaragüenses, reduciendo la tasa de analfabetismo desde un 50% a poco menos de un 13%. La Campaña de Alfabetización en español terminó oficialmente el 23 de Agosto de 1980 y, el 30 de septiembre comenzó la alfabetización en inglés, miskito y sumo, con el objetivo de alfabetizar a los «nicas» de la costa atlántica. Se van a distribuir por todo el territorio, durante cinco meses, chicos y chicas mayoritariamente urbanos por los rincones más recónditos del país, donde convivirán con la población local organizándola en pequeños grupos de alfabetización. Tenían que vencer las reticencias de padres y madres, los miedos a que sus hijos se enfrentaran a una vida difícil en condiciones de pobreza y de inseguridad inimaginables con edades que empezaban en los 13 años. La batalla se gana en el primer escalón del aprendizaje. Aún no han empezado “las clases” y sus futuros coordinadores —así se denominaba a los maestros populares— ya se habían bregado en talleres y asambleas con padres y madres, impartiendo nociones de salud, de seguridad y de cultura general sin limitarse a trasmitir conocimientos ajenos a la comunidad. Les hablan de lo que ellos conocen y se realiza un verdadero intercambio entre unos y otros que acabará resultando tremendamente enriquecedor para ambas partes. El país había cambiado radicalmente.
[8] Puchner, M. 2017. The written world. The power of stories to shape people, history and civilization, Random House, 448 p. La cita corresponde a la página 306. Existe versión española: Puchner, M. 2019. El poder de las historias: o cómo han cautivado al ser humano, de la Ilíada a Harry Potter. Editorial Crítica, 416 p.
[9] Freire, P. 2004. La importancia de leer y el proceso de liberación. Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 180 p. La cita corresponde a la pp. 67-68
[10] Freire, P. y Macedo, D. 1987. Literacy: reading the word & the world, Routledge & Kegan Paul, 220 p. La cita corresponde a la p. 28
[14] Tiburi, M. 2018. ¿Cómo conversar con un fascista? Reflexiones sobre el autoritarismo de la vida cotidiana, Madrid, Akal, 176 p. La cita corresponde a la p. 47.
El veto talibán a la enseñanza femenina es solo la punta del iceberg del retroceso de muchos otros derechos en su vida diaria
Se atribuye a Fray Luis de León el célebre “como decíamos ayer” con que saludó a sus alumnos al regresar a clase tras varios años encarcelado. El espíritu del fraile español sigue sin aparecer por Afganistán, donde los talibanes mantienen, de momento, el veto a la educación de la mujer salvo en los cursos de Infantil. De la Universidad de Salamanca a la de Kabul hay 8.100 kilómetros por carretera y una distancia académica mucho mayor tras el hachazo dado por el régimen de la guerrilla yihadista. El nuevo rector, Mohammad Ashraf Ghairat, es un antiguo portavoz talibán que no cuenta ni con experiencia ni con preparación suficiente, según algunos profesores de la institución. Las redes sociales han ardido en críticas en los últimos días tras el nombramiento.
“Todo lo que les preocupa es la separación por géneros, el burka…”, denuncia Talwasa, una profesora de 30 años que imparte en esa institución Lengua y Literatura Pastún, la lengua mayoritaria entre los talibanes. El nuevo rector “es alguien de mentalidad muy cerrada” y “siempre en contra de las mujeres”, confirma Najibullah Afghan, de 26 años y profesor del Departamento de Español. A los 300 profesores que calcula que se marcharon con el ascenso de los fundamentalistas puede unirse un importante boicot por parte de otros muchos si Ghairat no se sale de la senda que todos sospechan que va a seguir.
La negativa del régimen talibán a permitir la vuelta a las clases a las mujeres y la ausencia de cualquier tipo de plan al respecto no hace más que incrementar la incertidumbre sobre el futuro de la mitad de la población de un país de 40 millones de habitantes. El portavoz del gobierno, Zabihullah Mujahid, dijo la semana pasada que andan perfilando lo necesario para que puedan regresar a las aulas. Eso ocurrirá “lo antes posible”. Fue todo lo que concretó. Pero el cerco a la educación es solo la punta del iceberg del cambio sufrido por la mujer en Afganistán en las últimas semanas.
“Ser mujer o niña en Afganistán te convierte en pecadora”. Esta es la primera frase que suelta Dewa, de 17 años, antes incluso de que el reportero la interpele. “En algunas situaciones mi vida cambiaría mucho si fuera un chico”, añade refiriéndose a la liberación que supondría el poder equiparar su vida, a la sombra de su padre —una especie de “guardaespaldas”—, a la de sus hermanos. Todo pese a que su entorno familiar es liberal comparado con la media del país. “Mi padre quiere que sea médica”, una profesión con mejor encaje en la mentalidad conservadora del país, pero “mi sueño es ser astronauta”. Lo ve complicado en todo caso “bajo la mentalidad estúpida talibán”. “No podemos mostrar nuestra valía”, comenta con soltura en inglés al tiempo que asegura ser la número uno de su clase. Con los pies en la tierra más que en la luna, se conformaría con estudiar Económicas.
Dewa, de 17 años, durante su entrevista en Kabul con EL PAÍS.LUIS DE VEGA HERNÁNDEZ
“¿Qué será de mí, me quedaré aquí convertida en un ama de casa?”, se pregunta convencida de que nunca va a rendirse mientras se sube una y otra vez las gafas, que se le resbalan nariz abajo. Pero la presión en la calle impone su ritmo y el amor de esta joven por la moda occidental ha quedado de momento aparcado. No luce ni faldas, ni pantalones vaqueros, ni colores vivos.
El número de escuelas se triplicó en Afganistán en los 20 años transcurridos desde que en 2001 fuera descabezado el anterior Gobierno talibán. Los menores escolarizados, además, pasaron de un millón a 9,5 millones, según cifras de Unicef. Pese a los avances, en zonas rurales la escolarización presentaba importantes problemas.
Mariam, de 16 años, y Yousuf, de 12, son hermanos. Él volvió a clase el pasado 18 de septiembre, como el resto de alumnos y alumnas de primaria. Ella sigue esperando. Cuando la guerrilla se hizo con el poder en Kabul, las clases se interrumpieron. Estaba en plenos exámenes y dejó sin hacer los de Historia y Pastún. “Hasta el momento todo son promesas, planes y anuncios”, lamenta Mariam en el salón de su casa en la capital junto a su hermano. Se queja también de la desaparición en el nuevo gabinete del Ministerio de la Mujer, que ha sido sustituido por otro para preservar la moral y contra el vicio. La chica teme que el cerrojazo a la educación vaya más allá y acaben por impedirles trabajar y hasta salir a la calle sin la compañía de un hombre. “La existencia de mujeres en el Gobierno y en la vida laboral es muy importante”, reflexiona.
Ninguno de los dos había nacido cuando entre 1996 y 2001 los talibanes ya impidieron a las mujeres acceder a la educación y cercenaron otros importantes derechos. “Mis compañeras y yo estamos preocupadas, nerviosas y temerosas” ante la llegada de los “extremistas”. Todas las asignaturas se las imparten profesoras salvo una, Sharía (el equivalente a religión), de la que se encarga un profesor.
Ni estudia ni trabaja
“¿Cuál es nuestro futuro si la mitad del país nos quedamos en un espacio ambiguo, sin educación ni trabajo?”. Shahnaza, profesora de Geografía e Historia de 25 años en un colegio privado, vive en un permanente estado de “depresión” porque el cerco a los derechos de las mujeres va mucho más allá del sector de la Educación. Cuenta que la semana pasada un talibán que vigilaba el jardín Babur de la capital le apuntó con su rifle porque consideraba que no iba correctamente vestida. Todo pese a que iba cubierta hasta los pies con un chapán [una vestimenta típica de la zona que se lleva por encima de la ropa] negro y sobre la cabeza, un pañuelo verde que dejaba entrever parte de su cabello, como muestra en la foto que guarda de ese día en el teléfono. “Si nos apuntan solo por no vestir como quieren, ¿cómo nos van a dejar volver a clase?”, se pregunta.
Sara Qamoos, de 26 años, ha estudiado Administración de Empresas y en los últimos años ha compaginado las clases con su trabajo en un proyecto vinculado a Naciones Unidas para el desarrollo de Kabul. Ahora no puede defender su trabajo de fin de carrera y el proyecto donde estaba empleada está congelado. Tampoco puede acudir al gimnasio, pues solo está habilitado para uso masculino, ni salir con sus amigos a cenar de la misma forma que lo hacía antes. Las limitaciones que antes no se imponía ella ni su familia al vestir llevan en la entrevista forma de prenda larga de color negro. “Todas tenemos miedo”, concluye. Sara acude a la entrevista con su hermana Sahar, de 22 años y estudiante de Lengua y Literatura, que reconoce que es el primer día que pisa la calle desde que los talibanes se hicieron con las riendas de todo el país.
En cuanto se lo permitan, Shahnaza retomará su magisterio sin una pizca de autocensura, asegura. “Tengo que tener coraje por mis alumnos y por mi trabajo”, se revuelve en la silla de una cafetería mientras acaricia el vaso de un zumo de naranja sin apenas probarlo. “No pienso aceptar que los talibanes nos dominen ni física ni mentalmente”.
Un informe indica que en los sectores de menores ingresos, únicamente el 32% de los mayores de 25 años logró terminar la educación obligatoria. En los sectores más favorecidos, el 87% tiene secundaria completa.
La educación comienza por casa, un dicho que por conocido no deja de ser real. Las magras estadísticas económicas del país permiten sacar conclusiones de la enorme inequidad del sistema educativo argentino. Según un reciente estudio, el capital cultural que tienen las familias influye en el rendimiento de estudiantes. La problemática atenta contra una de las principales funciones de la escuela: igualar, pese a las desigualdades de origen.
La educación argentina parece incapaz de lograr torcer el lugar donde los ciudadanos nacen. Así lo revela un nuevo informe elaborado por el Observatorio Argentinos por la Educación, los estudiantes del país reproducen las desigualdades sociales previas.
En los sectores de menores ingresos, sólo el 32% de los mayores de 25 años logró terminar la educación obligatoria. Mientras que en los sectores más favorecidos, la cifra es casi el triple: el 87% tiene secundaria completa.
Acceso asegurado finalización en duda
Los datos surgen del informe “Evidencia sobre desigualdad educativa en la Argentina”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Ivana Templado (FIEL), Gabriela Catri, Martín Nistal y Víctor Volman (Observatorio de Argentinos por la Educación).
A partir de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), el informe analiza las desigualdades educativas en relación con el nivel de ingresos de la población. Las cifras indican que entre los sectores de mayores ingresos y los sectores más pobres hay una brecha de 55 puntos porcentuales en la terminalidad escolar.
“Si bien el acceso a la educación –inicial, primaria y secundaria– está muy extendido, es obligatorio y está garantizado por ley, la finalización, especialmente del nivel medio, está lejos de ser una realidad y tiene una conexión estrecha con el nivel socioeconómico del estudiante y su familia. Es aquí donde se conectan los conceptos de desigualdad de ingresos y desigualdad educativa”, explicó Ivana Templado, autora del estudio.
En ese sentido, agregó que “es una muestra actualizada de cómo la terminalidad de los niveles educativos, la opción público-privada, o la educación de las madres de los estudiantes, se asocian a la distribución de ingresos”.
Desigualdad educativa
El documento muestra que también hay desigualdades en la finalización de los estudios primarios. A nivel nacional, el 93% de los mayores de 25 años terminaron la primaria. Pero hay 10 puntos de diferencia entre los sectores de mayores ingresos (donde la primaria se ha universalizado) y los de menores ingresos, donde solo el 89% completó este nivel educativo.
“La desigualdad educativa es uno de los desafíos más importantes de nuestro sistema educativo. Las trayectorias educativas dependen mucho más del origen de los estudiantes que de sus capacidades. Este informe provee un análisis riguroso para entender la situación, con un foco en la escuela secundaria, donde la desigualdad educativa se hace más evidente. Comprender estos desafíos es el primer paso para abordarlos”, planteó al respecto Martín De Simone, especialista en educación del Banco Mundial.
La desigualdad se profundiza al observar los datos de finalización de la educación superior. En el nivel socioeconómico más alto, el 51% de los mayores de 25 años logró completar la universidad (y el 6% además realizó estudios de posgrado). En el otro extremo, en el decil más bajo solo el 2% de la población consiguió terminar la universidad (y virtualmente nadie alcanzó un posgrado).
Altos niveles de segregación
La asistencia a escuela pública o privada se asocia estrechamente con el nivel de ingresos. En primaria, el 94% de los estudiantes de menores ingresos (decil 1) asisten a escuelas públicas, mientras que la cifra desciende al 20% entre los estudiantes de mayores ingresos (decil 10): en este segmento, 8 de de cada 10 niños y niñas asisten a escuelas privadas.
Los datos evidencian un alto nivel de segregación socioeconómica, que también se observa en la secundaria, aunque en este nivel hay un predominio mayor de la educación pública. El 93% de los estudiantes de menores ingresos (decil 1) asisten a escuelas secundarias de gestión estatal, mientras que la cifra desciende al 37% entre los estudiantes de mayores ingresos (decil 10).
“Detrás de esta gran división social entre la educación pública y privada, cada barrio y cada escuela congregan grupos cada vez más estratificados. Esta destilación socioeconómica atenta contra la cohesión social, la calidad educativa y la consolidación de la democracia misma. Urge implementar políticas para atenuar la segregación, como la articulación entre las políticas urbanas y educativas, la asignación de aportes al sector privado o los sistemas de inscripción de los estudiantes, para limitar las estrategias selectivas de las escuelas y las familias”, afirma Cecilia Veleda, doctora en Sociología de la Educación.
“El informe no deja dudas respecto a la capacidad de nuestro sistema educativo de reproducir las desigualdades sociales. El sistema hace muy poco para emancipar a las nuevas generaciones de las limitaciones de origen. Aunque aumentemos el porcentaje de niños y jóvenes que concurren a la escuela, las distancias relativas entre las jerarquías sociales se mantienen. A las distancias existentes entre quienes terminan o no la secundaria, se agrega la segregación socioeconómica en dos circuitos, el público y el privado, que refuerzan la dinámica desigualadora a través de una socialización que encierra a cada sector en su propio mundo”, señaló sobre el informe Guillermina Tiramonti, investigadora de FLACSO.
Al analizar el capital educativo de las familias, reaparecen las desigualdades entre el sector de gestión estatal y el sector de gestión privada. En las escuelas privadas, el 81% de las madres de los estudiantes terminaron la secundaria, y de ellas el 38% son universitarias. En contraste, en las escuelas estatales solo el 44% de las madres de los estudiantes completó la educación obligatoria, y solo el 10% terminó la universidad.
América del Sur/Uruguay/01-10-2021/Autor(a) y Fuente: www.tercerainformacion.es
Una educación popular y una enseñanza de calidad, son requisitos básicos defendidos por los estudiantes.
Estudiantes de secundaria en Montevideo, capital de Uruguay, se movilizaron este miércoles en rechazo de la reforma educativa del Gobierno de Luis Lacalle Pou, y exigiendo los derechos de este sector educativo.
En un paro de 24 horas dichos colectivos convocados en la ciudad sureña, exigen mayor y un digno presupuesto educativo, además denunciaron el recorte al sector impulsado desde el Ejecutivo.
Una educación popular y una enseñanza de calidad, son requisitos básicos defendidos por los estudiantes quienes no han dejado de reclamar el respeto a la educación como derecho básico.
Según medios locales, el presupuesto para la educación en el país se redujo en un punto porcentual del PBI en 2021, el mayor recorte desde la llamada recuperación democrática. La reforma educativa que se pretende aplicar impulsa entre otros elementos la eliminación de los bachilleratos diversificados.
Con esta medida, se modifican los últimos dos años de secundaria y se hace un núcleo común con orientaciones que posteriormente los estudiantes deben elegir según qué carrera quieran estudiar.
El 18 de agosto el corresponsal de la cadena internacional teleSUR, informó que los estudiantes y trabajadores convocados rechazaron igualmente los planes de recorte presupuestal del gobierno de Uruguay, el cual en los últimos 18 meses recortó 5.000.0000 de dólares de los programas de alimentación escolar.
De igual manera, los trabajadores de la Salud Pública realizaron un paro reclamando mejores salarios y condiciones laborales. Asimismo la Federación de Funcionarios de Salud Pública desde su cuenta en Twitter indicó que “se moviliza por más y mejor salud pública. Por salario, condiciones laborales y porque nuestros derechos sean escuchados. Por un presupuesto que contemple las necesidades de trabajadores y usuarios”, indicó la agrupación.
Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/internacional/30/09/2021/estudiantes-en-uruguay-se-movilizan-contra-reforma-educativa/
En muchos casos, la niñez es el espejo de la cultura local.
El sentido de pertenencia desde el enfoque antropológico hace referencia “al grado de disposición que toda persona tiene para seguir la lógica de convivencia o sentido común, mientras más segura se sienta esa persona dentro de un grupo, más elevado será su sentimiento comunitario y por lo tanto la persona estará más dispuesta a seguir normas. El sentido de pertenencia no es más que la seguridad que la persona obtiene cuando se siente que ocupa un lugar dentro de un grupo; esto llevara a la misma a buscar conductas que permitan ocupar un sitio “. (Barfield 2005: 55).
La CEPAL (2007:22) identifica en el sentido de pertenencia un eje central del análisis de cohesión social. El sentido de pertenencia se vincula a diversos factores desde el análisis de la CEPAL como son: multiculturalismo, confianza en las personas, confianza en las instituciones, participación, expectativas respecto del futuro, valores y normas compartidas.
El sistema educativo debe romper con el divorcio entre escuela-cultura local.
Estudios etnográficos y cualitativos que realizamos en comunidades rurales y urbano-marginales de diferentes provincias muestran en niños y niñas manifestaciones de sentido de pertenencia y arraigo a la cultura local. En muchos casos, la niñez es el espejo de la cultura local. Creencias mágico-religiosas, costumbres, prácticas, valores tienen vida en los relatos de niños y niñas desde su cotidianidad.
El arraigo a la cultura local en niños y niñas se muestra en sus relatos en los que se recrean prácticas mágico-religiosas, creencias, bailes, costumbres que muchas veces son ocultadas por las personas adultas por miedo a la discriminación social. En niños y niñas se refleja la gran presencia de nuestras raíces afrocaribeñas en las distintas comunidades y el sincretismo mágico-religioso que lo refuerza.
La niñez en los estratos pobres debiera ser el canal principal de conexión entre la escuela, el sistema educativo con la cultura y la identidad local. Muchas veces el personal docente y directivo de la escuela desconoce la creatividad y espontaneidad presente en sus niños y niñas que cotidianamente crean y recrean su cultura local. No se integra en el espacio escolar lo que sus estudiantes realizan cotidianamente desde: construcción de instrumentos musicales, composición de ritmos y canciones, creación de disfraces y juguetes con material de su entorno ni se fortalece este gran potencial cultural.
Niños y niñas deben contar en su escuela con el espacio para fortalecer y expandir esa creatividad y que esas manifestaciones dejen de ser reprimidas, inhibidas, sancionadas y excluidas de la vida escolar.
El sistema educativo debe romper con el divorcio entre escuela-cultura local. Aprovechar que tiene en su interior a los grandes sabios y hacedores de cultura local, la niñez.
Este artículo fue publicado originalmente en el periódico HOY
Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/ninez-y-cultura-local-8989783.html
La accesibilidad y la conectividad es una necesidad obligada en la nueva normalidad que vivimos tras la pandemia…
Durante el confinamiento debido a la primera y segunda ola de la pandemia del Covid-19 las escuelas cerraron con ellas las salas de cómputo.
Una de las dificultades que atravesaron los docentes y las familias fue invertir económicamente en adquisición de equipos tecnológicos y la renta del servicio de internet. Esto propició el crecimiento en Dispositivos Móviles (Smartphones y Tablets), Computadoras Fijas y Móviles (Laptop), así como la recargas de saldo de datos de internet móvil principalmente. En el que la tendencia del mercado es adquirir smartphone (celulares) con pantallas mas grandes.
La accesibilidad y la conectividad es una necesidad obligada en la nueva normalidad que vivimos tras la pandemia. Es por ello que retornar las clases presenciales en su modalidad educativa híbrida implica la pregunta ¿se requiere las salas de cómputo?
En todas las escuelas la gran preocupación es contar con los equipos y el servicio de internet para las labores administrativas y académicas. Lo que origina que contactar con los espacios para las clases de computación o informática para el aprendizaje de las habilidades digitales era un lugar en específico en todo el plantel. Ya no es exclusivo de una clase con tantos recursos digitales para el aprendizaje.
En las escuelas antes de la pandemia se prohibía el portar o usar celulares en el salón de clases para evitar actos indebidos contra los propios alumnos y docentes. Pero otros docentes se animaban a usar las tecnologías pese a una llamada de atención por parte de los directivos. Pero en las clases en línea el usar estos dispositivos como tener las apps para la interacción con los alumnos se volvió una constante.
En fin retornamos a la escuela presencial y con equipos que quedaron obsoletos o sin energía eléctrica e internet ya que fueron vandalizadas y robadas.
¿Será necesario invertir en equipar un aula o todas las aulas tendrán que estar equipadas?
Seguramente no, la prioridad será contar con la conectividad ya que con los dispositivos móviles que en fue el principal medio de trabajo para las clases online, lo que pone en la prioridad el que los proveedores de servicios de internet den la cobertura y la calidad de la banda ancha.
¿Acaso tendrán que invertir los docentes, padres y los alumnos más en adquirir equipos?
Sí, la tecnología de los equipos están hechos con programación en obsolescencia, así como el apagón digital para las versiones más antiguas. Es por ello que los gobiernos deben de generar programas para financiar la dotación de equipos que les permitan reducir la brecha digital para los aprendizajes.
Mantener en operación la sala de cómputo implica gastos en los equipos, además las medidas de sana distancia y sanitización. El cambio entre otros grupos requeriría satinar cada uno de los componentes a los que se tiene contacto lo que origina invertir tiempo y personal.
Ante un panorama dónde la omisión de la necesidad de contar en clases presenciales de equipos e internet para interactuar, hace imprescindible un cambio cultural en la manera que teníamos concebida a la escuela.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
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