Educación

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Entrevista a Cristina Groeger: «No, la educación por sí sola no resuelve la pobreza»

Entrevistas

Por: Mike Stivers

Durante más de un siglo, una de las ideas más persistentes en la política de EE UU ha sido que la educación es la mejor solución frente a la desigualdad. Pero no es persistente porque sea cierta, sino que lo es porque constituye un mito útil  para las élites políticas y económicas que custodian celosamente su dinero y su poder.

Desde mediados del siglo XIX, el número de niñas y niños que asisten a la escuela en EE UU ha aumentado de modo constante; la igualdad económica, no. Sin embargo, la idea de que la educación escolar es la mejor manera de reducir la pobreza y de reducir la distancia entre ricos y pobres casi ni se discute. En su nuevo libro, The Education Trap [La trampa de la educación], la historiadora Cristina Groeger aborda este mito sin rodeos.

Basándose en el caso concreto de Boston y aplicando la lupa a la situación de finales del siglo XIX y comienzos del XX, Groeger examina la relación entre la escuela y la desigualdad en una época en que la educación pública se expandía con rapidez. En conjunto, la conclusión es clara: el crecimiento masivo de la educación pública no generó prosperidad económica generalizada. Las escuelas formaron a algunos trabajadores que consiguieron empleos bien pagados en la creciente burocracia empresarial. Sin embargo, al socavar las bases de los poderosos sindicatos de oficio y establecer un sistema de acreditación, las escuelas también consolidaron la estratificación social existente.

El libro de Groeger muestra la escabrosa historia de la educación como instrumento de lucha contra la pobreza. Tal vez lo más importante es que ayuda al personal enseñante y a la militancia sindical a pensar en las coas que realmente reducen la desigualdad: programas de gobierno universales y sindicatos fuertes. Mike Stivers, autor asiduo de Jacobin, ha hablado con Cristina Groeger, historiadora que enseña en la Lake Forest College, sobre su nuevo libro y lo que puede lograr o no la educación en una sociedad desigual.

Mike Stivers: La idea básica que abordas en el libro es la que dice que la educación es un instrumento político de lucha contra la pobreza. ¿Qué teoría subyace a esta idea?

Cristina Groeger: La visión de la educación como solución para la pobreza tiene una larga historia, que se remonta a Horace Mann, quien a mediados del siglo XIX califica la educación de la gran igualadora. Sin embargo, en los debates políticos más contemporáneos, el marco dominante es la teoría del capital humano, que proviene de la ciencia económica. Considera que la retribución en el mercado de trabajo refleja el grado de cualificación de una persona, que suele medirse en términos de educación y formación. El argumento de economistas como Claudia Goldin y Lawrence Katz es que en las últimas décadas el cambio tecnológico que favorece al personal altamente cualificado se ha acelerado y que el número de personas inscritas en la educación no ha mantenido el paso, por lo que el número de personas que pueden acceder a los empleos mejor pagados es limitado. Así, la solución para abordar la desigualdad social ahora pasa por incrementar el acceso a la educación.

Hay un montón de datos que demuestran que un alto nivel educativo no se traduce automáticamente en un salario más elevado. Pero la relación entre educación y desigualdad también es más compleja. En comparación con otros países, EE UU ha tenido durante mucho tiempo una de las tasas más altas de acceso a la educación del mundo, pero también tiene una de las tasas de desigualdad más elevadas. Esto constituye una paradoja si pensamos que la educación es la mejor vía para reducir la desigualdad.

Podemos hallar un temprano predecesor del modelo de capital humano en los reformadores progresistas de comienzos del siglo XX, que pensaban que el motivo por el que el personal subalterno percibe salarios bajos es la falta de cualificación. Así, si puedes formar a trabajadoras domésticas en escuelas de administración de tareas domésticas, no solo aumentarán sus salarios, sino que también se transformará la ocupación en algo más parecido a una profesión. El problema era que muchas trabajadoras domésticas y otros trabajadores poco cualificados no tenían tiempo para asistir a esas escuelas. Tampoco se tenían en cuenta los motivos por los que muchas personas afroamericanas permanecieron estancadas en empleos mal pagados: no se debía a que no estuvieran suficientemente cualificadas o a su bajo nivel educativo, sino al racismo imperante en el mercado de trabajo u otras clases de desigualdad que estructuran este mercado.

Mike Stivers: Tu libro comienza en la Gilded Age, cuando Boston y muchas otras grandes ciudades de EE UU decidieron invertir masivamente en la educación pública. ¿Por qué la expansión de la escuela pública se convirtió en el buque insignia de la reforma frente a otras opciones que había sobre el tapete?

Cristina Groeger: Había una amplia coalición de apoyo a la educación pública. Los reformadores progresistas pensaban que la educación era la mejor manera de sacar de la pobreza a la clase trabajadora menos cualificada y de integrar a la inmigración. Para las empresas, la educación pública era un medio atractivo para reducir sus costes de formación ‒podían descargarlos en el sistema escolar‒ y además reducía las presiones de que eran objeto para que mejoraran las condiciones de trabajo o aumentaran los salarios. Pero también sostengo que había un amplio apoyo por parte de la clase obrera a favor de la educación pública, especialmente de la que impartiera formación de cara al sector de oficinas, que crecía explosivamente: administrativos, secretarias, mecanógrafas, contables.

Este es el único sector en que el modelo de capital humano viene muy bien para describir la dinámica. Montones de estudiantes, en su mayoría mujeres blancas e inmigrantes de segunda generación, utilizaron las escuelas, especialmente los institutos públicos, para acceder a nuevos tipos de empleos de cuello blanco. Esta fue la base material de la ideología de la educación como instrumento de movilidad social, aunque solo describe a un conjunto específico de estudiantes que accedían a un sector de empleo específico en aquel periodo histórico.

Mike Stivers: Había gente de izquierda que decía que al preparar a la futura fuerza de trabajo, la escuela pública estaba subvencionando la formación para el empleo a las empresas privadas. La alternativa, señalan, sería que se formara a la mano de obra a expensas de las empresas, algo así como una formación práctica. Pero esto era exactamente lo que muchas empresas trataron de hacer a comienzos del siglo XX, mientras que los sindicatos de la época se oponían con uñas y dientes a ello. ¿Por qué?

Cristina Groeger: En aquel entonces casi no había sindicatos en el trabajo de oficina y básicamente ninguna oposición a la expansión de la formación. El sector profesional y el industrial ya eran otra historia. La fuerza de trabajo profesional estaba organizada en sindicatos de oficio y su fuerza se derivaba de su capacidad de controlar el acceso a determinados oficios a través del proceso de aprendizaje sindical. Las empresas que contrataban a profesionales pretendían eludir a los sindicatos y el proceso de aprendizaje, tanto porque regulaba los salarios que tenían que pagar a los y las aprendices como porque a las empresas no les gustan los sindicatos y querían socavar las bases de su poder.

La fuerza de trabajo profesional consiguió cerrar muchas escuelas de oficios privadas y alejar el plan de estudios de las cualificaciones profesionales específicas en la educación industrial pública. El sector de la construcción es todavía uno de los pocos oficios en que existe el aprendizaje sindical y esto se debe a que los sindicatos no cedieron el control de la formación a una entidad externa como el sistema escolar.

Mike Stivers: También señalas que no es cierto que las empresas impartieran la formación a título gratuito. Apareció toda una nueva categoría de escuelas privadas que impartían formación a título oneroso. Esto se parece a lo que ahora llamamos academias privadas con fines lucrativos.

Cristina Groeger: Sí, y esto también varía según el sector. Había algunas escuelas de oficios privadas, en muchos casos relacionadas con empresas. Sin embargo, el crecimiento real del sector con fines lucrativos a comienzos del siglo XX se dio en el trabajo de oficina, donde las escuelas podían ofrecer formación sin apenas oposición por parte de una fuerza de trabajo que no estaba organizada. Estas escuelas de formación profesional, o escuelas comerciales, acapararon una parte importante del panorama educativo hasta que fueron desplazadas los institutos públicos de enseñanza.

Mike Stivers: Cuando las escuelas públicas pasaron a impartir formación práctica, después de años de lucha entre sindicatos y empresas, los empresarios estaban más interesados en que esas escuelas enseñaran lectoescritura y aritmética básicas. Los empresarios no querían que las escuelas impartieran cualificaciones profesionales como, digamos, carpintería o mecánica. ¿Por qué?

Cristina Groeger: En el libro sostengo que podemos contemplar el ascenso de la producción masiva, especialmente alrededor de la primera guerra mundial, en parte como una estrategia encaminada a reducir el número de trabajadores profesionales en general y desplazar al conjunto de la fuerza de trabajo a nuevos tipos de trabajo en que tengan menos fuerza. Se trata también de trabajadores y trabajadoras que no cursan la mayor parte de su formación en el puesto de trabajo, sino en escuelas. Esto incluye a maquinistas inmigrantes que tienen nociones básicas de lectura, escritura y cálculo, que pueden adquirir en la escuela primaria, pero que por lo demás pueden formarse muy rápidamente en el puesto de trabajo.

Ahí está incluida la nueva fuerza de trabajo de cuello blanco, en su mayoría estudiantes que han obtenido el bachillerato y que nutren la burocracia que acompaña a las industrias de la gran producción masiva. Y las escuelan capacitan asimismo a un número muy reducido de administradores educados en la universidad e ingenieros superiores. Así vemos que las empresas pueden apoyarse en distintos tipos de escuelas para diferentes segmentos de su fuerza de trabajo, pero ya en las décadas de 1920 o 1930 se trata también de una fuerza de trabajo que en su gran mayoría no está sindicada y tiene menos poder que sus contrapartes en los tipos de trabajo profesional de antaño.

Mike Stivers: Así es. Señalas que este surgimiento de una clase supervisora ‒hablas mucho de ingenieros de alto nivel, altamente cualificados‒ está estrechamente relacionado con el taylorismo y la descualificación sistemática de la mano de obra.

Cristina Groeger: Podemos ver estas dos caras de la misma moneda. A medida que las empresas pasan a un modelo industrial de producción masiva, que depende del personal de montaje en la base y una nueva fuerza de trabajo de cuello rosa que está ampliamente feminizado, vemos un grupo masivo de trabajadores y trabajadoras que tienen muy poco poder y una nueva clase directiva en lo alto. Esta fuerza de trabajo es mucho más barata. A menudo, las mujeres que realizan estos trabajos cobran la mitad de lo que perciben los hombres, y se trata de una fuerza de trabajo que carece fundamentalmente de sindicatos, de fuerza organizada. Y a medida que se expande la fuerza de trabajo de cuello blanco, deja de ser un tipo de aprendizaje mercantil muy exclusivo y prestigioso a lo que ahora llamaríamos una categoría de cuello rosa.

Mike Stivers: También documentas que la mano de obra afroamericana alcanzaba algunos de los máximos niveles educativos, pero que aun así permanecía en los puestos más bajos de la escala salarial.

Cristinta Groeger: Sí, y no me esperaba descubrir esto, pero si comparamos el grado de matriculación de niños y niñas de clase obrera, las menores afroamericanas mostraban continuamente niveles superiores de escolarización que sus homólogas blancas nativas o inmigrantes. Sin embargo, siempre acababan en los puestos peor pagados. Este es el ejemplo más claro de la incapacidad de la teoría del capital humano para justificar la retribución en el mercado laboral. La gente afroamericana quedó casi completamente excluida del trabajo administrativo, pese a tener estudios secundarios.

Mike Stivers: Mucha gente piensa hoy en EE UU que un título universitario es un pasaporte a la riqueza y buenos ingresos, pero demuestras que históricamente la implantación de los títulos de bachillerato y universitarios cimentó la desigualdad en la misma medida en que la redujo. ¿Cómo pudo ocurrir esto?

Cristina Groeger: A medida que se masifica la escuela secundaria en este periodo y que nuevas poblaciones ‒inmigrantes, mujeres‒ ocupan puestos de trabajo administrativo, vemos una fuerte reacción por parte de la elite económica y profesional bostoniana. Establecen relaciones con universidades privadas para convertir un título universitario en una importante credencial para los puestos de trabajo mejor pagados en la nueva economía empresarial, cuando en el siglo XIX la mayoría de propietarios y administradores de empresas no tenían ningún título universitario, tal vez ni siquiera el bachillerato. Podemos ver esto mismo también en otras profesiones de salarios elevados, como el desarrollo del derecho mercantil.

En el libro examino la correspondencia entre empresarios y consultores universitarios que ayudan a las personas licenciadas a encontrar un empleo. Es una buena fuente para comprender por qué las empresas prefieren a los titulados universitarios. Observo que parte de su conversación tiene que ver con la cualificación, o capital humano, pero que también tiene que ver con las preferencias de las empresas en materia de raza o clase u otras características personales. Esto significa que las universidades de elite son capaces de reproducir la elite tradicional en estos nuevos puestos empresariales, pero ahora las elites tienen una credencial meritocrática para legitimar sus posiciones en la economía.

Mike Stivers: A pesar de su escasa contribución a la reducción de la desigualdad, la idea de que la educación es un instrumento político para superarla sobrevive en todas partes. ¿Por qué es la educación un instrumento político tan atractivo para resolver problemas económicos?

Cristina Groeger: Creo que en parte se debe a que muchas de las personas que promueven la educación pueden imaginar que esta hace tantas cosas diferentes. Vemos lo mismo en el comienzo del siglo XX. Hay una gran coalición de apoyo, a menudo con intereses opuestos en otros terrenos, pero que se unen en torno a la idea de la educación. La idea también persiste porque no cuestiona a algunos de los sujetos más poderosos de la economía. No cuestiona la facultad de los empresarios de pagar el salario que quieran o de establecer las condiciones laborales que se les antoje. Es muy fácil hablar de nobles ideales y propósitos dentro del sistema educativo, pero lo que esta puede lograr tiene sus limitaciones. Y en muchos casos puede correr un tupido velo sobre desigualdades en el mercado de trabajo que desempeñan un papel mucho más importante en la configuración de las desigualdades que vimos a comienzos del siglo XX y que volvemos a ver hoy.

Mike Stivers: Mucha gente de izquierda rechaza que las escuelas sean simplemente un lugar de formación para el empleo, pero la preparación para el empleo sigue siendo también una parte esencial de la finalidad de la educación pública. ¿Cómo debería concebir el movimiento socialista la finalidad de la escuela en el siglo XXI?

Cristina Groeger: En la medida en que la educación es importante para acceder a un puesto de trabajo ‒y en el plano individual, por supuesto, la educación importa‒, no creo que debamos denigrar a los y las estudiantes que acuden a la educación por este motivo. Hay una tendencia a rechazar el carrerismo, o la profesionalización de la juventud estudiantil, lo que en mi opinión le echa la culpa por la economía a que se enfrentan. Si la izquierda desea liberar la educación para otros propósitos creativos o emancipatorios, primero hemos de crear una economía que asegure la subsistencia de todos y todas. Las demandas de gratuidad de la universidad y de universidades no endeudadas son buenas demandas socialistas, pero no son suficientes. Hemos visto cómo las elites pueden crear siempre nuevas barreras utilizando credenciales todavía más elevadas.

Esto me lleva al título del libro, La trampa de la educación. En todo el espectro político se contempla la escuela como la solución de tantos problemas sociales, pero poner el acento en las escuelas puede convenir a quienes gozan del mayor poder económico, porque echa la carga de la reforma sobre las espaldas del estudiantado, del profesorado, lejos de lo que es la causa real de la desigualdad: la falta de poder de la clase trabajadora en la economía y la política.

Las y los profesionales de la educación desempeñan un papel importante en la lucha por el poder de la clase trabajadora. Lo hemos visto en Chicago, donde vivo. Los sindicatos de enseñantes han luchado no solo por sus propias condiciones de trabajo, sino también por un amplio programa político y por inversiones públicas en sus estudiantes y sus comunidades. Y creo que como socialistas, si interpretamos el papel de la escuela en sentido amplio, deberíamos entender que estas campañas de organización también son formas realmente importantes de educación política. Deberíamos promoverlas tanto dentro como fuera de las escuelas.

14/04/2021

https://jacobinmag.com/2021/04/cristina-groeger-interview-education-trap-solution-inequality-social-mobility

Traducción: viento sur

https://vientosur.info/no-la-educacion-por-si-sola-no-resuelve-la-pobreza/

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Detrás del regreso a clases

Eduardo Hernández de la Rosa

Por: Eduardo Hernández de la Rosa/Colaborador permanente de CII-OVE

La política de confinamiento parece no ser sostenible por muchas razones, la principal como sabemos, es la económica. Las profundas crisis que vivimos a partir de la extensión crónica del confinamiento ha sido una de las situaciones que amplificaron las desigualdades sociales.

Las recomendaciones de los organismos internacionales para impulsar políticas de regreso a clases aún frente a la continuidad de la pandemia, se ha auxiliado en una visión estática de la realidad, olvidando que dentro del contexto del confinamiento existen realidades, espacios y movimientos que son construidos por los agentes, así como por adaptaciones del virus, dejando de manifiesto que no es posible aplicar de manera sostenida una política homogénea en contextos tan diversos.

El regreso a clases ha iniciado por diferentes países, justo para tratar de atender la «catástrofe generacional», sin embargo, la tarea además de ambiciosa muestra pretensiones poco plausibles frente a una partida presupuestaria incipiente para la educación y un conjunto de procesos burocráticos que hacen que las desigualdades sean más profundas.

Aún se tiene un rezago no solo por parte de la deserción, los aprendizajes y la falta de continuidad de poblaciones que tuvieron más dificultades en tener acceso a la educación a distancia. Sino también hay un rezago por la incomprensión de las implicaciones de la educación en sus diferentes modalidades, puesto que ello implica múltiples factores, no solo técnicos y pedagógicos sino sociales y culturales.

¿Puede existir un regreso seguro? Tal como lo hemos compartido en otros momentos, hablar de un regreso seguro implica comprender que en diferentes espacios el confinamiento y las medidas de sanidad son simuladas frente a la naturalización de los contagios o inclusive de la convivencia con la muerte. Las implicaciones que trae esto, son igualmente impredecibles, puesto que pueden extenderse la terrible enfermedad hacia la población infantil, lo cual, en términos empíricos, parece cobrar fuerza. Es aquí donde los padres de familia debemos pensar entre la importancia de la educación y lo invaluable que es la salud.

Pensar en un regreso a clases, implica polarizar la educación, entre la opción de regresar o de continuar los procesos educativos a distancia, por supuesto, el ejercicio además de las implicaciones sociales, también tiene la necesidad de asegurar espacios totalmente seguros.

Si bien los procesos educativos del siglo XXI deben estar orientados a la comprensión del riesgo y la incertidumbre, -no solo por parte de la pandemia, sino por las condiciones sociales en las que vivimos, marcadas por el conflicto social y las desigualdades que impulsa la globalización- también debe considerarse que este fenómeno sin precedentes puede superar la construcción de tecnicismos como el coronateaching, poniendo en escena las dificultades que trae consigo operar la educación en un contexto polarizado.

Los titulares de la educación en los diferentes países tendrán no solo el reto que implica la cobertura educativa, -la cual de por sí ha sido compleja de continuar atendiendo aún con los programas compensatorios-, sino que tendrá el reto medular de asegurar que la educación sea de calidad aún con la segmentación que se está impulsando, esto se resume en una necesaria coordinación quirúrgica con todas las autoridades para mantener los espacios equipados y asegurados en pro de la sanidad, siendo que los padres de familia deberán de seguir velando por la salud de sus hijos tomando un protagonismo más que necesario en la posibilidad del regreso a clases presenciales.

De esta manera, detrás de una política de regreso a clases en pro del “derecho a la educación” están intereses inmediatistas, para satisfacer necesidades, deslindando responsabilidades a las autoridades, dejando en claro, que será más que evidente que la calidad educativa estará en boga en los próximos años, que estará latente la posibilidad de brotes de contagios en los infantes derivado de las mutaciones del covid-19 y sus diferentes cepas, que las condiciones sociales para asegurar la sanitización de los espacios seguirán manteniendo por ejemplo el uso de cubrebocas cuya calidad para hacer frente al virus es insuficiente, que los programas compensatorios, seguirán tratando de acercar la educación a los espacios olvidados y que aquellos contextos educacionales en donde se tenga la posibilidad de garantizar condiciones educativas mínimas para la docencia virtual y la estimulación de aprendizajes virtuales seguirán siendo claves.

La docencia presencial y la bifurcación de sus expresiones, docencia desde los espacios formativos presenciales hacia los virtuales, docencia dosificada, docencia extendida o ubicua, así como docencia presencial serán solo algunos de los esfuerzos que se podrán visualizar y cuyas experiencias contribuirán al almanaque de las estrategias frente a una educación de la emergencia sin que se conviertan en modelos únicos, sino a lo más en estrategias adaptativas a necesidades inmediatas, las cuales tendrán variantes pujadas por el movimiento de la cotidianidad, poniendo a prueba una vez más las competencias del docente.

Mientras tanto desde nuestras trincheras, seguiremos combinando la docencia con los factores sociales y culturales que nos toca vivir, desde nuestros espacios vitales, podremos combinar el streaming con la pizarra, a su vez que la docencia con el desayuno y la necesidad de desvelos que ayuden a preparar materiales que permitan para los que tienen la posibilidad de tener sesiones interactivas a través de las plataformas, así como preparar el material para lo presencial y lo virtual, para quienes deberán atender estas modalidades.

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Libro(PDF): Hegemonía, cultura y educación. Introducción a las estructuras culturales disipativas

Reseñas

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Históricamente no ha sido fácil pertenecer a algo, ser alguien; lograrlo depende de la confluencia de múltiples circunstancias y factores en escenarios de conflicto y de tensión. Comprender esta complejidad ha sido, por otra parte, tarea permanente de la antropología, compartida cada vez más con otras disciplinas científicas que día a día ven desdibujar sus fronteras. Por eso, este texto es un pretexto, valga la expresión, para reflexionar sobre una antropología que permita avanzar algunas explicaciones relacionadas con la configuración de las estructuras culturales que pautan los modos de vivir que generan estos sobresaltos, incertidumbres, miedos e insatisfacciones. En últimas, se trata, ni más ni menos, de intentar recuperar la confianza en el ser humano.

Autor: Orlando Pulido Chaves.

Editorial/Edición: CLACSO. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación. Campaña Mundial por la Educación.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina

ISBN: 978-987-722-955-43

Idioma: Español

Descarga: Hegemonía, cultura y educación. Introducción a las estructuras culturales disipativas

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2382&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1554

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Joan-Carles Mèlich: «La palabra educación tiene que ver con una relación existencial y para que esta se dé debe haber cara a cara, el rostro, la piel, el olor»

Entrevistas

Por: Txema Seglers

  • Joan-Carles Mèlich es doctor en Filosofía y Letras y profesor de Filosofía de la Educación en la UAB. Acaba de publicar La fragilidad del mundo.

Cada vez que Joan-Carles Mèlich (Barcelona, 1961) cita un libro o un clásico, sus ojos crepitan tras las gafas graduadas. De hecho, Mèlich contempla la vida desde lo que él llama una filosofía literaria. Quizás, por ello, este doctor en Filosofía y Letras y profesor de Filosofía de la Educación en la UAB, cita libros y clásicos con tanta admiración. Con una extensa bibliografía, Mèlich publica La fragilidad del mundo (Tusquets Editores, 2021), una reflexión sobre la complejidad y las ambivalencias del mundo, el imperio de la técnica, el vértigo de nuestros días. Y en medio de toda esta turbación, Mèlich aún rescata una pequeña luz, la del sentido, frágil y precaria, bastante intensa, sin embargo, para curarse de la tormenta.

La pandemia ha puesto de manifiesto que somos frágiles. Pero, ¿por qué la fragilidad es un bien que hay que cuidar y proteger?

El punto de partida es la finitud del ser humano. Finito significa que morimos, y también, que somos contingentes y relacionales. Pero, por esta condición finita, no podemos esquivar nuestra relación con el mundo, con la alteridad de los otros humanos, de las cosas y de la naturaleza. Y por lo tanto, nuestra relación con el mundo es necesariamente poco firme, poco sólida. De hecho, sólo protegiendo la fragilidad, tenemos cuidado de la condición humana.

En una conferencia tuya en el Palau Macaya de la Fundació ‘La Caixa’ hablabas del cuidado de la existencia. Ahora bien, ¿podemos crear desde la fragilidad?

Sí, y también descrear. La fragilidad también tiene problemas, como la angustia, la melancolía o el pánico. Yo hablo de tres desestructuraciones con el mundo, y la fragilidad también tiene formas de rotura, de crisis. La fragilidad es ambigua. De hecho, una de las tesis del libro es que la relación del ser humano con el mundo es disonante, un término musical que me permite ilustrar cómo nos movemos adelante y atrás, en positivo y en negativo, siempre inconclusos. El ser humano nunca podrá cruzar las puertas del paraíso.

Por suerte, ¿no?

Sí, por suerte, pero puede cruzar las puertas del infierno.

Eso sí. ¿Por ejemplo, las puertas de Auschwitz?

Exacto. Si cruzamos el paraíso, perdemos la finitud. De hecho, la mía no es una ética del bien, sino de la experiencia del mal.

El bien cuesta construirlo, no sabemos con exactitud qué es. Pero el mal, sí que toma formas evidentes y muy concretas.

Sí. Zygmunt Bauman decía que el bien y el mal no están al mismo nivel.

¿Por qué negamos el mal? ¿Por qué nos cuesta aceptar que podemos hacer daño a los demás? Pienso en la banalización del mal.

Una de las otras palabras clave del libro es vértigo. Vértigo significa que vivimos y estamos situados casi en la punta límite del acantilado. En este punto, nos es más fácil vivir olvidando esta dimensión oscura, de desazón, de vértigo. Queremos olvidar la cara oculta de la luna, como si la luna no tuviera una Dark Side, ¿no?

Esto me recuerda a Pink Floyd.

Me encanta Pink Floyd.

¿La sociedad del like pretende ocultar esta dark side of the moon ?

Sí, porque buscamos aparentarlo todo magníficamente e intentamos olvidar esa cara oculta y oscura de la luna para decir que tenemos que ser positivos, ser optimistas y que no podemos llorar. Ahora bien, es importante saber que no toda la luna es oscura. El Eclesiastés lo dice perfectamente: hay un tiempo para reír y un tiempo para llorar, un tiempo para labrar y otro para recoger lo sembrado, un tiempo para vivir y un tiempo para morir.

De acuerdo, pero en el tiempo de las pantallas, esta gestión de los ritmos vitales parece rota. ¿Cuál es el agravio de las prisas, de la trepidante velocidad que nos atenaza?

Nietzsche y Wittgenstein sólo piden algo a sus lectores: tiempo. Piden que los lectores lean sus obras lentamente. Lo más importante en la vida necesita tiempo. En mi libro La fragilidad del mundo defiendo que vivimos en el imperio de la prisa. El problema no es la velocidad, sino la prisa. La prisa es la patología de la velocidad; del mismo modo que la tecnología no es la técnica, sino un sistema social-simbólico poderosísimo que ha colonizado el mundo y que nos obliga a vivir en la lógica de la prisa. Las relaciones humanas (familia, la amistad, la educación, la lectura, la meditación…) han entrado, por eso mismo, en una crisis profunda y el mundo se ha empobrecido. Siempre que ha habido ser humano, ha habido técnica. Pero la tecnología es un producto de la modernidad. Yo cifro la revolución tecnológica a principios del siglo XX, cuando algunos autores vieneses como Robert Musil, hablan de la matematización del mundo, de la colonización de la tecnología. Dicho de otro modo, cuando la técnica deja de ser un instrumento y se convierte en un sistema social, una forma de vida. Y para mí, eso es un empobrecimiento del mundo, porque rompe la dimensión frágil que decíamos antes.

Me recuerda a El mundo feliz de Huxley.

Sí.

¿Cree que la lógica tecnológica empobrece la democracia?

Totalmente, porque la lógica tecnológica empobrece la gramática que el mundo es. Piensa en 1984 de Orwell y la neolengua. Si lees el libro en clave tecnológica, te das cuenta que la neolengua simplifica el matiz, porque, por ejemplo, prohíbe los antónimos. Si llamas bueno, no puedes decir malo, sino que tienes que decir ‘no bueno’. El lenguaje se va reduciendo. Pero otro aspecto muy importante se deriva de esta colonización: la crisis de la memoria.

Suena inquietante.

Un ordenador no tiene memoria. La computadora almacena datos, informaciones, pero no es la memoria de un ser finito.

Explíquemelo, por favor.

La memoria no es recuerdo, sino recuerdo y olvido. El ejemplo es Proust o Joyce. La memoria irrumpe, y nunca dos personas recuerdan igual, porque es personal, atraviesa por dentro de tus vivencias. La memoria es narrativa. La crisis actual de la memoria se manifiesta en la pérdida del peso del pasado. Vivimos en una civilización que da mucha importancia a la actualidad, pero no se la da al presente. Pero hay que tener cuidado porque no hay presente sin pasado. La actualidad, en cambio, puede obviar el pasado, no le interesa nada. Las consecuencias educativas de esta crisis de memoria son evidentes y trágicas. La actualidad ha devorado el presente y, en consecuencia, se ha roto la secuencia temporal (pasado, presente, futuro).

Vivimos ahogados de actualidad, como si siempre fuéramos ‘fuera de tiempo’.

Exacto. El presente cuida del pasado, pero la actualidad no necesita el pasado, porque nace y muere. Walter Benjamin lo explica muy bien en El narrador. De hecho, leer un libro no es lo mismo que leer las noticias, que caducan al cabo de un instante. Por ejemplo, vas al quiosco y pides el diario de ayer, y ya no lo tienen. La tecnología trabaja con la actualidad, pero no con el presente. También sucede en las tertulias de televisión o los programas de opinión.

Entiendo, sin embargo, que no está en contra de la actualidad.

No, no lo estoy. Yo estoy en contra de la colonización actual del presente, es decir, cuando la actualidad ‘se come’ el presente. Y esto, de hecho, lo he visto en la universidad. Por ejemplo, yo ahora estoy haciendo la guía docente con las directrices recomendadas, que me señalan que incorpore elementos digitales. Ahora bien, yo defiendo el libro como objeto, la materialidad de los cuerpos, los espacios de silencio, la lectura lenta, la utilidad de lo inútil, como dice Nuccio Ordine. La tecnología y las redes no te dan esto.

En este sentido, usted ha dicho que la educación, si no es presencial, no es educación .

A ver, puede haber instrucción en línea, aprendizaje, pero la palabra educación incluye el aprendizaje y la instrucción, al tiempo va mucho más allá. La palabra educación tiene que ver con una relación existencial, más profunda, tiene que ver con el estudio, la lectura y la escritura, tiene que ver con la relación con un maestro. Y para que haya esta relación existencial debe haber cara a cara, el rostro, la piel, el olor. Porque, ¿qué es la presencialidad?

¿El ambiente? ¿El calor? ¿El contacto con el otro?

Sí, y también es la atmósfera.

Somos unas criaturas muy extrañas y curiosas los humanos. ¿Por qué nos cuesta tanto aprender?

Bueno, la existencia es un aprendizaje que no se aprende nunca, porque es a posteriori, es a trompicones. Por eso, soy tan crítico con las competencias, porque tú no puedes saber cuál es la respuesta antes de tener el problema. O como en una entrevista. De hecho, tú puedes preparar las preguntas y yo las respuestas, pero cuando nos encontramos, somos dos personas en una situación concreta, y cada situación es diferente. Todo lo que había previsto, de repente, no funciona, y entonces, improvisamos. De hecho, tenemos que aprender a improvisar, que significa aceptar que el ser humano no puede esquivar la contingencia.

Con el término musical de la disonancia, antes hacía referencia a nuestra condición inconclusa. Ahora, desconozco la razón, habla de la improvisación y pienso en los músicos de jazz.

Yo he puesto este ejemplo, sí, el de un músico de jazz que sabe improvisar porque conoce las escalas y las armonías. Keith Jarrett lo ilustra muy bien. De hecho, a mis estudiantes les cuento que tienen que hacer lo mismo que Keith Jarrett: improvisar sin manual de instrucciones. Él explora.

En esta exploración, pero buscamos el sentido, y por ello, empalabramos el mundo. Pero no todos los relatos son iguales. ¿Cuáles son los relatos peligrosos?

Los relatos que eliminan la ambigüedad, que defienden las ideas claras y distintas. En la existencia humana hay inicio, pero no hay ni origen; nacemos en una historia, en un relato que otros han iniciado, heredamos una gramática, un conjunto de signos, de símbolos, de gestos y de normas… y tenemos que aprender a vivir en este escenario en el que las relaciones con los demás (humanos y no humanos) resultan inesquivables. Un relato es peligroso cuando tiene la pretensión de explicarlo todo, cuando quiere tener la primera y la última palabra.

La aparición de Internet, de las redes, se decía que ofrecerían la oportunidad de una verdadera democracia participativa. Vemos que no es así. ¿Cree que hay relación entre el mundo tecnológico y el incremento de un populismo que insulta vía tweets?

Diría que sí, pero tengo que reconocer que no es un tema que tenga bastante elaborado. Debería pensar en ello más.

En todo caso, parece que vivimos en una sociedad de individuos atomizados. En este sentido, el otro supone un reto y las relaciones entre las personas son complejas. Ahora bien, ¿cree que sustituimos la comprensión de las relaciones con el otro por la moral del grupo?

Siempre he dicho y he escrito que la moral es inesquivable por los seres finitos. La moral radica en la gramática que hemos heredado. No podemos existir sin moral. Pero tampoco podemos existir sólo con moral. Los seres finitos también vivimos en zonas oscuras, por lo que la incertidumbre es inesquivable. Es lo que llamo zona oscura de la moral. Y esto es la ética. La educación no puede darse sin estas zonas oscuras, no se puede educar sin ética, sin incertidumbre, sin vergüenza, sin mala conciencia.

Al inicio de esta entrevista hemos hablado de cómo la pandemia ha puesto de manifiesto nuestra fragilidad. Pero también la pandemia está comportando pérdida. Usted ha trabajado sobre este tema. Una última pregunta. ¿Cómo podemos gestionar el duelo de los seres queridos?

Cada uno debe ver cómo gestiona su duelo. Recomiendo leer algunos libros sobre esto. Si me pides que recomiende sólo uno, este sería La muerte de Iván Ilich, de León Tolstoi. Es un libro que releo a menudo. Es una obra espectacular, como todos los clásicos. Homero, los trágicos griegos, la Biblia, Shakespeare, Cervantes, Montaigne, Flaubert, Dostoievski, Freud, Kafka, Virginia Woolf, Joyce, Proust, Rilke, Beckett… Esto es lo que recomiendo, porque son ellos, y sus libros venerables, los que nos muestran que la vida es incierta y que no hay píldoras que nos digan lo que tenemos que hacer ni cuál es el camino correcto.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/30/joan-carles-melich-la-palabra-educacion-tiene-que-ver-con-una-relacion-existencial-y-para-que-esta-se-de-debe-haber-cara-a-cara-el-rostro-la-piel-el-olor/

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Robótica para niños: qué es, qué enseña y cómo iniciarse

ABC Sociedad 1 comentario

Por: ABC

Transpórtate a tu infancia. ¿Recuerdas cuánto disfrutabas jugando con tus piezas Lego? La maravillosa sensación de poder convertir en realidad cualquier objeto que tu mente imaginara.

Un barco, una casa, un coche, un robot.

Pues bien. Ahora imagina que hubieras logrado que tus creaciones cobraran vida. Y se movieran.

¿No sería el mejor juego del mundo?

Exactamente eso es lo que ofrece la robótica para niños. La posibilidad de crear sus propios juguetes animados.

Y mientras tanto, los niños aprenden (mucha) ciencia, desarrollan pensamiento lógico y estimulan su creatividad. De forma muy práctica, sin darse cuenta.

Porque la robótica para niños tiene la falsa fama de estar solo al alcance de pequeños Sheldon Cooper.

Pero eso únicamente lo piensan aquellos que no la han probado. Porque en realidad, la robótica puede ser un juego de niños.

Robótica para niños: qué es

Aunque parezca ciencia ficción, la robótica no es más que una disciplina que combina circuitos, movimiento y software para crear una máquina o robot.

Aplicada a niños, los cursos de robótica para niños de Spacetechies , se enfocan en lograr que los niños adquieran destrezas, habilidades y conocimientos a través del diseño y construcción de robots. En definitiva, aprovechar la alta capacidad pedagógica de esta disciplina científica.

Y es que el objetivo de la robótica para niños no es educar futuros programadores. En absoluto.

Lo que la robótica pedagógica busca es fomentar la innovación, autonomía y el pensamiento lógico de los niños desde edades tempranas.

De forma lúdica y mediante la metodología learning-by-doing los niños aprenden ciencia, matemáticas, resolución de problemas y creatividad.

Robótica educativa para niños

Teorías como la Pirámide del Aprendizaje de Glasser o la Taxonomía de Bloom lo demuestran: se aprende haciendo.

Adquirir conocimientos hincando los codos, es cosa del pasado.

Según estos estudios, el cerebro humano recuerda de la siguiente forma:

– 5 % de lo que escuchamos.

– 10 % de lo que leemos.

– 30 % de lo que vemos en funcionamiento.

– 75 % de lo que ponemos en práctica.

Es por esto por lo que la robótica para niños es una herramienta pedagógica tan potente frente a modelos educativos tradicionales.

En la robótica educativa los niños piensan, proponen, construyen, activan y juegan. Ponen en práctica las lecciones de los libros, ven la ciencia cobrar vida ante sus ojos.

Qué enseña la robótica a los niños

La robótica facilita que los niños aprendan conceptos científicos como la fuerza, la energía o la tensión de forma muy sencilla, ya que la robótica hace saltar la ciencia de las páginas de libros al mundo real.

También amplían su capacidad creativa y de resolución de problemas, ya que permiten a los estudiantes experimentar y entender cómo funcionan las cosas.

Los niños pueden crear sus primeros robots siguiendo sencillas instrucciones, para después dar rienda suelta a su imaginación y personalizarlos. O crearlos desde cero. Su creatividad es el único límite en este campo.

También pueden desarrollar sus habilidades de resolución de problemas cuando se encuentran con dificultades al construir el robot. No les importará enfrentarse a estos tropezones, ya que se divertirán montando su robot. Y su ilusión por verlo funcionar hará que se concentren como nunca en encontrar qué falla la forma de solventarlo.

Por eso la enseñanza mediante robótica es tan eficaz durante la niñez. La curiosidad innata de los pequeños juega a favor del aprendizaje.

Iniciación a la robótica para niños

Muchos padres ya son conscientes de que esta materia puede ofrecer un futuro brillante a sus hijos, pero saber iniciarles en ella es otra cosa.

¿Cómo lograr que el niño se interese? ¿Puedo enseñarle en casa? ¿Por dónde empezar? Son dudas habituales de padres confusos.

Y luego está la cuestión de la edad… si los niños son bastante pequeños, puede que los conceptos se les escapen de las manos o que incluso les parezca aburrida la robótica.

Sin embargo, con el enfoque adecuado, un niño puede empezar a introducirse en los conceptos básicos de la robótica tan pronto como se quiera.

Algunos dirán incluso que cuanto antes se empiece, mejor.

Actividades de robótica para niños

Un proyecto de robótica puede ser tan extremadamente sencillo como hacer parpadear una luz, o tan complejo como construir un robot entero que responda a elaboradas instrucciones.

Lo importante es que desde la realización de su primera actividad simple (encender esa luz) los niños van a cambiar su forma de ver el mundo.

Porque los interruptores de luz, la electrónica, los juguetes… la tecnología que nos rodea parece un entorno muy cerrado para las personas. Pero a través de estas actividades de robótica, el niño adquiere la consciencia de que puede influir en ellos. O incluso, directamente, crearlos.

Y es entonces cuando su forma de relacionarse con su entorno cambia.

Proyectos de robótica para niños

Aunque a primera visa los proyectos de robótica puedan parecer complicados e intimidantes, existen muchas formas de enseñar a los niños todo lo que necesitan saber.

Por su propia cuenta, mediante libros o juguetes. Realizando talleres especiales para descubrir si el mundo de los inventores es lo suyo o asistiendo a cursos de programación.

Lo importante es involucrar al niño en los proyectos robóticos de forma gradual y con garantías pedagógicas.

Juguetes de robótica para niños

Lo aventurábamos al comienzo del artículo. Estamos seguros de que en tu infancia aprendiste habilidades STEAM jugando con los bloques de Lego. Y, además, te divertiste muchísimo en el proceso.

Como es lógico, a medida que la sociedad avanza, sus juguetes educativos también lo hacen. Por eso ahora los juguetes de toda la vida se han combinado con tecnología robótica para proporcionar horas de diversión, creatividad y aprendizaje a los niños de forma nueva y altamente efectiva.

Así que, si estás pensando en regalar un juguete a un niño, no lo dudes. La robótica es una opción excelente para convertir el aprendizaje de la ingeniería, la codificación y las matemáticas en algo divertido.

Kits de robótica para niños

Los kits de robótica están de moda. Desde juguetes simples que permiten a los niños construir robots de iniciación con piezas ya preparadas (y con poca o ninguna ayuda de adultos), hasta pequeños ordenadores que pueden impulsar proyectos impresionantes. Estos kits permiten a los niños jugar y aprender con la robótica de forma segura.

Existen kits de robótica para niños de todas las edades. Algunos de los más populares son:

– MBot.

– DocelRobot.

– Skipe.

– Dash and Dot.

– Clementoni Doc.

– Wonder Workshop.

– Tin Can Robot.

– Sntieecr.

Pero en la categoría de kits de robótica infantil existe un claro ganador: la mítica casa de juguetes Lego.

Lego robótica para niños

Desde sus inicios Lego se ha guiado por un lema: si le das un juguete a un niño, se divertirá; si le ofreces los medios para construirlo, se divertirá y además aprenderá del proceso.

Y eso es lo que propone el kit Lego Boost. Una auténtica caja de herramientas creativas que combina los clásicos bloques de construcción con elementos de alta tecnología.

Con sus 847 piezas, incluye instrucciones para construir paso a paso cinco robots programables: un robot, un coche espacial, una guitarra, un gato y un autoconstructor.

Para niños más mayores, te recomendamos el Robot Inventor de Lego Skipe. Aunque su precio sea prohibitivo para muchos, sus posibilidades resultan casi infinitas. Así que, si ya sabes que tu hijo está obsesionado con la robótica, este puede ser el kit definitivo para saciar su curiosidad.

Juegos de robótica para niños

Una vez los robots están construidos y en funcionamiento, llega la parte más divertida. Jugar con ellos.

Elena Gago, directora académica de la escuela de robótica para niños Spacetechies nos explica: «En nuestros cursos de robótica el juego es tan importante como la construcción. Los niños se divierten consiguiendo que sus robots recorran un laberinto o superen obstáculos. Sin olvidar, por supuesto, las apasionantes batallas de robots» .

Por eso se dice que, en la robótica, el juego y el aprendizaje combinan a la perfección.

Libros de robótica para niños

Si quieres extraer el máximo partido a los kits de robótica infantil, una idea excelente es complementarlos con libros especializados.

Aquí te recomendamos tres de los libros más populares en idioma español:

– ‘Actividades de robótica educativa para el profesor ocupado’, de Damien Kee.

– ‘Construcción de robots para aficionados’, de Gordon McComb.

– ’50 proyectos tecnológicos de robótica e impresión 3D’, de Ernesto Martínez de Carvajal

Eso sí, los libros de robótica son más adecuados como material pedagógico para padres y docentes, que como lectura infantil.

Por lo tanto, no los recomendamos para edades tempranas o niveles iniciales, pero les encantarán a los niños mayores de 12 años y aquellos que ya posean conocimientos medios de programación.

Manuales de robótica para niños

Sin embargo, es habitual que a muchos niños les aburran (soberanamente) los manuales de robótica.

Y es que lo divertido es construir, probar y tocar con las manos. ¿No crees? Por ello, muchos padres apuestan por inscribir al niño en cursos presenciales de robótica.

Adiós, manuales. Hola, interacción social.

Y es cuando el niño experimenta la robótica rodeado de compañeros, su diversión se multiplica. Y al hacerlo bajo la guía de un profesor especializado, su aprendizaje se eleva al cubo.

Talleres de robótica para niños

Los talleres de robótica combinan el factor lúdico con la oportunidad de que los niños aprendan competencias STEAM mientras diseñan y construyen robots.

Estos talleres suelen programarse en periodos no lectivos como vacaciones o días sin cole, y son la mejor forma de iniciar al niño en la robótica. En pocas horas el niño conocerá un nuevo mundo y descubrirá si tiene interés por adentrarse en él.

Spoiler: el 90 % de los niños quedan fascinados.

Así nos lo cuenta Antonio Serrano Acitores, fundador de Spacetechies, la escuela de robótica para niños referente en Madrid: «Nuestros talleres de robótica elevan la mentalidad de los niños. Desde el momento en que entienden que tienen poder verdadero para construir el mundo que les rodea, su creatividad se dispara y su forma de ver la ciencia nunca vuelve a ser la misma».

Clases de robótica para niños

Y es que las clases de robótica para niños están diseñadas para preparar a la próxima generación para el futuro.

Para empezar, solucionan un problema habitual en los niños de corta edad: su falta de interés por materias como las ciencias y las matemáticas. En este sentido, las clases de robótica tiene un efecto maravilloso generando curiosidad por estas materias.

Al hacer hincapié en el aprendizaje práctico en lugar de la memorización teórica, los niños entienden (al fin) para qué sirven estos conocimientos.

En ese mágico momento, muchas vocaciones ocultas salen a la luz.

Además, las clases de robótica preparan a los niños para el competitivo mercado laboral del mañana, al potenciar sus habilidades STEAM junto con las sociales.

Estas competencias serán clave para destacar en su vida profesional adulta, donde importará más la capacidad de aprendizaje e innovación, que lo aprendido.

Cursos de robótica para niños

Aunque muchos adultos piensen que los clubes de robótica son solo para los alumnos de secundaria y bachillerato, las investigaciones han demostrado que ya desde preescolar los niños son capaces de dominar las habilidades básicas de robótica.

Elena Gago, directora académica de Spacetechies nos comenta: «Formamos alumnos desde los 5 años hasta la adolescencia. Los niños tienen una curiosidad innata y un deseo de explorar enorme. Todo lo que necesitan es aprender de forma secuencial y contar con los recursos adecuados».

Y solo con adentrarse en la escuela de Spacetechies es evidente que esta escuela de robótica ofrece recursos de primer nivel: impresoras 3D, placas robóticas, circuitos de obstáculos o kits Lego de última generación.

Pero también materiales pedagógicos tradicionales como post-it de colores, pizarras o bloques de construcción. Desde los recursos más clásicos hasta la última tecnología.

En los cursos de programación los niños cuentan con todas las herramientas y dirección académica precisas para aprender competencias digitales mientras se divierten.

Cursos de robótica para niños en Madrid

Así que, si estás buscando cursos de robótica en Madrid para niños, Spacetechies es una apuesta segura.

Dispone de dos escuelas en la comunidad de Madrid, una en la capital, en pleno barrio de Salamanca, y un segundo centro recién inaugurado en Alcobendas.

Sus cursos de robótica son perfectos para pequeñas mentes inquietas que sienten enorme curiosidad por la electrónica, la mecánica, la ingeniería, el diseño 3D y la programación robótica.

Sus programas educativos están diseñados según la filosofía Maker, donde además de construir, se incorporan retos donde se enfrentan robots o se les asignan desafíos que requieren ponerlos a prueba. Un enfoque que divierte y reta a los niños para mejorar día a día.

Pero el concepto educativo de Spacetechies va más allá y adopta los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la UNESCO:

– Garantizando una Educación de Calidad. Al facilitar la futura empleabilidad de los niños enseñándoles competencias digitales.

– Trabajando la Igualdad de Género. Al fomentar las vocaciones STEM en las niñas.

– Construyendo Ciudades y Comunidades Sostenibles. Al inculcar a los niños la importancia de la innovación y sostenibilidad en entornos urbanos.

En definitiva, los cursos de programación para niños se convierten en palanca de cambio para ayudar a los chavales a ser los futuros líderes de una sociedad avanzada.

Qué enseña la robótica a los niños

De forma adicional a la alfabetización STEAM, numerosos estudios demuestran que la robótica para niños fomenta otras habilidades más amplias como la creatividad, la resolución de problemas, la comunicación y el trabajo en equipo.

Así pues, enseñar robótica a un niño no consiste en prepararle para una futura carrera como programador informático o ingeniero, si no en dotarle de las habilidades que necesitará para su educación y su trabajo en un mundo donde dominar la tecnología será la absoluta clave del éxito.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-robotica-para-ninos-ensena-y-como-iniciarse-202108061146_noticia.html

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Chile: “Queremos Una Educación Que Deje Fuera La Mirada Discriminadora Que Plantea El Patriarcado”

Noticias

América del Sur/Chile/23-08-2021/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

Con más de 100 participantes, el Departamento de Mujer y Género del Magisterio dio inicio este martes al “Ciclo de Talleres sobre Educación No Sexista”. Espacio formativo cuya misión es entregar herramientas que permitan elaborar clases con perspectiva de género y así, contribuir a eliminar el sexismo presente en el sistema educacional.

Conversamos con Javiera Zumarán, una de las profesoras asistentes al primer taller, quien destacó la instancia por ser un espacio de reflexión: “Se tocaron varios puntos que a veces como docentes damos por sentado, como por ejemplo:  ¿Qué es el sexismo?, ¿Qué es un discurso de odio?; y al aunar criterios con las demás participantes, que eran de distintas partes de Chile y de diferentes generaciones, fue posible comprender de una manera más íntegra de qué estamos hablando cuando hablamos de una Educación No Sexista. Por eso, una de las cuestiones que destacaría de este taller, es la oportunidad que tuvimos de conversar y poner en común nuestras experiencias y así llevar ese conocimiento a nuestras propias escuelas”.

En ese sentido, la profesora y coordinadora del Ciclo, Rosa María Montecinos, destacó la importancia de generar este tipo de talleres para que las profesoras puedan tener los conocimientos, experiencias y herramientas necesarias para contribuir desde el currículo a una Educación No Sexista en Chile. “Queremos una educación que deje fuera la mirada discriminadora que plantea el patriarcado. Abrir un portal que visibilice a las mujeres y a las disidencias en el relato histórico de la construcción del conocimiento, erradicando ciertas dinámicas que están presentes en nuestras comunidades escolares, que son: heteronormativas, sexistas y discriminadoras y que muchas veces, producen violencia en nuestros alumnos y también en nuestros docentes”, agregó Montecinos.

Si bien el ciclo de talleres ya comenzó, éste se extiende hasta el 1º de septiembre, a continuación tendrás el detalle de cada uno de los talleres y el formulario de inscripción:

Taller 2.-” Aproximaciones a las Olas Feministas”
Análisis histórico de las distintas olas feministas, que permite reflexionar respeto de las luchas, conquistas, tensiones y aportes del feminismo a lo largo de la historia. Miércoles 18 de Agosto a las 19:00 horas.

Taller 3: “Introducción a las Diversidades Sexuales y de Género”
Este taller está dirigido a profesoras y profesores que por primera vez se enfrentan a la temática, o que desean desarrollar una mirada integral sobre esta realidad. Miércoles 25 de Agosto a las 19:00 horas.

Taller 4: “Infancias Trans y Educación: hacia una inclusión efectiva”
Este taller está dirigido a profesoras y profesores que deseen comprender de manera cabal las infancias trans y los desafíos que enfrentan en establecimientos educacionales, así como adquirir herramientas para avanzar hacia su inclusión efectiva en la comunidad escolar. Jueves 26 de Agosto a las 19:00 horas.

Taller 5: “Trabajando la Diversidad Sexual en la asignatura de biología”
Este taller está dirigido a profesoras y profesores de biología que busquen conocer más sobre la diversidad sexual en la naturaleza y en la humanidad desde una perspectiva biológica, derribando con evidencia mitos sobre la sexualidad para avanzar hacia una enseñanza actualizada de esta dimensión humana en el aula. Abierto a docentes de otras asignaturas. Martes 31 de Agosto a las 19:00 horas.

Taller 6: “Trabajando la Diversidad Sexual en la asignatura de historia”
Este taller está dirigido a profesoras y profesores de historia que busquen conocer más sobre la presencia de la diversidad sexual y de género a lo largo de la historia en diversas culturas, la historia del movimiento LGBTI moderno y cómo aplicar estos conocimientos en el aula. Abierto a docentes de otras asignaturas. Miércoles 1 de Septiembre a las 19:00 horas.

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2021/08/18/queremos-una-educacion-que-deje-fuera-la-mirada-discriminadora-que-plantea-el-patriarcado/

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Honduras: Profesores hondureños rechazan clases presenciales por pandemia

Noticias

América Central/Honduras/23-08-2021/Autor(a) y Fuente: www.telesurtv.net

“No hay vacunas para todos los hondureños», dijo el presidente del Colegio de Profesores de Educación Media de Honduras, Fidel García

El magisterio de Honduras rechazó este martes la medida de reiniciar clases presenciales desde el próximo 16 de agosto, aludiendo que no hay garantías a causa de la pandemia que azota a la nación centroamericana.

El presidente del Colegio de Profesores de Educación Media de Honduras, Fidel García, declaró ante medios locales que solo faltan 65 días para terminar el año escolar, pero no es posible un llamamiento a clases, «ni siquiera de manera semipresencial», agregó.

García insistió que en estos momentos lo que se trata es de salvar vidas y en eso se fundamenta la posición de los docentes. “No hay vacunas para todos los hondureños” afirmó.

“Lo que debieron hacer hace seis meses lo están queriendo hacer de cara a la carrera electoral”, reafirmó Fidel García. Por su parte el Sistema Nacional de Gestión de Riesgos (Sinager) precisó que en el país han sido vacunados 3.292.889 de ciudadanos, cifra muy inferior a lo presupuestado.

“La infraestructura básica sigue colapsada y no hay material de bioseguridad para las escuelas”, denunció el dirigente, mientras que el ministro de Educación de Honduras reafirma en que existe un protocolo de seguimiento.

“El personal de los centros educativos cuenta con los protocolos necesarios para la reapertura de la semipresencialidad que incluye estructura, agua y saniamiento, vacunación del personal docente y administrativo y también la bioseguridad”, indicó el ministro Arnaldo Bueso.

En el último parte de actualización de la situación de la Covid-19 en el país, la Secretaría de Salud precisó que se reportan 3.596 nuevos positivos a la Covid-19 para un acumulado de 319.831 diagnosticados y un total de 8440 casos confirmados.

Fuente e Imagen: https://www.telesurtv.net/news/honduras-profesores-rechazan-clases-presenciales-pandemia-20210817-0037.html

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