Educación

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Argentina: Bullrich habló sobre la religión en las escuelas y abrió otra polémica

Noticias

Argentina/27 abril 2017/Fuente: El Clarin

Afirman que hay un «vacío legal» tras la derogación de la ley 1420, que garantizaba la educación laica. Fuentes del Ministerio de Educación negaron que vayan a promover la educación religiosa en el país.

Cuando todavía está sin definirse el conflicto judicial por la paritaria nacional, el ministro de Educación, Esteban Bullrich, dijo ayer que “en las escuelas públicas debe haber enseñanza de la religión, no solamente de una” de ellas. “El ejemplo de Jesús debe ser aprendido, pero también el ejemplo de Mahoma, las enseñanzas del budismo y el hinduismo, otras religiones también para crecer juntos reconociendo al otro”, dijo el ministro durante la inauguración de un colegio en Esquina, ciudad ubicada 320 kilómetros al sur de la capital correntina. La ceremonia estuvo presidida por un cura. La declaración generó un fuerte debate en las redes sociales y también entre especialistas, que advierten que hay una suerte de “vacío legal” en el país tras la derogación de la histórica Ley 1420, que terminó en 1884 con la enseñanza religiosa en las escuelas públicas. Además, la Corte Suprema debe decidir si son constitucionales una serie de normas de Salta que habilitaron que se enseñe religión católica en las escuelas públicas de esa provincia.

Fuentes del Ministerio de Educación negaron rotundamente a Clarín que vayan a promover la educación religiosa en el país. “Para nada estamos de acuerdo con eso. Ni en el Plan Maestro ni en ninguna norma que impulsamos lo proponemos“, dijeron. Sin embargo, las declaraciones del ministro actualizaron un debate que fue creciendo en la Argentina en los últimos años. Sobre todo desde 2015, cuando el Congreso decidió derogar la Ley 1420, al considerar que ya fue reemplazada por la actual Ley de Educación Nacional 26.206 de 2006 y por las leyes provinciales.

Bullrich habló sobre la religión en las escuelas y abrió otra polémica

Acto. Bullrich ayer, en la inauguración de una escuela en Corrientes. Habló de la diversidad y la necesidad de que se conozcan todas las religiones.

En ese momento, un grupo de expertos ya habían señalado que no se tenía en cuenta que las leyes actuales no hacen referencia a la laicidad ni regulan la religión en la escuela pública, y así se abre la puerta a que vuelva la religión a las aulas. Esto sí tenía en cuenta la Ley 1420, a través de su artículo 8.

“Ese artículo consagra la visión laica: la enseñanza de las religiones puede ser brindada fuera del horario de clase y por el ministro del culto respectivo. Este laicismo no es una prohibición (como si ocurre en Estados Unidos, Uruguay o México, entre muchos otros países) sino una neutralidad que admite a todos los cultos (el uso del plural es muy avanzado para la época) y habilita a la escuela pública para que los sacerdotes, no los maestros, enseñen religión antes o después del horario escolar”, explica Mariano Narodowski, profesor de la Universidad Torcuato Di Tella, que denunció que la modificación tenía el objetivo de volver a instalar la educación religiosa.

El entonces diputado Manuel Garrido (Progresistas) fue uno de los que denunció esta situación. “Es increíble que después de más de cien años estemos discutiendo sobre la religión en la escuela. Pero es así: la derogación de la Ley 1420 se dio en un contexto en el que aún estaba pendiente de resolución ante la Corte Suprema el caso de Salta donde se instituyó la educación religiosa obligatoria en todas las escuelas públicas y privadas”, le dijo a Clarín.

En Salta, desde el año 2008 los chicos de escuelas públicas reciben educación católica, a partir de una serie de leyes que lo habilitan. La Asociación por los Derechos Civiles (ADC), junto a un grupo de padres, iniciaron un juicio contra esas normas. “Advertimos que había resoluciones, decretos y leyes del Ministerio de Educación que imponían educación católica en las escuelas. Esto atenta contra la libertad religiosa, y afecta incluso a los que no profesan religión y son ateos. Muchos padres nos consultaros y por eso iniciamos la acción judicial”, cuenta Torcuto Sozio, director ejecutivo de ADC a Clarín.

En 2013, el máximo tribunal de la Justicia salteña falló a favor del gobierno local, pero esta decisión fue apelada y ahora está en manos de la Corte Suprema. El 10 de marzo pasado, un dictamen del procurador fiscal adjunto Víctor Abramovich le dio la razón a la posición de la ADC y recomendó a la Corte revocar la sentencia de la corte salteña. “Para nosotros este es un tema central. Está en discusión si hay libertad religiosa en la Argentina o no”, dice Sozio.

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Salta, donde el catolicismo se enseña por ley

Desde 2008, los chicos salteños de las escuelas públicas reciben educación católica en el aula. Es a partir de una serie de normas del Ministerio de Educación de esa provincia que habilitaron esta posibilidad. Un grupo de padres, junto a la Asociación por los Derechos Civiles (ADC), iniciaron un juicio que llegó hasta la Corte Suprema, que ahora debe decidir si esas leyes son constitucionales. El 10 de marzo, un dictamen del procurador fiscal adjunto Víctor Abramovich recomendó declararla inconstitucional.

“Un chico es violentado si recibe en la escuela algo distinto que en su casa. La libertad religiosa es un valor en sí mismo. Además, es una imposición directa o indirecta de educación católica: estamos en contra tanto de la norma como de la ejecución de esa norma”, dice Torcuto Sozio, director ejecutivo de la ADC.

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Una ley derogada

“La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clase”.

Artículo 8, Ley 1420

Sancionada en 1884, y tras encendidos debates, la Ley 1420 que garantiza la escuela pública gratuita, universal y obligatoria, es una de las más respetadas en la Argentina. Esa norma, junto a la construcción de escuelas y el apoyo a los maestros, fue lo que permitió desde fines del siglo XIX el progreso social a la gran cantidad de inmigrantes que llegaron a la Argentina. Esa Ley logró, entre otras cosas, que en 1930 el 60% de los chicos argentinos completaran la escuela primaria, liderando la región.

Si bien no mencionaba el carácter laico de la educación, el artículo 8 dejaba bien claro que la instrucción religiosa es optativa y por fuera del horario escolar. Desde 2015 esta ley quedó derogada con el argumento que la actual Ley de Educación -de 2006- y las leyes provinciales la reemplazaron. Pero las nuevas normas no regulan la religión en la escuela pública, y algunas voces denuncian que así se abre la puerta a que vuelva la religión a las escuelas públicas.

Fuente:https://www.clarin.com/sociedad/bullrich-hablo-religion-escuelas-abrio-polemica_0_HkvNWOp0g.html

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Estados Unidos: Uno de cada 8 niños en las escuelas de California tienen un padre indocumentado

Noticias

Estados Unidos/27 abril 2017/Fuente: Telemundo

Los niños indocumentados, así como los niños ciudadanos estadounidenses con parientes indocumentados han experimentado una mayor ansiedad desde la inauguración de Donald Trump.

 Esto tiene posibles consecuencias en su capacidad de concentrarse en tareas escolares, la disposición de los padres a asistir a eventos escolares, o incluso para llevar a sus hijos a la escuela.

 VIDEO RELACIONADO: Pasos a seguir para ceder custodia de sus hijos en caso de deportación

 

Es una preocupación que afecta a aproximadamente 1 de cada 8 estudiantes en las escuelas de California que tienen al menos uno de los padres que es indocumentado, según un estudio de Education Trust-West.

 La organización con base en Oakland estima que 750,000 estudiantes en preK-12 escuelas en el estado tienen un padre indocumentado, de una matrícula total de 6.2 millones. Algunos de estos estudiantes pueden ser indocumentados ellos mismos, pero en gran medida la mayoría de los niños K-12 con padres indocumentados son ciudadanos estadounidenses.

 Según el reporte, sólo 240,000 niños entre 3 y 17 años de edad carecen de documentos.

Esto no incluyen la mayoría de los adolescentes y jóvenes adultos que han recibido protección temporal de deportación a través del programa de Acción Diferida para los Llegados en la Infancia (DACA). En gran medida la mayoría de los 214,000 jóvenes beneficiados con este programa son de edad universitaria.

 El presidente Trump y otras personas en su administración han reiterado que los estudiantes indocumentados que han recibido alivio temporal de la deportación por el programa DACA pueden “estar tranquilos.”

 Otras cifras indican que el número de estudiantes de escuelas públicas con padres indocumentados podría ser incluso mayor que el revelado por Education Trust-West. Un informe emitido el mes pasado por el Center for American Progress, en colaboración con el centro de la Universidad del Sur de California para el estudio de la integración de los inmigrantes, estima que más de 1.9 millones de niños menores de 18 años de edad en California viven en un hogar con al menos un familiar indocumentado. (Estos cálculos se basan en cifras del Censo de Estados Unidos que se recopilaron a través de la encuesta sobre la comunidad estadounidense entre 2010 y 2014).

Casi el 70 por ciento (1.3 millones) de estos niños suelen ser de edad escolar (entre 5 y 17 años).

 Impacto

“Deportar a un miembro de la familia, especialmente a un padre, tiene efectos perjudiciales graves en niños”, indica el informe del Center for American Progress.

 “Además de la pérdida de un padre y la inmensurable seguridad que viene con tener una familia estable, la deportaciones a menudo dejan a los niños en el sistema de cuidado de crianza”, escribieron los autores del informe. “Padres, en muchas familias de inmigrantes, a menudo son los que ganan el pan y son los que más a menudo son detenidos o deportados. Las mudanzas por lo tanto resultan en un gran número de madres solteras a cargo de cuidar y proveer para la familia”.

 El informe también se refirió a investigaciones que demuestran que “cuando sus padres han sido deportados, los niños pasan a través de múltiples experiencias negativas: sufren de traumas psicológicos, especialmente cuando son testigos de la detención de los padres; su familia está separada; y son propensos a experimentar inseguridad de la vivienda y la inestabilidad económica”.

 Como estado, California ofrece una amplia gama de ayudas para los estudiantes indocumentados, pero sobre todo para los que asisten, o que deseen asistir, a la Universidad. Se trata de alumnos elegibles para becas de Cal Grants para cubrir los costos de matrícula, recibir exención de cuotas en los colegios comunitarios de California y tener acceso a asesoramiento y otros servicios en los centros de estudiantes indocumentados en todos los campus UC y algunos campus CSU y de colegios comunitarios.

 Pero hay muchos menos apoyos formales para niños indocumentados que asisten a las escuelas públicas de preK-12, o para ciudadanos estadounidenses hijos de padres indocumentados. Esto se debe en parte a que funcionarios escolares incluso no pueden saber esto. Los distritos escolares no están obligados a recopilar información sobre el estatus de inmigración de los estudiantes, según la Asociación de Administradores Escolares de California.

 De hecho, la Asociación de Juntas Escolares de California incita a no hacerlo.

“Cualquier pregunta puede violar la ley federal y poner la escuela en una posición de ser cuestionada por agentes federales sobre la divulgación de tal información”, escribió la Asociación en una guía legal emitida a principios de este año.

 Como resultado de la decisión de 1982 Plyler v. Doe en el Tribunal de Supremo de Estados Unidos, los niños indocumentados tienen el derecho constitucional a asistir a escuelas de Estados Unidos.

 En los últimos meses, un número creciente de distritos escolares se han declarado “refugios seguros” para los estudiantes inmigrantes o aprobado otras resoluciones para tranquilizar a los estudiantes inmigrantes. Pero hasta ahora solamente cerca de 60 distritos y oficinas de educación a nivel de condado, de más de 1,000 en todo el estado, han adoptado dichas resoluciones, según el Departamento de Educación de California.

 El Centro de Recursos de Legal para Inmigrantes con base en San Francisco, dice que las escuelas pueden hacer mucho para ayudar a niños y familias en las comunidades de inmigrantes frente a temores de inmigración. La organización dijo que las escuelas deben hacer todo lo posible para asegurar a los estudiantes y las familias que los niños indocumentados tienen derecho a asistir a las escuelas públicas, alentar a las familias para conocer sus derechos y opciones, organizar eventos de la comunidad en las escuelas y al mismo tiempo alentar a las familias a prepararse para lo peor.

 “Sin crear pánico, es importante que las familias inmigrantes se preparen para nuevas políticas de inmigración potencialmente ásperas”, aconseja el centro. “Deberían tener cuidado de los niños y un plan de emergencia si los padres caen bajo custodia de inmigración”.

Fuente:http://www.telemundo.com/noticias/2017/04/25/uno-de-cada-8-ninos-en-las-escuelas-de-california-tienen-un-padre-indocumentado

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Argentina: Bullirch busca introducir la religión en la educación

Noticias

Buenos Aires / 26 de abril de 2017 / Fuente: http://www.24con.com

 «Vendría muy bien que todas las religiones tengan su espacio», dijo el ministro de Educación, Esteban Bullrich, y recibió fuertes cuestionamientos.

El ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, afirmó hoy en Corrientes que «vendría muy bien que todas las religiones tengan su espacio» en las escuelas, al responder el pedido de un sacerdote en la localidad de Esquina, donde el funcionario inauguró obras de infraestructura escolar junto al gobernador Ricardo Colombi.

«Por más que soy católico, trato de ser un apóstol y buen discípulo, sí creo que en las escuelas debemos enseñar otras religiones también, que también tienen lecciones para aprender», dijo el ministro Bullrich.

El titular de la cartera educativa dijo estar «convencido que las enseñanzas del Evangelio deben ser aprendidas, el ejemplo de Jesús debe ser aprendido, pero también el ejemplo de Mahoma, las enseñanzas del budismo y el hinduismo, otras religiones también para crecer juntos reconociendo al otro».

«Reconocer al otro es educar y si hacemos eso, la luz, no solamente la del cirio pascual, sino la luz de la educación va a brillar más fuerte que nunca», dijo el funcionario.

Sus palabras recibieron un fuerte rechazo de quienes consideran la laicidad un valor que hace a la esencia de la educación en Argentina. El ministro parece querer abrir una brecha en una discusión zanjada hace décadas.

Estas fueron algunas de las reacciones y respuestas a las palabras de Bullrich:

 

Fuente noticia: http://www.24con.com/nota/164146-bullirch-busca-introducir-la-religion-en-la-educacion/

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Las tribulaciones de la enseñanza de las ciencias sociales

Jairo Hernando Gómez Esteban

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org/

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Los llamados a eliminar o reducir las ciencias sociales y las humanidades de todos los niveles educativos en diferentes países, aunadas a una política estatal que las menosprecia, han puesto a esta área del saber en su mayor encrucijada.

Las ciencias sociales se encuentran en una de las mayores encrucijadas y desafíos de su corta historia, tanto a nivel mundial como nacional: por un lado, la configuración de una tendencia mundial a descalificarlas y expulsarlas de los procesos formativos en todos los niveles, como lo demuestra la exigencia del ministro de educación japonés de cerrar las carreras de humanidades en 60 universidades, y la eliminación de la filosofía y la reducción curricular de las ciencias sociales en educación básica en países como España, Chile y México; y por otro lado, el menosprecio de la política estatal colombiana por los grupos de investigación social expresada a través de Colciencias tanto en su baja participación en los niveles de Senior y Asociado (los más altos), como en el hecho de que ninguno de los aspirantes a becas de doctorado en este campo de la ciencia haya pasado, así lo demuestra.

Las razones que se aducen para esta eliminación o reducción son las de siempre: no son rentables, ni contribuyen al crecimiento económico, ni a los planes de desarrollo y, sobre todo, porque la educación debe centrarse en las competencias tecnológicas y científicas que, según los tecnócratas, son las únicas que garantizan el cumplimiento de los objetivos económicos de una nación. Es como si siguiéramos creyendo que solo hay dos culturas, la científica y la humanista-social, en la que esta última ya no solo resulta superflua sino estorbosa.

Ahora bien, si nos atenemos a los resultados de la mayoría de investigadores(as) en enseñanza de las ciencias sociales, los objetivos de esta acción pedagógica se podrían sintetizar en tres:

a) El estudio de conocimientos disciplinares  (historia, geografía, filosofía, economía, etc.)
b) La formación de sujetos sociales y políticos, que implica la constitución de la subjetividad política y el aprendizaje ciudadano para expresar y ejercer la capacidad de ser actores sociales y políticos
c) La comprensión de saberes, imaginarios, prácticas sociales, cosmovisiones y concepciones que hacen parte de un contexto cultural particular, que a su vez involucran las actividades y formas de actuar propias de una comunidad o etnia específica.

¿Qué “utilidad” tienen estos objetivos para el desarrollo de un país? Mayor democracia, mejor calidad de vida, respeto por el otro, empatía, imaginación, pensamiento crítico, participación política, convivencia, derechos y deberes, incremento del sentido de la vida. Además, la evidencia de que el famoso crecimiento económico  tiene una escasa correlación con la democracia, la salud o la educación es absolutamente contundente (Amartya Sen, Stiglitz y otros economistas sociales), y por tanto, su justificación no solo es falaz y acomodaticia, sino que niega, de un manotazo arrogante y torpe, las posibilidades de una vida digna y el florecimiento espiritual y cultural de las naciones, reduciéndolo a proyectos puramente rentables y económicos, como si esa fuera la única razón de ser de los humanos.

Las razones que se aducen para esta eliminación o reducción son las de siempre: no son rentables, ni contribuyen al crecimiento económico, ni a los planes de desarrollo y, sobre todo, porque la educación debe centrarse en las competencias tecnológicas y científicas que, según los tecnócratas, son las únicas que garantizan el cumplimiento de los objetivos económicos de una nación

No se trata, entonces, de reclamar que la historia o la geografía vuelvan a las aulas como si ellas nos fueran a salvar de la catástrofe; al fin y al cabo ellas siguen allí. Desde una perspectiva interdisciplinaria, el trabajo pedagógico tiene que transformarse en proyectos y experiencias que se articulen y se complementen con las otras ciencias sociales para no repetir la historia llena de próceres y fechas ni la geografía física de datos inertes y mapas calcados, ese es un problema de los puristas o cientificistas que creen que solo la enseñanza de las disciplinas científicas, con todo su rigor y su verdad, nos podrán a la altura de las ciencias naturales y la tecnología.

De lo que se trata es de retomar los tres grandes desafíos que, siguiendo a Wallerstein, tienen las ciencias sociales en el siglo XXI, y transformarlos en retos pedagógicos. En primer lugar, esforzarse por un reencantamiento del mundo como una tarea práctica, demostrar el valor de sus hallazgos, su potencia heurística, su capacidad de transformación real para beneficio de la sociedad.

En segundo lugar, manejar pedagógicamente las dimensiones de espacio y tiempo -inherentes a cualquier hecho social- debe tener como propósito principal el de hacer comprender el sentido con el que la humanidad actúa, visibilizar los móviles que impulsan a las personas a actuar de una u otra manera en  un momento y un lugar determinados, los fines que persiguen, el significado coyuntural y contextual que tiene para cada uno de nosotros. Es importante el “mostrar diciendo” y “mostrar haciendo” y tener en cuenta que toda acción humana no puede sustraerse a la determinación temporo-espacial en que se realiza y, en consecuencia, el significado y el sentido con el que dotamos nuestras acciones y pensamientos siempre estarán envueltos por esas dimensiones que nunca, en ningún momento, deben asumirse como variables o factores invariantes y externas, sino por el contrario, como dimensiones constituyentes de las sociedades humanas.

¿Qué “utilidad” tienen estos objetivos para el desarrollo de un país? Mayor democracia, mejor calidad de vida, respeto por el otro, empatía, imaginación, pensamiento crítico, participación política, convivencia, derechos y deberes, incremento del sentido de la vida.

En tercer lugar, el problema de que la neutralidad debe asumirse de cara a la interdisciplinariedad y la diversidad de perspectivas ético-políticas y retoma un viejo problema de las Ciencias Sociales planteado por Weber sobre la neutralidad valorativa de la ciencia. En este sentido, la tarea pedagógica debe ser distinguida del juicio de valor o la valoración, los cuales la impregnarían de proposiciones metafísicas o descripciones acomodaticias que, generalmente, obedecen a la adscripción a una ideología o a una posición ético-política previa.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/las-tribulaciones-de-la-ensenanza-de-las-ciencias-sociales

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Portugal: Governo investe 200 milhões de fundos comunitários nas escolas

Noticias

Portugal / 26 de abril de 2017 / Fuente: http://www.portugal.gov.pt

O Ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, afirmou que foram celebrados mais de cem protocolos com as autarquias nos últimos seis a sete meses «para que estes 200 milhões de euros de fundos comunitários, do Portugal 2020» cheguem às escolas.

Em Vizela, após ter assinado um protocolo que prevê o investimento de três milhões de euros na escola secundária, o Ministro referiu que o valor servirá para que a escola «possa ser requalificada e para que o projeto pedagógico se possa cumprir ainda com mais eficácia e eficiência».

O caso de Vizela é, para Tiago Brandão Rodrigues, «um claro exemplo do que está a ser feito um pouco por todo o País». O Ministro acrescentou que «a maioria dos acordos já foram celebrados» mas que o Governo continua a trabalhar para que mais investimentos possam ser feitos, numa parceria entre a Educação e os municípios.

O Ministro referiu que este tipo de protocolos prevê que a comparticipação nacional seja assumida, em partes iguais, pela administração central e pelos municípios.

«Existe ainda um conjunto de municípios que estão, neste momento, em negociação para que se possa celebrar os acordos», acrescentou.

Fuente noticia: http://www.portugal.gov.pt/pt/ministerios/medu/noticias/20170424-medu-investimento-escolas.aspx

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El éxito escolar no riñe con el bienestar de niños y adolescentes

Nancy Palacios Mena

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Es un imperativo que nuestros niños y adolescentes vayan a una escuela en la cual se hace un esfuerzo personal y colectivo por aprender.

Una carta escrita hace poco menos de un año y que releí hace poco en momentos en los que he estado estudiando sobre el examen Saber 11 en Colombia y más concretamente sobre la prueba de Ciencias Sociales, ha despertado la reflexión sobre el éxito académico y las vivencias propias de la niñez y la adolescencia. La carta en mención fue publicada el 16 de junio del 2016, en el Periódico El País de España, en ella, María Luisa Carrillo ilustradora y escritora, felicita a su hija por la excelente nota obtenida en el examen de ingreso a la Universidad “Selectividad”.

María Luisa Carrillo inicia la carta a su hija diciéndole “Enhorabuena, hija, por tu nota en Selectividad. Perdón por tu infancia perdida” y posteriormente agrega  «Los horarios se han tragado a nuestros niños. Los niños han sido mini-adultos». En tiempos en los que el bullyg, el estrés, la depresión, y la tendencia al suicidio hacen parte de la vida cotidiana de muchos niños y adolescentes, vale la pena preguntarnos, ¿hasta qué punto la escuela y la presión por el éxito académico, afecten la salud mental, y de paso les arrebatan el disfrute del juego, la diversión, el ocio, la felicidad y la tranquilidad a los estudiantes en buena parte de su existencia?

La presión que puede llegar a ejercer las exigencia académica en edades tempranas, no es un asunto menor, maestros, padres de familia y la sociedad en general, debemos reflexionar hasta qué punto la exigencia escolar y la lucha por ser cada día más competitivos, con el objetivo de sembrar y abonar un porvenir de lleno logros, satisfacciones laborales, y prosperidad económica, están produciendo daños irreparables en el presente y futuro emocional de muchos escolares. La posibilidad de construir lazos afectivos fuertes, así como relaciones saludables con la familia, la pareja, los compañeros de estudio y de trabajo, los vecinos y hasta la gente en la calle, puede resultar afectada, si criamos niños que no juegan, que no descansan, porque están sometidos a largas y extenuantes jornadas de tareas, y preparación de exámenes.

Con mucha emotividad en otro aparte de su carta María Luisa Carrillo dice “Maldita sociedad esta que no sabe sino correr. Que solo se mide en resultados, que no tolera el fracaso, que no acepta sino a quienes ella ha moldeado y considera merecedores de unos resultados que solo ella otorga o deniega” Sin duda el contenido de la carta y su mensaje están vigentes, constituyen un urgente llamado a repensar la misión que tiene la escuela, la familia y la sociedad de levantar niños felices, seres humanos que estudian, y luchan, pero que también juegan, se divierten, descansan, y tienen momentos de ocio.

Todos compartimos el ideal de una sociedad más culta y educada, pero este ideal no puede reñir ni entrar en contradicción, con aquel defienda el derecho de los niños a ser eso, niños, con todo lo que eso incluye e implica. Es un imperativo que nuestros niños y adolescentes vayan a una escuela en la cual se hace un esfuerzo personal y colectivo por aprender, pero donde también se pierde, se acepta el fracaso, se divierte, y se reposa, es un imperativo una escuela donde niños y adolescentes crecen y aprenden mientras disfrutan la vida.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/el-exito-escolar-no-rine-con-el-bienestar-de-ninos-y-adolescentes

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25 million children out of school in conflict zones – UNICEF

UNICEF

Chad/Dakar/New York/ 26 de abril de 2017 / Fuente: https://www.unicef.org

Syrian education activist and refugee Muzoon sees impact of conflict on education during trip to Chad

More than 25 million children between 6 and 15 years old, or 22 per cent of children in that age group, are missing out on school in conflict zones across 22 countries, UNICEF said today.

“At no time is education more important than in times of war,” said UNICEF Chief of Education Josephine Bourne. “Without education, how will children reach their full potential and contribute to the future and stability of their families, communities and economies?”

At the primary school level, South Sudan has the highest rate of out-of-school children with close to 72 per cent of children missing out on education. It is followed by Chad (50 per cent) and Afghanistan (46 per cent). The three countries also have the highest rate of girls who are out of school, at 76 per cent for South Sudan, 55 per cent for Afghanistan, and 53 per cent for Chad.

At the lower-secondary school level, the highest rates of out-of-school children are found in Niger (68 per cent), South Sudan (60 per cent) and the Central African Republic (55 per cent). Out-of-school rates for girls spike for this age group, with nearly three quarters of girls in Niger and two in three in both Afghanistan and the Central African Republic not in school.

To help drive an increased understanding of the challenges children affected and uprooted by conflict face in accessing school, 19-year-old Syrian refugee and education activist Muzoon Almellehan, dubbed ‘the Malala of Syria’, travelled to Chad, a country where nearly three times as many girls as boys of primary-age in conflict areas are missing out on education.

Muzoon met a 16-year-old girl who was abducted by Boko Haram outside her school in Nigeria at the age of 13 and was drugged, exploited and abused for three years before fleeing to Chad. Muzoon also met children who are able to get an education for the first time, and community members who, like her once, are risking it all to get children into school.

“Conflict can take away your friends, your family, your livelihood, your home. It can try to strip you of your dignity, identity, pride and hope. But it can never take away your knowledge,” said Muzoon. “Meeting children in Chad who had fled Boko Haram reminded me of my own experiences in Syria. Education gave me the strength to carry on. I wouldn’t be here without it.”

When Muzoon was forced to flee unspeakable violence in Syria four years ago, her school books were the only belongings she took with her. She spent nearly three years in Jordan, including 18 months in Za’atari refugee camp, where she made it her personal miss ion to get more girls into education. She went from tent to tent talking to parents to encourage them to get their children into school and learning. She’s now resettled in the UK.

Like Muzoon, who fled violence in Syria to Jordan, 4,400 children have fled Boko Haram violence in northeast Nigeria to Chad. Unlike her, many of them remain out of school – and therefore risk abuse, exploitation and recruitment by armed forces and groups. Around 90 per cent of children arriving into Chad from Nigeria have never been to school.

UNICEF works in conflict-affected countries to get children back to learning, by providing catch-up education and informal learning opportunities, training teachers, rehabilitating schools and distributing school furniture and supplies.

In response to the education crisis in Chad, UNICEF has so far this year provided school supplies to more than 58,000 students, distributed teaching materials to more than 760 teachers, and built 151 classrooms, 101 temporary learning spaces, 52 latrines and 7 sports fields. UNICEF Chad also supported the salaries of 327 teachers for the 2016-2017 school year.

A USD $10 million allocation from Education Cannot Wait, a fund launched during the World Humanitarian Summit held in May 2016, will provide quality education for children who have been displaced and those living in host communities in Chad.

Despite these efforts, funding shortfalls are affecting children’s access to school in the conflict-affected areas of Chad. Currently, 40 per cent of UNICEF’s 2017 education funding needs in the country have been met.

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Fuente noticia: https://www.unicef.org/media/media_95861.html

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