Los sistemas escolares reflejan las sociedades sumamente desiguales de los países en los que están situados. América Latina y el Caribe sigue siendo la región más desigual del mundo. En 21 países, las probabilidades de que los alumnos y las alumnas del 20% más rico de la población finalicen el segundo ciclo de secundaria son, en promedio, cinco veces más altas que las de los alumnos y alumnas del 20% más pobre. En Chile y en México, para conseguir una mezcla socioeconómica uniforme, habría que reasignar la mitad del alumnado a otras escuelas.
“América Latina y el Caribe es una de las regiones más desiguales del mundo, lo que constituye uno de los obstáculos centrales para avanzar en el camino del desarrollo sostenible y realizar el derecho a la educación para todos, sin “que nadie se quede atrás”. La región se caracteriza por una matriz de la desigualdad social, cuyos principales ejes incluyen el nivel socioeconómico, así como las desigualdades de género, étnicas y raciales, las territoriales y aquellas relacionadas con el ciclo de vida, entre otras. Estos ejes se encadenan, entrecruzan y potencian entre sí y se manifiestan en todos los ámbitos del desarrollo y los derechos, incluyendo la educación”, indicó la secretaria ejecutiva, comisión de economía de la CEPAL, Alicia Bárcen.
Además de las dificultades que viven los niños y niñas debido a la pandemia del Covid- 19, el origen y las identidades determinan la oportunidad de la educación, por ejemplo, en Paraguay y en Honduras, el 32% de los y las indígenas son analfabetos. En 2015, las personas afrodescendientes tenían un 14% menos de probabilidades de finalizar sus estudios secundarios que sus pares no afrodescendientes en el Perú y un 24% menos en el Uruguay. En promedio, los adolescentes de entre 12 y 17 años con discapacidad tenían un 10% menos de probabilidades de asistir a la escuela que los que no tenían ninguna discapacidad.
Con respecto a las discriminaciones de género, en siete países del continente, las lesbianas, gay, bisexuales y trans dijeron que enfrentan hostilidad en la escuela; los alumnos y alumnas que padecían mayores niveles de victimización eran como mínimo dos veces más propensos a faltar a la escuela.
Si bien algunos países están evolucionando hacia la inclusión, todavía abundan las percepciones erróneas y la segregación, incluso el 60% de los países de la región tiene una definición de educación inclusiva, pero solo el 64% abarcan los grupos marginados. Los ministerios de educación de los países de América Latina y el Caribe han sido los más activos en la formulación de leyes relativas a grupos individuales, por ejemplo, con relación a la discapacidad (95%), al género (66%) y a las minorías étnicas y los pueblos indígenas (64%). Pero en el caso del alumnado con discapacidad, en un 42% de los países las leyes prevén brindarles educación en instalaciones separadas y solo en un 16% promueven la educación inclusiva; el resto opta por combinaciones de segregación e integración.
En el ámbito de la docencia, gran parte de las y los profesores no posee una capacitación profesional para la inclusión a pesar de que en el 70% de los países de la región hay leyes o políticas que prevén en materia de inclusión, más del 50% de las y los docentes en el Brasil, Colombia y México informaron que carecían una capacitación profesional para enseñar a alumnos y alumnas.
Las polémicas mediáticas alrededor de las denuncias por adoctrinamiento en colegios colombianos nos invitan a preguntarnos sobre las amenazas y retos de las escuelas hoy.
El estallido social y la emergencia sanitaria que vive Colombia no han sido indiferentes con las escuelas. Entre una pandemia que ha revelado –para quienes no han estado prestando atención– la vulnerabilidad de un sistema desfinanciado, desigual y precarizado y un aparato mediático empeñado en sus ataques a los docentes movilizados por la educación y la justicia social, una serie de polémicas pedagógicas –sobre los contenidos y las formas de los espacios escolares– han llegado a los titulares noticiosos. En efecto, la situación no solo ha obligado a cambiar la arquitectura de salones, corredores y canchas a celulares, tabletas y computadores sino que ha significado una transformación de “lo escolar”. En línea con el análisis de los profesores belgas Maarten Simons y Jan Masschelein en Defensa de la escuela. Una cuestión cuestión pública (2014), esto puede constituirse en un intento por domesticar su potencial revolucionario y comunizante, esto es, la potencia de crear un espacio y un tiempo que se hace libre de las ataduras del mundo para posibilitar la aparición de una nueva generación que pueda renovar (su relación con) el mundo.
Parte de dicha amenaza ha tomado forma bajo las denuncias de “adoctrinamiento” que padres de familia y grupos políticos afines al gobierno han realizado durante los últimos meses. A finales de junio estuvo circulando un video en el que un padre de familia confrontaba a un profesor del Colegio La Merced de Cali en medio de una actividad sobre el paro nacional. El adoctrinamiento, sugería el padre de familia, se daba por el afán de un profesor que traspasaba los límites de lo que debe ser enseñado: “usted tiene toda la libertad de cátedra, pero no con ese tema”, resonó en el salón virtual. Otra reciente polémica sobre el adoctrinamiento en las escuelas ocupó titulares en abril, también en Cali, con un taller escolar de ciencias sociales sobre los crímenes de estado conocidos como “falsos positivos”. Las preguntas que pedían a los estudiantes investigar los hechos, sus responsables y consecuencias, fueron la excusa para que una senadora del partido de gobierno invocara la manipulación y el abuso de la autoridad pedagógica en contra del “deber ser” de la educación. Estos términos fueron, además, retomados por el aparato mediático para la fabricación de una “polémica” entre adoctrinamiento politizado e instrucción propiamente escolar.
FOTOGRAFÍA: @MAZULUR
BOGOTÁ, COLOMBIA
Como punto de partida para contrarrestar la interpretación que surge a partir de la fabricación mediática de estos hechos, es posible hacer uso de los anteriores ejemplos para identificar –y denunciar– un patrón por medio del cual se justifica un supuesto enfrentamiento entre los “defensores desinteresados” del deber-ser de las escuelas y las transgresiones adoctrinadoras de profesores con pretensiones políticas: ¿no atenta acaso este adoctrinamiento contra una institución educativa que simplemente pretende equipar a los estudiantes con lo que deben aprender para encontrar su lugar en la sociedad? ¿Para qué referirse al paro nacional o al conflicto armado si esto no contribuye al aprendizaje de los estudiantes y antes bien es un intento por politizar un espacio y un tiempo que debería estar por fuera de la política? Es una disputa, sugiere la matriz mediática, que pretende salvaguardar los prístinos terrenos escolares del embate de los intereses políticos.
Sin embargo, la relación que las denuncias de adoctrinamiento establecen con la realidad pedagógica que nos ocupa –la de cómo se “hace escuela”– devela una operación que pretende cancelar el acto pedagógico que fundamentalmente da lugar a lo escolar. De manera concreta, la reacción que fabrica estas “polémicas” alrededor del adoctrinamiento, la que se pretenden des-interesada o “neutral” ante el mundo, es precisamente la que se formula desde esferas ajenas a lo pedagógico buscando determinarlo a partir de preconcepciones sobre lo que ello debería ser. Volviendo sobre el trabajo de Simons y Masschelein, dicha reacción se constituye como amenaza al acto que, por un lado, crea un tiempo libre al entablar una relación abierta con el mundo como objeto de estudio y práctica y, por el otro, suspende el orden de la sociedad y de la familia para, de esta manera, democratizar la reivindicación de una generación que pueda revolucionar el actual estado de cosas. Atentar contra dicho acto equivaldría, entonces, a renunciar a la especificidad que separa a la escuela de otros entornos de aprendizaje, socialización o iniciación; significaría, en otras palabras, perder la escuela y lo que ella contribuye al mundo. Para sorpresa de pocos –¿de nadie?– los desinteresados defensores de nuestras escuelas son en realidad sus más acérrimos enemigos.
Tampoco nos debe sorprender que las denuncias provengan específicamente desde sujetos que se presentan como padres de familia o como defensores del status quo mediante sus afiliaciones políticas. Como afirman Simons y Masschelein, la escuela crea un espacio y un tiempo en el que los estudiantes se pueden encontrar como iguales que, escindidos de sus condiciones familiares o sociales, tienen la oportunidad de ocuparse del mundo para hacerlo común. Así, dichos actores se destacan en su reacción ante la escisión escolar para insistir en las condiciones y en las ataduras de los roles que las acompañan. Si tenemos en cuenta que, en el contexto de la pandemia, el “mejor” de los casos se ha presentado como uno que logra sintetizar el espacio-tiempo escolar y el espacio-tiempo familiar (estudiantes conectados desde sus hogares, miembros del ambiente familiar como tutores, etc.), lo que las escuelas se arriesgan a perder no son –solo– las habilidades y competencias que tanto se mencionan en el discurso mediático sobre el aprendizaje, sino la posibilidad de ver surgir una nueva generación.
En otras palabras, las denuncias que se fabrican al calor de los gritos contra el adoctrinamiento y la manipulación –las que precisamente no toman forma desde el espacio-tiempo pedagógico– pretenden domesticar la escuela para determinarla de acuerdo a nociones de un “debe ser” ajeno a lo propiamente escolar, nociones provenientes de otras esferas de la sociedad como la familia, los conglomerados económicos o las instancias del poder político. Con ello, su éxito solo puede llegar si logran cooptar la escuela para sí mismos, es decir, si logran encausar la potencia de libertad que constituye lo escolar, así como a la nueva generación que tiene la oportunidad de surgir gracias a ella, contra sí misma.
FOTOGRAFÍA: @MAZULUR
BOGOTÁ, COLOMBIA
Lo que estas denuncias comparten con otras “cruzadas” pedagógicas como Escola Sem Partido, en Brasil, o las recientes campañas contra la Critical Race Theory en los EEUU, es una profunda animosidad hacia la posibilidad de que las escuelas puedan hacer surgir una renovada relación con el mundo. Como afirman Simons y Masschelein, la forma escolar hace posible una potencia radical: la de “poner en juego” el mundo tal cual es para que, por medio del estudio y la práctica, sea ofrecido a los estudiantes para re-crearlo como interés común. La complejidad del escenario colombiano y latinoamericano hace aún más imperante este llamado por defender la escuela y experimentar con su radical potencial revolucionario. Al decir de los profesores belgas, hoy, más que nunca, debemos insistir, ante las fuerzas que pretenden cancelarla, en la tarea esencial de la escuela y de la educación: la renovación de la sociedad a través de la nueva generación.
Unos 600 millones de niños en distintas regiones del mundo siguen sin recibir educación debido al cierres de sus colegios por la pandemia, alertó hoy UNICEF, que pidió que no se espere a que los alumnos y profesores estén vacunados para reabrir los centros escolares, que no fueron lugares de propagación del coronavirus.
“Educación, seguridad, amigos y comida han sido remplazados por ansiedad, violencia y embarazos entre adolescentes”, dijo el portavoz del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), James Elder, en una rueda de prensa en Ginebra.
UNICEF aseguró que hay evidencias claras de que los colegios de primaria y secundaria no estuvieron entre los principales espacios de transmisión del virus, mientras que las pérdidas que sufrirán niños y jóvenes por no asistir a la escuela puede que no se recuperen nunca.
“Si bien reconocemos que los líderes de todo el mundo se han visto obligados a elegir entre encerrar a sus comunidades o facilitar la propagación de una enfermedad peligrosa, las escuelas deberían ser las últimas en cerrar y las primeras en reabrir”, afirmó Elder.
En casi la mitad de países de Asia y el Pacífico los colegios llevan cerrados más de 200 días, y tras algunas de las suspensiones de clases más largas y algún retorno, en Latinoamérica y el Caribe hay 18 países y territorios donde las escuelas siguen sin abrir sus puertas tras 19 meses de pandemia.
Sin embargo, la región más afectada es África, donde unos 32 millones de niños han quedado fuera de la escuela debido a la pandemia, ya que los colegios volvieron a cerrar a mitad de año por el aumento de los contagios. Muchos menores ni siquiera habían podido regresar a las clases tras los primeros cierres.
A esas cifras se suman los 37 millones de niños que no recibían educación antes de la pandemia, por lo que el 40 % de los niños en edad escolar en África Oriental y del sur no van al colegio, con las consecuencias que ello conlleva, detalló el representante de UNICEF.
“En Uganda, entre marzo del año pasado y este junio se produjo un aumento de más de un 20 % en los embarazos de mujeres entre 10 y 24 años”, mencionó Elder como ejemplo de una de las consecuencias más graves que ha tenido esta pandemia para niñas y adolescentes, en particular en países pobres.
A estas alturas se sabe que la educación virtual no es una opción para al menos un tercio de los niños en el mundo, que carecen de equipamiento tecnológico y otras condiciones que les permitan seguir las clases desde sus casas.
UNICEF reconoció que la manera más rápida para que los niños vuelvan a las escuelas es acabar con la pandemia, por lo que ha pedido a sus donantes 659 millones de dólares para ayudar a los países con la distribución de vacunas, tratamientos y herramientas de diagnóstico en lo que queda de 2021.
Pim Pau es un trío de docentes y artístas argentinos y brasileños que llevan desde 2014 generando materiales audiovisuales y formaciones en las que comparten sus reflexiones sobre el trabajo con la primera infancia mediante el juego y las artes como herramientas, como lenguajes propios de cualquier persona con los que general vínculos y aprendizajes. Tienen claro que «para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos».
Las videoconferencias se han convertido en los últimos 15 meses en el pan nuestro de cada día. A pesar de las incomodidades y dificultades que a veces suponen, son una herramienta estupenda para poder dar el salto al otro lado del océano y entrevistar al grupo argentino Pim Pau (Lucho Milocco, músico, compositor y docente; Eva Harvez, bailarina, coreógrafa y docente y Cássio Carvalho, artista visual, compositor, docente y productor). Llevan siete años de trabajo conjunto, con cientos de vídeos publicados en YouTube, un par de álbumes y acaban de publicar su primer libro, PIM PAU. Arte y educación en las infancias. Se trata de un libro que quiere invitar a la reflexión de las personas adultas que se relacionan con niñas y niños (docentes, padres, padres, otros familiares…) y, también, como guía para actividades y prácticas que utilicen el juego, la música, la danza para entablar diálogos, vínculos y aprendizajes.
Hablamos con sus tres integrantes no solo sobre lo que han plasmado en el libro (que también), sino para que nos cuenten su propuesta de trabajo y qué pretenden con ella.
Lleváis casi 10 años de trabajo. ¿Podéis contarnos un poco esa trayectoria?
Lucho. Empezamos a trabajar en el 2014, todavía no cumplimos los 10 años. Cássio es brasileño; Eva, del conurbano bonaerense y yo soy del interior de Santa Fe. Nos conocimos ejerciendo la docencia en nivel inicial. Veníamos cada uno por distintos recorridos en cuanto a la educación y el arte.
Eva. Nivel inicial, igual allá en España no es igual, es el trabajo con la primera infancia, niños de 1 año a 5.
Lucho. Veníamos de trabajar cada uno en distintas áreas de educación y distintos niveles, también cada uno con su recorrido artístico. Y en 2014 tras compartir varios años trabajando, decidimos compartir lo que veníamos investigando, desarrollando en el aula. Es un poco el germen del proyecto: el trabajo desarrollado en las aulas para y con los niños y las niñas.
En 2014 compartimos en primer video, el de La Mascota, es una canción popular acá, es un juego de acumulación, y que adaptamos agregando, sumando, componiendo junto con el grupo de niños con el que trabajábamos, una narración corporal.
Desde el inicio veíamos la fuerte influencia que tenían las redes sociales en la reconfiguración de los vínculos en la adultez y que impactaba en las infancias. Nos planteábamos de qué manera tomar esas herramientas, generar un contenido en internet, para internet, que despertara el cuerpo, traspasara la pantalla, invitara al encuentro con el otro, que propusiera al público ser activo y no pasivo. Y, a la vez, eligiendo una plataforma como YouTube, gratuita, de fácil acceso para compartir recursos para docentes, familias… gente que está vinculada a las infancias por varios motivos: YouTube porque elegíamos el formato audiovisual y nos permitia trabajar condistintos lenguajes integrados que es como consideramos que se vinculan los niños, sin fragmentar en disciplinas, y porque nos permitía estar de cuerpo presente, como con los recursos con los que se trabaja en el aula
Empezamos a compartir videos y empezó a tener mucha repercusión. En 2016 sacamos el primer disco, que se llama Recreo. Entre 2017 y 2018 trabajamos con muchos shows, creando contenido y trabajando en encuentros de formación pedagógica, en formaciones que realizábamos por nuestra cuenta y en cogresos en los que nos invitaban a participar. En 2019 sacamos el segundo disco, Corazón de crianza. La llegada de la pandemia supuso mucho trabajo. Por la situación que atravesó la comunidad educativa, hubo mucha demanda de ese tipo de material, y eso generó mucha ida y vuelta con el público, con las redes y armamos un formato de cursos pedagógicos virtuales que fue un laburo muy intenso en 2020. Y seguimos generando contenido.
También escribimos el libro que es un poco la continuidad de ese mismo trabajo y búsqueda que empezó en el aula, que sigue, constante. La pandemia nos permitió sentarnos y profundizar en esa búsqueda, materializarla en un libro que hacía tiempo que queríamos hacer. Algo que no podíamos hacer por la actividad intensa hasta entonces.
Hacéis una especie de tríada entre arte, juego y educación. No sé si podéis contarnos cómo se interrelacionan entre sí.
Eva. Vos hablaste de arte, educación y juego, ¿no? A eso le sumamos el movimiento, que tiene que ver con el cuerpo. De alguna manera, el cuerpo permite manifestarse; es nuestra principal herramienta, para nosotros es muy importante y tenemos un trabajo muy profundo acerca de sus posibilidades. Depués hay otra pregunta que atraviesa nuestro proyecto que es, ¿cuánto de arte hay en el juego y cuánto de juego hay en el arte?
Cássio. Pensamos en prismas, en metáforas. Con qué dibujo, con qué imagen puedo ayudar a acercarnos a comprender, saber sobre el cuerpo, sobre las multiplicidades y la diversidad que admite el cuerpo… El sistema no nos enseña a esto, nos enseña en función de una efectividad. Ese camino a desandar es muy lindo, proponerlo desde todos los ámbitos de las humanidades. Estamos interpelando a lo que nosotros resultamos ser.
Eva. Hablamos de lo que tiene que ver con el vínculo. El juego viene a cumplir esa tarea de generador y habilitador de vínculo, de generar interacciones entre pares; ingresamos al mundo a través del juego, aprendemos con él. Es el primer lenguaje con el que nos comunicamos. Es imposible pensar el juego disociado del aprendizaje, de las infancias y de la vida ¿no? Porque es un estado que nos atraviesa a lo largo de toda la vida. También nuestra adultez. Nos parece interesante pensarlo desde un lugar que habilita, genera y construye vínculos para apropiarnos del mundo y poder intervenirlo.
Lucho. Una cosita para agregar, tomando lo que dice Eva. En la necesidad de vincularnos aparecen los lenguajes artísticos, los lenguajes que son inherentes al ser humano. De ahi proponemos un vínculo con la música, con la danza, con el encuentro con el cuerpo como generadores de lenguaje. Y en esa necesidad de vincularnos, el juego aparece constantemente en la infancia y, en realidad, a lo largo de toda la vida. Pensando en qué instancia del juego nos reconocemos, qué características tiene, qué sentimos, cómo nos reconocemos jugando… eso nos atraviesa toda la vida; pero en la infancia está totalmente presente.
La construcción de un vínculo implica un aprendizaje; es inherente. Un aprendizaje en relación al otro, al entorno… Pensamos que para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos. Ahí se da un poco la relación inherente entre lenguaje, vínculo y aprendizajes.
Eva. Sumo una cosa más: en el rol educativo hay algo que tiene que ver con la función creativa también. Es importante a la hora de establecer un vínculo entre el referente y los alumnos y alumnas. El acto creativo está todo el tiempo. Viene a cumplir una función muy importante: es ese habilitador, esa función vital que nos permite crear.
Cássio. Es interesante eso que Lucho destacó de las palabras que van apareciendo, otras tres que pueden iluminar: vínculo, lenguajes y aprendizajes. Cuando uno usa una palabra como arte, uno nunca sabe lo que hay al otro lado. Hacen falta palabras que iluminen cuál es el carácter… Tratamos de contextualizarlas para que se pueda entender, acercar a un pensamiento en el que estamos acá. Es interesante pensar ese lenguaje iluminando la palabra arte; el aprendizaje iluminando la palabra educación y vínculo iluminando la palabra juego.
Así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete
Mientras hablais de vínculos, pensaba en estos meses atrás, con la pandemia y los cierres. Y vinculado, al mismo tiempo, con vuestra actividad desde la pantalla, que siempre parace más difícil para crear vínculos…
Lucho. Pensamos mucho en esto. Nos hizo pensar, toda la situación de la pandemia obviamente, con todo lo nuevo y lo crítico y también en relación con el contenido que ya estaba compartido, desde 2014, en las redes. El desafío en aquel momento era que la actividad no quedara en la pantalla, que la persona que la vea no lo haga como “bueno, vamos a mirar este video”. Siempre pensamos trabajar con el formato audiovisual, y no en el formato videoclip, es decir, el video que acompaña con imágenes una canción.
Cássio. Solo hago un refuerzo acá. El primer contenido que compartimos es un contenido audiovisual y no un disco de canciones. Tiene más sentido para nosotros esa forma.
Lucho. Inclusive, la estética del video. Si uno mira el primer video, es un fondo verde y hay tres personas adultas disponibles al juego. Desde ese lugar, buscábamos “desaturar” de estímulos para que lo que convoque sea el cuerpo y el juego. Y, por otro lado, que lo que uno ve sea lo más parecido a lo que un niño encuentra en su casa o en el aula: puede ser un docente, un familiar, una madre… Por dos cosas: para nosotros es importante pensar en la comunidad adulta que acompaña a las infancias, que también es parte de esas infancias, que es un hecho colectivo que se da, un intercambio. Nos parecía importante también invitar al adulto, que no tenga que ser una cosa estereotipada, ni añiñada, ni forzada en la propuesta. Que no sea una cosa ridiculizada y que no exponga a un lugar incómodo al adulto, sino que sea un lugar de juego sincero, genuino. En realidad, viste, cuando uno pasa a ser docente o a tener relación con las infancias, vuelve a jugar, a bailar, a cantar dejando de lado los prejuicios. Un poco la idea de Pim Pau tiene que ver con eso, con traer el reencuentro con los lenguajes artísticos.
En un punto, siempre se trató de buscar elementos en el audiovisual que uno pueda sacarlos de la pantalla, sea el cuerpo, sean elementos cotidianos como pasa en Viaje a la plaza, que es una historia de una narración de fantasía con objetos de la casa; o Caballito de mar, que es una historia de fantasía literaria submarina que sucede con plastilina y recortes de papel; o Tucumpá, que es un juego corporal entre dos personas, o Picapiedraque es con dos manos. Todos esos elementos se pueden sacar de la pantalla y se pueden llevar a jugar con un hermano, con un papá o mamá… Creo que, por lo menos desde que empezamos el proyecto, lo pensamos así, y lo que sucedió en la pandemia, más allá de que generamos videos más caseros, trayendo ese contexto como oportunidad para quien está en su casa. Es una manera de que la pantalla sea una herramienta para generar un vínculo. No necesariamente con nosotros, un vínculo entre pares, entre familiares, como una invitación.
Cássio. Incorporando al adulto. Al no estar nosotros en una postura aniñada, no subestimando las infancias, buscamos la complicidad también del aulto. Estamos virtualmente en la pantalla cercanos a cualquier persona que está en la casa. Es un propuesta con personas adultas incluidas. Justamente, en función de las posibilidad de vincular esa infancia y adultez.
Imagen cedida.
Lucho. Pensando en ese primer video… Una vez hicimos un concierto en Argentina y vino el director del teatro que nos dijo: “Estuvo muy bueno, yo les agregaría un poco de vestuario y unas cinstas…”. Justamente lo que nosotros no quereremos. Hay una idea muy instalada que tiene que ser una cosa muy estruendosa. Fijate, en el video de La Mascota, el disfraz es el cuerpo en los movimientos. En algún punto termina siendo cercano e inclusivo para quien está al otro lado. Eso, las y los niños lo tienen muy claro, para jugar no necesitan un disfraz de dinosaurio o de fantasía. Hay una frase que mencionamos en el libro: así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete. Tiene que ver con esto directamente.
Viendo los vídeos me llamó la atención lo equilibrado de las músicas y los movimientos y, sobre todo, que no estuviera todo saturado de color y brillo. No sé cuánto esfuerzo consciente le habéis dedicado a esto.
Eva. En realidad, sí fue intencional desaturar de estímulos, justamente porque lo que queremos que sea más preponderante es la interacción y la posibilidad de que los niños no estén hipnotizados, magnetizados y sobreestimulados. Cuando hay un sobreestímulo de cosas se genera una actitud pasiva del otro lado porque hipnotiza. Lo que queríamos es que prime la posibilidad de participar, de apropiarse de las actividades, de los bailes, de que la música resuene, de que nosotros estemos con una ropa más parecida a la cotidianidad. Cuando vemos a las infancias jugando no vemos esos sobreestímulos de cosas, pueden jugar con cosas que existen concretamente o no. Hay todo un mercado y una industria que hacen que nosotros estemos, como adultos inclusive, tentados a la pasividad. A esa cosa de recibir y no de que nos interpele, nos provoque necesidades físicas de juego e interacción
Cássio. Y eso de alguna manera provoca una saturación sensorial que, depsués, desesnsibiliza. Es como comer una banana muy dulce y después chocolate, no sentís la banana. Hay cosas en la vida que nos desacostumbramos a percibir, a verlas, a escucharlas porque nos saturamos de estímulos. Vemos que eso aparece en el mercado propuesto para niños y niñas.
Lucho. Muchas de nuestras actividades nacieron en el aula primero, en nuestra búsqueda de un habitar docente, que fuera lúdico sin estar en un lugar ridiculizado, sin subestimar a la infancia o poniéndonos a nosotros en un lugar que no nos es propio, que no sea genuino. Y buscando ese lugar, ese ser doente, fuimos desarrollando estas actividades. Y en el aula no se necesitaba mucho más de lo que se ve en los videos. La idea era poder trasladar eso del aula a los videos. Lo que sucede en el aula no tiene que ver con lo que sucede en el mercado, en la insdustria infantil. Corre por otro lado; en la industria infantil se busca que el niño en el teatro, no se mueva. Para mantenerlo así hay que darle demasiada información pero no hay un planteo. Es una necesidad generada por el mercado y que es tomada y replicada por muchos grupos pero que está pensada en el espectáculo, no en el hecho de vincular, pedagógico, en lo más chico, en lo íntimo que se da en el aula. Tratamos, inslusive en los shows, que haya baile, que haya juego. Cuando sucede eso, todo se ordena en una lógica de lenguaje musical, del lenguaje de la danza.
Eva. Más parecido a la interacción humana, hay inquietud, ganas de moverse, hay escucha, lugar al caos. Muchas veces le tenemos miedo de habilitar esta situacion espacial donde los adultos y los niños y niñas se paren y bailen y contesten a lo que estamos preguntando. Y es como ir lidiando con toda esa energía, con todo ese caudal de vitalidad. Generalmente, como dice Lucho, lo que se busca es entretener. Y entretener, para el mercado, es que seamos espectadores y espectadoras pasivas.
Cássio. Y para el docente supone la sobrexigencia de que hacer música es cantar una canción determinada… Convierte la educación en un espectáculo, lo que justamente te desvincula de la relación de la creación compartida. Está también esa cosa de la música como una palabra amplia, como de hacer canciones. Y la música está en cada hecho rítmico; compartir esa posibilidad de ordenar… de contextualizar procesos sonoros, más que de ordenar. La idea de composición puede abarcar caos, tipos de caos. La idea de orden no lo abarca.
Generalmente, lo que se busca es entretener y, entretener, para el mercado, es que seamos espectadores pasivos
Eva. En estas situaciones uno piensa: “Uy, voy a perder el control acá” y me parece que entregarnos a ese riesgo hace que todo esté más vivo, ¿no? «Acá, en este momento del espectáculo, nosotros queremos que la gente esté sentada, y acá que la gente baile…». Nooo. Está vivo. Hay un riesgo y el riesgo es parte de la vida. No se puede como sacar de un espectáculo, ni de una relación pedagógica en el aula, de una amistad o de un vínculo amoroso. Todo el tiempo tomamos desafíos y riesgos, y eso hace que estemos presentes. Invita a estar presentes, a no tener una actitud como cómoda, sino de decir “vamos a ver qué pasa, vamos a probar”.
Cássio. Muy ligado a la idea de arte como proceso de cuestionar, de provocar.
Lucho. Y que tanto en el aula como en la función, cuando tenemos instancias de encuentro, se da o se propone una lógica de diálogo, lo cual también hace que, en realidad, el otro esté abierto a escuchar lo que tengo que decir y nosotros a dar espacio para que el otro nos diga. Eso, ese diálogo, como decía Eva, que se le da la voz al público y este responde, inclusive que los adultos no van a acompañar a sus hijos e hijas y dicen “entretengan a los pibes”, sino que es un lugar en el que el adulto participa jugando, respondiendo… Eso tiene que ver con la dinámica del aula, es de la dinámica del aula.
¿Cómo responden, precisamente, los adultos en vuestros espectáculos?
Lucho. Mirá, una vez estuvimos en Brasil, en un congreso con 5.000 docentes. Era un congreso muy formal, venía una persona y hablaba, luego otra… sin embargo, terminaron todos bailando porque entendieron lo que estábamos proponiendo. Que no estaba alineado. Generalmente nos pasa esto en los congresos, como los que tuvimos en la Argentina, que suelen ser muy formales y, para nosotros, un tanto contradictorios. Lo que vemos es que el adulto se aburre de la misma manera que se aburre el niño en el aula y, sin embargo, se sostiene esa dinámica, que no se cuestiona, donde hay gente hablando en congresos larguísimos.
Cássio. El adulto, lo que pasa es que ya aprendió a “caretear”, a disimular. Ya está acostumbrado a estar en situaciones donde todo es aburrido. Un niños y una niña va a manifestar que es incómodo.
Eva. Porque, ¿cuánto podemos sostener la atención como adultos? Hay 5 personas que van a hablar, una hora cada una. Honestamente, ¿cuánto tiempo de atención presente podemos tener? Esto que dice Lucho es increíble, porque lo sostenemos y lo sostenemos. Quizá que lo que se está diciendo es super interesante y válido y está buenísimo escucharlo, pero no podemos sostener esa atención tanto tiempo. Ahí tenemos a nuestros alumnos y alumnas también, ¿no?
Lucho. En esas instancias, cambia primero la actitud de los adultos. Arrancamos en los congresos sin decir nada, directamente con una actividad corporal. Luego retomamos los conceptos detrás de la actividad.Lo que cambia automáticamente es la cara, pasa a estar presente. Deja de estar en modo automático, en donde está naturalizado eso de que me aburro, pero estoy aprendiendo o necesito el puntaje. Y eso es lo que pasa con los niños. Es interesante ver que somos las mismas personas, que muchas veces fragmentamos entre infancia y adultez, como si no hubiésemos sido niños; como si no hubiésemos bailado y cantado, actuado, jugado.
Eva. En los shows, depende del contexto y el lugar pero, en generalmente, terminamos todos de fiesta. Los comentarios de las familias son que pasaron un momento de fiesta compartido con sus hijos y con sus hijas, y eso está buenísimo porque están todos bailando, saliéndose de la vaina, contestándonos a nosotros quizás antes que los nenes… A veces empiezan en una actitud un poco más tranquila, según las personalidades que estén, pero a medida que va transcurriendo el show y van entendiendo que es un diálogo, que es para disfrutar, que no están forzados a participar tampoco, si no quieren… Realmente es a voluntad y si te vibra hacerlo o no. Pero las ganas pueden más, hay una necesidad de disfrutar y de mover y de bailar y cantar.
Cássio. Hay algo que sería interesante reflexionar. Eso que sucede como efecto: “Ah, terminamos bailando”, un despertar que nos proponemos. Eso está vinculado a la búsqueda de no saturar, de estar disponibles. Es lo mismo que en el aula, de estar adentro, como partícipes de las propuestas. Eso buscamos en el show, en la formación presencial, precisamente para corrernos de ese lugar en el que hay un rol jerárquico en donde bailo y estoy cantando. No, no… Procesos ena los cuales nos entretejemos para que se habilite un terreno fértil para que la posibilidad de entusiasmo y de participación se den. En función de que se puedan dar posibilidades de vínculo. Es interesante pensar qué tipo de actividades y en cómo están pensadas las canciones, el show, cómo está pensado o cómo puedo hacer la dinámica de roles dentro del aula, por ejemplo. Forma parte de una cosa similar, que tiene parentesco.
Nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural
Me gustaría retomar el tema que nos trae a esta entrevista, vuestro primer libro ¿qué nos vamos a encontrar en sus páginas?
Lucho. Tratamos de profundizar en esa búsqueda y darle cauce a lo pedagóico que atraviesa el proyecto desde sus inicios hasta ahora.
Cássio. Cosas que estuvimos hablando acá, por ejemplo: miradas afectivas, pedagógicas que atraviesan arte y educación y juego. Y cómo entrelazarlo.
Lucho. Van inclusive más allá de lo que se considera exclusivamente educación infantil. Por eso hablábamos antes de que la infancia la atravesamos todos, nos ha constituido, nos ha marcado. Hay mucho interrogante en el libro, porque nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural. En Occidente puede pensar uno en un modelo de educación que está más presente, pero en realidad es tan amplio como personas hay. Lo mismo sucede con las infancias, con la relación, con los contextos sociales, culturales en los que se da la infancia… Hay muchos interrogantes para invitar al replanteo. Nos parece fundamental. Y en ese punto, en la medida que vamos desarrollando los conceptos y las investigaciones que fuimos haciendo en función de lo que subyace al juego, aparecen conceptos filosóficos de Foucault, o de Derridá, de Paulo Feire o de poetas como Pizarnic, Manuel de Barros… Gente de la educación, de la filosofía, gente que está atravesada también por el pensamiento político. Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política. Trasciende al pensamiento estrictamente de la educación infantil; tiene que ver con la vida misma. Tratamos de profundizar para visibilizar y para poder tomar al cuerpo con seriedad y profundidad como un recurso poderoso. Incluso a la pregunta como recurso pedagógico también. Eso está presente en todo el libro.
Eva. Lo que hacemos es compartir de manera muy abierta y profunda, desde la perspectiva donde pensamos y realizamos el contenido para las infancias. Ahí lo vamos desglosando, reflexionando y analizando y compartiendo miradas. Invitando a interpelar la propia práctica. En nuestro caso, interpelamos nuestra propia práctica docente como proyecto artístico para, bueno, que los y las lectoras también analicen, tomen, recreen, hagan, deshagan a su modo y en sus ámbitos de trabajo.
Lucho. En definitiva, lo que se propone el proyecto en cada video es que sea abierto para que cualquier persona lo pueda tomar y adaptar a su realidad, a su contexto, que sea como un disparador, una idea inicial para que sea llevada por distintos caminos.
El libro está dividido en seis capítulos. En cada uno se trabaja con distintos videos publicados de Pim Pau, se profundiza en los conceptos que están detrás de cada video y, depsués, hay un laboratorio, una invitación, una propuesta inicial abierta para que se pueda dar ese proceso vivencial también del encuentro. Es lo que nos pasa a nosotros cuando empezamos a pensar una actividad y la empezamos a poner en contacto con otras personas, en diálogo, ya sea en un show, en un taller, con infancia o con adultos. Empiezan a pasar cosas reinteresantes y pensamos mucho sobre lo que pasa. Nos parece que la educación, en realidad, tiene que estar en movimiento. Es la parte de la educación que tiene que estar todo el tiempo en diálogo, en movimiento, que es justamente el valor del hecho colectivo, del intercambio. Lo que buscan los laboratorios es entrar en esta instancia de vivenciar la actividad. Una vez que se tienen la mirada, los conceptos, indagar en los propios, qué nos pasó, cómo nos interpela.
Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política
El proyecto está basado en la práctica artística. Los tres tenéis formación artística, en música, danza. Imagino que no esperáis que el público, las infancias, las personas adultas que trabajen con vuestro material, tengan un conocimiento profundo de ninguna de las disciplinas.
Eva. Claro, sí. Volvemos al comienzo, se trata de reencontrarse con lenguajes artísticos que son inherentes al ser humano, que nos pertenecen. No hacemos esa distinción entre disciplina y lenguaje justamente porque salen de nuestro cuerpo. Somos nosotros los generadores, los creadores. Es volver a encontrarse con este tipo de expresión para poder manifestarse de una manera más libre, espontánea, con placer, bienestar. Eso lo podemos hacer todos y todas. No hace falta ser músico ni bailarín. Es simlemente ponerse en contacto con un lenguaje que nos es propio a través del juego, que lo habilita mucho y en relación con los demás y con uno mismo.
Lucho. Hay una frase de Picasso: “Todo niño es un artista”. Todo niño es un artista y toda persona fue un niño, podríamos agregarle, ¿no? Todos tenemos esa capacidad creativa. Probablemente, por una cuestión del sistema, nos fuimos alejando pero los luenguajes artísticos y corporales son humanos y se trata, desde Pim Pau, de invitar a un reencuentro desde ese lugar, con la música, con el teatro, con el humor como una presencia de lo lúdico… En definitiva, se entiende como una invitación, en los niños de forma más orgánica, pero en los adultos por todo esto que vamos mencionando: desde dónde habitamos nuestro ser docente, nuestro ser artista si se quiere, tratando de desmitificar el arte, si se quiere.
Para saber más
El libro de Pim Pau comenzará su andadura por Argentina y los países limítrofes como Perú, Chile o Uruguay. Según confirman sus integrantes, el objetivo es estar presentes en toda América Latina y ver la mejor manera de que también llegue a España. En cualquier caso, en YouTube hay una enorme cantidad de material que han ido publicando desde 2014. También tienen cuenta en Instagram, en donde van informando de sus novedades.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/14/pim-pau-el-juego-habilita-y-construye-vinculos-para-apropiarnos-del-mundo-y-poder-intervenirlo/
Asia/Yemen/23-07-2021/Autor(a) y Fuente: www.ilo.org
Un programa multi-institucional ha dotado a cientos de yemeníes vulnerables de conocimientos para mejorar su educación general y su formación en el puesto de trabajo, proporcionándoles los medios para asegurarse unos ingresos sostenibles.
SANAA (OIT Noticias) – Iman Mohammed proviene de una familia de 11 personas en la aldea de Bani Quis, en la gobernación noroccidental yemení de Hajjah. La familia es mantenida económicamente por su padre, un jornalero y repartidor de motocicletas.
Mohammed abandonó la escuela a una edad temprana porque carecía de medios para llegar a su escuela, situada a unos seis kilómetros de su pueblo. Ahora, con 18 años y sólo semianalfabeta, desearía haber tenido la oportunidad de aprender en la escuela.
«Recuerdo que fui una excelente alumna de primaria, pero desgraciadamente no sé leer ni escribir como muchas otras chicas de mi edad que ya han terminado el instituto», afirma.
Decidida a buscar otras opciones de aprendizaje para obtener habilidades profesionales prácticas, Mohammed se unió a un plan de aprendizaje: el componente de habilidades y emprendimiento del Programa Conjunto de Apoyo a los Medios de Vida Resistentes y la Seguridad Alimentaria en Yemen (ERRYJP II) . El programa está financiado por la Unión Europea y la ASDI, y el plan es aplicado por la OIT en colaboración con la Fundación Ghadaq de Yemen.
«Aunque esta formación se imparte en el pueblo de Kashir, que está a seis kilómetros de mi aldea, de ninguna manera iba a perder esta oportunidad de aprender algo nuevo en mi vida», dijo Mohammed.
Su determinación de aprovechar al máximo la nueva oportunidad de formación era evidente para Ahlam Ali Hussein, instructora teórica del Ministerio de Educación Técnica y Formación Profesional (MTEVT), especializada en sastrería, confección y diseño de moda.
«Aunque Iman es semianalfabeta, demostró un gran interés y consiguió dominar con bastante facilidad los fundamentos de la confección y la costura», dijo Ahlam Hussein.
Además de la instrucción teórica, Mohammed adquirió útiles conocimientos de costura gracias a la formación práctica que recibió en el Laboratorio de Costura Kashir de su maestro artesano, Ashwaq Darweesh.
«Iman no sabía mucho sobre costura y confección, pero aprendió rápidamente y confeccionó prendas bien confeccionadas», dijo Ashwaq Darweesh.
Mohammed ha empezado a coser vestidos en su casa y espera que esto se convierta en un negocio próspero que le proporcione una fuente de ingresos sostenible.
«Por lo general, la confección de una prenda media requiere 2.000 riales yemeníes (unos 8 dólares), teniendo en cuenta el coste de los cuellos, el hilo y la tela», explicó. «Cuando vendo la pieza final, se vende por al menos 3.000 riales, lo que me da un beneficio de unos 1.000 riales».
«Durante las vacaciones de Eid pude obtener un buen beneficio», añadió, reflexionando sobre los resultados de las habilidades que consiguió durante la fase de formación. «Hice unos 12 vestidos tradicionales de mujer, dos vestidos normales y tres pares de pantalones».
Mohammed es una de las 590 aprendices que recibieron formación teórica, de habilidades para la vida y financiera, seguida de formación en el puesto de trabajo impartida por 320 maestros artesanos (MCP). El programa había proporcionado previamente a los maestros artesanos formación sobre metodologías de aprendizaje, formación y evaluación basadas en la competencia (CBT/A) y seguridad y salud en el trabajo (OSH). De este modo, los PCM estaban preparados para formar a los aprendices y ayudarles a mejorar sus condiciones de trabajo.
ERRYJP II es un programa de tres años financiado por la Unión Europea (UE) y la Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo (ASDI), y ejecutado en Yemen por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Programa Mundial de Alimentos (PMA) en seis gobernaciones vulnerables: Abyan, Hajjah, Hodeidah, Lahj, Sanaa y Taiz.
Fuente e Imagen: https://www.ilo.org/global/about-the-ilo/mission-and-objectives/features/WCMS_814357/lang–es/index.htm
América del Sur/Ecuador/23-07-2021/Autor(a) y Fuente: es.unesco.org
En una reunión ampliada con la ministra de Educación de Ecuador, María Brown Pérez, el 5 de julio, UNICEF, UNFPA, PMA y UNESCO presentaron la estrategia interagencial para la prevención de embarazos, violencia basada en el género y violencia sexual en el ámbito educativo.
La realidad de los países de la región en cuanto a embarazos no intencionados en adolescentes, violencia de género y particularmente la violencia sexual en el ámbito educativo es alarmante, estos son fenómenos históricos y estructurales que requieren, para su correcto abordaje, una respuesta estructural, intersectorial y multinivel.
En este sentido, consideramos que las respuestas conjuntas tienen mayores posibilidades de incrementar los impactos positivos, contribuyendo con la política pública, así como su implementación en los distintos niveles de gestión territorial.
La evidencia demuestra que el trabajo en sexualidad debe estar presente en todas las áreas del conocimiento y debe abordarse de manera integral y está alineado con el ejercicio del derecho a la educación, el derecho a la salud, así como los derechos sexuales y derechos reproductivos. Es nuestro compromiso brindar asistencia técnica para incorporar procesos de educación integral de la sexualidad en los sistemas educativos, con pertinencia, basados en la evidencia, con enfoque de derechos y perspectiva de género para promover el desarrollo integral del estudiantado.
Fuente e Imagen: https://es.unesco.org/news/presentacion-estrategia-interagencial-para-la-prevencion-del-embarazo-violencia-basada-en-el-genero-y-violencia-sexual-en-el-ambito-educativo
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