Educación

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Vera Sacristán: «Subir el precio en las universidades públicas favorece a las universidades privadas»

Entrevistas

Por: 

  • Vera Sacristán, coordinadora del informe ¿A qué puede llamarse universidad? recuerda que «a pesar de que el número de estudiantes se haya ido multiplicando por dos cada diez años, no lo han hecho igual en todas las clases sociales». Y avisa de que «si la enseñanza se ve abocada al negocio en lugar de al «bien común», la tentación digital es muy grande, porque es muy barata»

era Sacristán, presidenta del Observatorio del Sistema Universitario, es la autora principal del informe ¿A qué podemos llamar universidad?. Las conclusiones del estudio son demoledoras: solo 18 universidades del total de 81 que existen en España cumplen los requisitos fijados por la Administración. El resultado aún es peor si se tienen en cuenta las nuevas normas que está a punto de aprobar el Gobierno. En conclusión, las públicas cumplen en actividad investigadora, pero no en las condiciones de sus plantillas, con exceso de empleos a tiempo parcial y de duración temporal. En las universidades privadas está ausente la investigación, uno de los requisitos básicos para ser consideradas como tal.

Vera Sacristán, profesora de Matemática aplicada en la Universidad Politécnica de Catalunya, es una de las voces más respetadas y críticas a la hora de diagnosticar la salud de nuestras universidades. Es fundadora y presidenta del Observatorio del Sistema Universitario, una asociación creada el año 2013 y cuyos estudios son un referente para conocer cómo funcionan las universidades. La asociación, formada principalmente por profesores de las cuatro universidades públicas de Barcelona, se financia exclusivamente por la cuota de sus miembros. La independencia de criterio constituye una de sus grandes cualidades y, en este sentido, Vera Sacristán insiste en que dejemos constancia de que “las opiniones expresadas en la entrevista no tienen relación explícita con los resultados del informe presentado por el Observatorio del Sistema Universitario, sólo reflejan las opiniones de la entrevistada”. Estas son sus opiniones.

Antes de preguntarle por el informe en cuestión le preguntaré de manera general por la gestión de Manuel Castells al frente del ministerio. ¿cree que las propuestas de reforma responden a las necesidades estructurales del sistema universitario?

Esta regulación lo que pretende es poner unos cuantos requisitos mínimos en las universidades para considerarlas como tal, es un intento de modernizar, actualizar el decreto que existe el cual, a su vez, sustituye al anterior de 1991. Este tipo de normativa ha existido siempre. La novedad principal de lo que pretende el Ministerio es que en los requisitos que hoy en día sólo son un mínimo sobre la oferta docente y las plantillas, añadir otro sobre la actividad investigadora que debe tener una universidad. Además, también, modernizar un poco los requisitos sobre la oferta docente, incrementándolos. En cambio reduce un poco los de plantillas. Dicho esto, ¿parece razonable que en un sistema universitario que está en expansión porque hay muchas universidades privadas nuevas se introduzcan requisitos sobre la investigación que no existían? A priori, parece coherente con el principio y función de las universidades.

Lo que sí es cierto es que los hechos indican que el grueso de las universidades privadas no hacen investigación. El motivo es que es cara. El grueso estas cosas no las hace al igual que no ofrece carreras costosas, como las de ciencias o de ingenierías pesados ​​(no TIC). Es todo muy coherente.

En concreto, ¿cómo valora la propuesta de Real Decreto: qué elementos destacaría que pueden reforzar positivamente la salud del sistema universitario español y cuáles que la pueden perjudicar?

Sí. A mí me parece que los requisitos que añade en cuanto a la investigación son razonables y son de mínimos, que están bastante lejos de lo que es la media de las universidades públicas. Quiero puntualizar que son propuestas de real decreto y no de ley, lo que significa que lo aprueba el Consejo de Ministros y se acabó. En la propuesta que hemos leído, que es la que se sometió a audiencia pública y que, por lo tanto, no está escrito que sea la final, de las cosas que aparecen en ese texto, el requisito que se reduce y que a mí me parece que no es buena idea, es el que dice que las universidades no deben tener un mínimo del 60% de su personal docente investigador a tiempo completo.

¿Por qué le parece un error?

Pues porque no cuadra. No cuadra con la parte de la investigación. Es decir, el personal investigador a tiempo parcial es contratado para hacer docencia, y la parte que no se le contrata es la parte de investigación. Por lo tanto, si quieres garantizar unos mínimos de investigación debes garantizar unos máximos de personal a tiempo parcial. Y, sorprendentemente, estos máximos que han existido siempre, en el texto que vimos en la web del Ministerio, han desaparecido. Esto, creo, es inconsistente y no está argumentado.

Después, hay otra cosa que me parece preocupante, que es el control. Esto no depende sólo del decreto, pero en parte sí. Al hacer este estudio sobre qué grado de cumplimiento había por parte de las universidades de los nuevos requisitos nos encontramos con la sorpresa de que muchas no cumplen los vigentes. Esto significa que el mecanismo de seguimiento y de corrección de los problemas y, si es necesario, de sanción, no ha funcionado. El nuevo decreto debería ser consciente de ello y ponerle remedio con un sistema que pueda ser efectivo. Esto creo que también es una carencia y debería concretarse más.

A raíz de esto le quería preguntar, ya que el informe elaborado por el Observatorio del Sistema Universitario se basa en el análisis del cumplimiento de las universidades españolas a la normativa en vigor, el Real Decreto 420/2015, así como de la nueva propuesta de decreto. Una de las cosas que señala el informe no es que el actual modelo universitario no cumpla con los requisitos del nuevo borrador, sino que no cumple con la normativa vigente. ¿Por qué cree que estos datos son un suspenso ahora si, según se afirma en el informe, había un incumplimiento sistemático de los requisitos de la ley?

No te sé explicar por qué ha habido tanto eco de este informe respecto de otros que habíamos hecho. Es un poco sorprendente. Me temo que puede ser por un motivo que no me gusta, que es el de los rankings. Este tipo de titular es muy impactante, pero es poco matizado. Tienen más éxito este tipo de titulares que otros más complicados. Pero, por otra parte, en buena hora un conjunto de cuestiones como las tratadas en el informe puedan tener este eco.

Pero, ¿cuántas universidades incumplen los criterios?

No importa tanto cuántas universidades cumplen los criterios, sino mirar a cada una que no cumple y en qué medida no lo hace. De los 22 criterios que propone el Ministerio hemos podido valorar 14 porque del resto no hay datos públicos. Si de estos, una universidad incumple uno y por muy poco, aunque formalmente falle no tiene nada que ver con la universidad y que ves que no saldrán tras los cinco años de margen que considera el decreto. Este es el matiz que cuesta, lo que realmente importa al final.

El informe hace un análisis detallado por comunidades autónomas y destaca dos grandes perdedores: Catalunya y la Comunidad de Madrid. ¿Tiene alguna explicación de por qué las comunidades que precisamente tienen algunos de los centros con más reputación del Estado son, a la vez, las que menos cumplen la legislación vigente?

Sí, esto es algo curioso y que llama la atención. ¿Son universidades exitosas? La respuesta es sí. Ponemos de ejemplo las catalanas, pero en Madrid es muy similar. Si tú miras las universidades públicas catalanas –después hablamos de las privadas–, miras la oferta docente y está por encima de la media del conjunto. Miras la actividad investigadora y lo mismo. En este sentido son universidades exitosas. Ahora, miras la situación de sus plantillas y están mucho peor que el resto de España. Catalunya es premio en temporalidad y en contratos a tiempo parcial en las universidades.

¿Cómo es que estas dos cosas pueden convivir? La respuesta es que los efectos de una precarización de una plantilla son lentos. Desde el momento que comienza una investigación hasta que se publican los resultados pueden pasar años.

Entonces, si tú produces unos grandes recortes como hizo la Generalitat de Catalunya en la financiación de las universidades públicas en el año 2011, tardas en ver los efectos porque tienes unos grupos de investigación que tienen unas inercias de trabajo, y si deben incorporar una persona a tiempo parcial para seguir la rueda, lo hacen. Ahora bien, esto es pan para hoy y hambre para mañana, porque con el personal senior que tienes sigue la máquina funcionando, pero no estás alimentando de jóvenes estos grupos de investigación, o grupos de investigación nuevos.

A raíz de la publicación del informe, algunos representantes políticos de algunas comunidades han salido el paso criticando los resultados. El secretario de Universidades e Investigación catalán, Francesc Xavier Grau Vidal, tildó el informe de «tendencioso», porque cuestiona el modelo de coexistencia entre personal contratado y personal funcionario dentro de las universidades. ¿Qué opina de esta crítica y, también, qué opinión le merece un modelo basado en la coexistencia de dos estatutos diferentes para los trabajadores?

Una puntualización: sólo una comunidad ha protestado, y ha sido el Secretario de Universidades de Catalunya, que creo que se equivoca en su crítica. En primer lugar, la cuestión de si el modelo debe ser laboral y funcionarial al mismo tiempo o no. Aquí, de lo que estamos hablando es de temporalidad o no, porque es igual si el personal permanente es o no funcionario o laboral. Lo que estábamos discutiendo respecto a las universidades catalanas en concreto era la cuestión de la temporalidad y del tiempo parcial, y esto no tiene nada que ver con el hecho de que los permanentes sean de una manera u otra. Por tanto, no era un ataque al modelo de la doble carrera.

Dicho esto, el modelo de la doble carrera –y hablo a nivel completamente personal, porque el Observatorio nunca se ha posicionado en esta cuestión– desde mi punto de vista está mal justificado. Es decir, quien es partidario de la vía paralela y que haya dos (funcionarial y laboral) te cuenta que lo que quiere es que ambas  tengan los mismos derechos y deberes. Y, entonces, ¿cuál es la diferencia? Es decir, si esto fuera así, ¿cuál es la justificación para tener dos vías, si tienen que ser iguales en derechos y deberes? ¿En qué se diferencia entonces un funcionario de uno laboral? Bueno, en al que el laboral lo echas más fácilmente. Es que, si no, no veo cuál es la diferencia desde el punto de vista institucional.

Otra cosa es que en España la legislación sobre funcionarios universitarios está en manos del Congreso y el Senado, y la legislación laboral está en manos de las comunidades autónomas. Esta puede ser la otra explicación de por qué hay una defensa de la doble vía. Por el otro lado, quien es contrario a la doble vía, normalmente hace una defensa de la vía funcionarial basada en dos factores: al funcionario, para echarlo, debe haber hecho algo gordo, y, dos, la libertad de cátedra se defiende mejor desde la función pública debido a esta condición laboral.

Una universidad que está en manos de un fondo de capital riesgo y que tiene estrictamente ánimo de lucro no está claro que le resulte tan rentable adaptarse como lo que está haciendo ahora, que es hacer de academia

Posiblemente el punto más conflictivo del borrador de Decreto ley está en el artículo 2.1, donde se afirma que sólo podrán denominarse como universidades aquellos centros que cumplan con los requisitos de la ley. El informe, sin embargo, prevé que los cinco años de margen que da el decreto no serán suficientes y que, por lo tanto, algunas universidades perderán la categoría de universidad. ¿Cree que, llegado el momento, la amenaza se acabará cumpliendo?

No lo sé decir, pero a juzgar por los datos que hemos visto en el informe los problemas detectados en universidades públicas se arreglan muy fácilmente porque son de precarización de la plantilla. Todo lo demás, en general, lo cumplen, y lo que no, con un pequeño esfuerzo, llegará, salvo la cuestión de la precarización de las plantillas. Y entiendo por precarización de las plantillas el tiempo parcial y temporalidad. Esto se arregla con dinero de manera fácil, porque las universidades públicas españolas no han parado de generar doctores, titulados y todo lo necesario. Por lo tanto, lo único que hay que hacer es captar personal con la titulación adecuada para incorporarla a tiempo completo. No es falta de capital humano, es falta de dinero para pagarlo y tenerlo contratado en condiciones.

¿Y en las universidades privadas?

Aquí el problema es mucho más grave. Lo que hemos detectado es la inexistente actividad de investigación. Hay algunas excepciones notables, como sería el caso de la Universidad de Navarra. Ahora bien, el grueso de las otras no es así, y eso tiene mucho más mal arreglo.

¿Por qué?

Primero, porque no está claro que lo deseen. Una universidad que está en manos de un fondo de capital riesgo y que tiene estrictamente ánimo de lucro no está claro que le resulte tan rentable como lo que está haciendo ahora, que es hacer de academia.

Y por parte de las universidades que sí quisieran hacer investigación y que ahora no la estén haciendo –porque las que empezaron hace poco tiempo lo conseguirán dentro de unos años– deben de hacer muchas cosas. Debe cambiar su estructura de plantilla para tener personal capaz de sacar adelante grupos de investigación, tiene que hacer propuestas de proyectos, tiene que conseguir la financiación para los grupos de investigación, proponer programas de doctorados, etc. Tiene que hacer muchas cosas antes de que lleguen los resultados mínimos que requieren que, por otra parte, insisto, son sorprendentemente mínimos.

¿Desde cuándo se aprecia el boom en las universidades privadas?

España legalizó la posibilidad de que haya universidades privadas en 1983. Hace muchos años de eso. En cambio, el boom se produce mucho más tarde. Yo lo atribuyo al crecimiento de la población universitaria. Una de las cosas más interesantes de ver son los datos de cuántos estudiantes universitarios hay en España desde la Guerra Civil hasta ahora. Cuando la gente comienza a poder comer, hacia la década de los 50, comienza a despegar y la población universitaria comienza a crecer exponencialmente. Hasta el año 2000 aproximadamente, los estudiantes universitarios se doblan cada década. La última vez que doblamos pasamos de 700.000 a un millón y medio, y cuando la población que quiere estudiar llega a estas cifras, crear universidades privadas se convierte en una posibilidad de negocio.

Asimismo, y podríamos decir aproximadamente que desde los últimos diez años, los precios de las carreras universitarias y de los másters han ido en aumento de manera continuada, y la capacidad adquisitiva de la población, en general, ha ido disminuyendo.

Los precios que subieron en 2011 fueron los de las universidades públicas, que son los únicos regulados por ley. Por lo tanto, hace más competitiva la oferta privada. Por otro lado, hay otro factor para entender cómo funciona el negocio de las universidades que es: ¿quiénes son los estudiantes universitarios? A pesar de que se hayan ido multiplicando por dos cada diez años, no lo han hecho igual en todas las clases sociales.

¿El origen social de los padres cada vez tiene más peso?

Exactamente. Hay muy poca gente de origen social bajo en las universidades, y mucho estudiante de origen social alto. Entonces, cuando suben los precios, una parte de la franja más alta de los estudiantes puede optar por irse a la privada porque encuentra que no hay tanta diferencia. Esto es algo que hemos constatado en Catalunya. En cambio en el otro extremo, el de las clases sociales más bajas, estos pocos que llegan a la universidad son las «lumbreras» de cada familia, y llegan pase lo que pase, porque son tan pocos que las familias hacen lo que sean para que lleguen.

¿Qué niveles de financiación cree que debería destinar el Ministerio para solucionar este desfase entre clases sociales en el acceso a la universidad?

Aunque es cierto que las universidades reciben dinero para hacer investigación del Ministerio de Ciencia e Innovación, el dinero de funcionamiento proviene de las comunidades autónomas. Y aquí hay una gran diferencia, en términos relativos, entre cómo son financiadas unas y otras. Nosotros hicimos un informe sobre este tema en el Observatorio, y te puedo asegurar que las diferencias son muy notables entre unas y otras.

¿Por ejemplo?

Las que más recortaron el año 2011 son, en primer, lugar Catalunya y, en segundo lugar, la Comunidad de Madrid. Estamos hablando de reducciones en la financiación ordinaria de las universidades del orden del 30%. Son cifras muy grandes. La diferencia, en el caso de Catalunya, es que esto no lo ha llegado a compensar nunca. Otras comunidades comenzaron a remontar con los años –otra cosa es que la Covid-19 y los datos postCovid no los tenemos–. Hay un matiz respecto a la política de la Generalitat y es que, este año, decidió retrotraer el incremento de precios que hizo el año 2011, y también ha subido la financiación pública para compensarlo.

¿Qué otras comunidades lo han hecho mejor?

Hay algunos datos que podrían sorprender si se pretende hacer un análisis en función de los partidos políticos que están en el gobierno.

En el tema de precios, por ejemplo, Galicia no ha modificado nunca los precios de las matrículas. Ni siquiera el IPC, por lo que en términos reales los ha ido bajando. Andalucía los bajó. Se han hecho políticas muy diferentes y no todas responden a una clasificación política fácil. Ahora bien, las dos comunidades más emblemáticas por su línea más neoliberal –que son Catalunya y Madrid–, estas sí recortaron, aunque Madrid lo fue bajando con el tiempo.

Tenemos una estructura económica laboral en la que la cualificación no es lo que prima. Priman los puestos de trabajo de niveles bajos

Si comparamos España con el resto de los países de la OCDE en el ámbito de la calidad del sistema universitario, así como en el acceso que garantice una igualdad de oportunidades a la población, ¿con qué nos encontramos?

El porcentaje de población que tiene un título universitario en España es perfectamente comparable con las europeas, las de la OCDE, o las de cualquier país similar a España. En cambio, si miras la clasificación internacional de los puestos de trabajo de ejecutivos, de técnicos, etc., es decir, la estructura de los puestos de trabajo de nuestro país, hay un crecimiento inequívoco de puestos de trabajo de baja cualificación comparado con los países similares en España. No hay color. Tenemos una estructura económica laboral en la que la cualificación no es lo que prima. Priman los puestos de trabajo de niveles bajos, lo cual es completamente coherente con un país muy centrado en el turismo y poco en la innovación. No es que tengamos sobrecualificados, tenemos infratrabajo. Es un problema de la estructura económica del país.

Una última pregunta: la pandemia de la Covid-19 ha puesto sobre la mesa una necesidad –inevitable por el contexto– de una digitalización de la educación. ¿Cómo cree que puede evolucionar la educación universitaria en los próximos años en este sentido, con los nuevos modos y tecnologías?

Depende. Y depende, sobre todo, de hasta qué punto la enseñanza universitaria se mercantilice o no. Es decir, lo que nos ha enseñado la pandemia es que si no puedes ir de manera presencial, obviamente que no te queda más remedio que hacerlo de manera digital. Ahora bien, lo que también nos ha enseñado es que el estudiante dice que no hay color. Que es infinitamente más fructífera la enseñanza presencial y la interrelación más directa, etc.

La enseñanza online está muy bien como herramienta de apoyo, por ejemplo, en caso de una enfermedad que me impida ir a clase o para aquella gente que trabaja y no puede acudir presencialmente. Pero son casos específicos, más condicionados a no poder hacerlo de manera presencial. Ahora bien, si la enseñanza se ve abocada al negocio en lugar de al «bien común», la tentación digital es muy grande, porque es muy barata. Y más en España, donde por el tema de la lengua el mercado potencial de América Latina es gigante y desde aquí lo puedes captar sin moverte. Si impera el ahorro público, y el negocio privado… la enseñanza será mucho más digital.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/04/05/vera-sacristan-subir-el-precio-en-las-universidades-publicas-favorece-a-las-universidades-privadas/

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Reseña del libro “Educación, Política y Movimientos Sociales” (PDF)

Reseñas

Por: Selene Kareli Zepeda Pioquinto*

El libro Educación, Política y Movimientos Sociales, fue coordinado por la Doctora Guadalupe Olivier, está conformado por nueve capítulos, en los que colaboran: Lucía Rivera Ferreiro, Sergio Tamayo, Roberto González Villarreal, Massimo Modonesi, Saúl Velasco Cruz, Eduardo Bautista Martínez, Aleksandra Jablonska y Alejandro Álvarez Martínez.

Dicho libro se editó por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco y la Red Mexicana de Estudios de los Movimientos Sociales en 2016, con número ISBN-13 9786072809734, mismo que cuenta con 271 páginas.

Los autores antes mencionados son especialistas en educación intercultural, movimientos sociales, política educativa, educación artística; y a partir de la presente obra, han logrado mirar e investigar a la educación más allá de los centros escolares; tal como lo señala Olivier, “desde el ámbito político de la educación, frecuentemente se encuentran perspectivas que se concentran en el análisis y evaluación, en el mejor de los casos, de las políticas educativas (Olivier, 2016, p. 11). De tal manera, los análisis que en su mayoría se realizan respecto a educación “parten de una definición acotada de lo educativo, asociándolo a lo escolar, donde lo que puede observarse es una suerte de contextualización del problema educativo en el marco de luchas y disputas por el poder, pero sin tomar como eje básico propiamente el conflicto y las resistencias como el aspecto nodal desde una perspectiva que impacta en los procesos educativos” (Olivier, 2016, p. 11).

En este sentido, uno de los objetivos centrales del libro es dar muestra “de cuando la educación se encuentra con los movimientos sociales”, así como exponer “Casos y experiencias” concretas. De tal modo que, en el primer capítulo, Guadalupe Olivier presenta el carácter político de la educación, eje central que atraviesa toda la obra, siendo este: lo político, el conector entre educación con los movimientos sociales.

En los capítulos subsecuentes se hace un acercamiento particular a esas Otras formas de mirar el campo educativo, donde lo alternativo, la organización colectiva, lo pluricultural y multicultural también gestan proyectos en educación que muchas de las veces surgen a raíz de los movimientos sociales, como ha sido el caso de “El Centro de Estudios para el Desarrollo Rural” en Puebla, México; el Movimiento de los videoastas comunitarios, México; las expresiones artísticas populares del Movimiento Social Haitiano; así como las luchas, experiencias y educación política de la generación postzapatista, México. Siendo estos algunos de los casos concretos en los que profundizan los autores del libro.

A través de la obra Educación, política y movimientos sociales, se hace una invitación a ampliar la mirada con la cual se estudia a la educación, al tiempo que se exponen esas acciones educativas que dan cuenta de una educación contestataria, emancipatoria y comunitaria.

Enlace para descargar y leer el libro: https://redmovimientos.mx/wp-content/uploads/2020/07/Educacion-Pol%C3%ADtica-y-Movimientos-Sociales-Olivier.pdf

 

*Investigadora del Centro Internacional de Investigaciones «Otras Voces en Educación». Socióloga de la educación. Maestra en Desarrollo Educativo con especialidad en Política Educativa.

Fuente: la autora escribe para OVE

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Teresa Franquesa: “La sostenibilidad debe estar en el centro del proyecto educativo”

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Entrevistamos a Teresa Franquesa, doctora en Ciencias Biológicas y una de las autoras del nuevo proyecto ‘Nuestro Planeta A’ para el 2º ciclo de Infantil, de Editorial Casals, que se basa en la sostenibilidad.

El contacto con el entorno natural mejora la concentración y evita algunos de los síntomas del trastorno por déficit de naturaleza como el estrés y la ansiedad. Unas cuestiones que pone en práctica Teresa Franquesa, doctora en Ciencias Biológicas y una de las autoras del nuevo proyecto ‘Nuestro Planeta A’ para el 2º ciclo de Infantil, de Editorial Casals, que apuesta por la sostenibilidad con un enfoque positivo. Y es que para Franquesa es vital educar a favor de la naturaleza desde los primeros niveles educativos. ¿La razón?: “Somos naturaleza y al redescubrirla, nos descubrimos a nosotros mismos”.

Pregunta: ¿Por qué es importante educar para la sostenibilidad?

Respuesta: Cambiar de rumbo requiere hacerlo de mentalidad. Debemos revisar ideas arraigadas, desaprender hábitos y explorar nuevas maneras de vivir. Necesitamos construir una nueva cultura en este ámbito y la educación es clave, porque puede ser una palanca de cambio social, mientras que el centro educativo es un espacio de socialización hacia un futuro mejor.

P: ¿Qué se puede hacer en Infantil?

R: Lo primero, ¡predicar con el ejemplo! Creciendo en un entorno que aprecie la belleza y la diversidad de la vida, que se pregunta cómo mejorar, que felicita por las buenas ideas y que reconoce las buenas prácticas, los niños empiezan a cultivar de manera natural la cultura de la sostenibilidad. Cada uno de nosotros puede contribuir al cambio necesario, pero si somos muchos y trabajando juntos en la misma dirección, ¡mejor!

P: ¿Qué son los ecotemas?

R: Para avanzar hacia una civilización ecocultural, la sostenibilidad debe estar en el centro del proyecto educativo e impregnarlo. Por eso, todos los contenidos curriculares de ‘Nuestro planeta A’ se estructuran en torno a unos ecotemas que despiertan la curiosidad de los niños por el mundo e introducen los conocimientos básicos.

P: ¿Qué podemos aprender de la relación de los protagonistas con los animales?

R: Proponemos relacionar cada mascota con un niño, porque pensamos que la amistad y la complicidad entre ellos pueden suscitar la simpatía y el interés por los seres vivos y fomentar el aprecio de las distintas formas de vida. Las parejas de niños y sus mascotas serán unas guías ideales para acercarles las distintas temáticas.

P: ¿Por qué hay que ‘redescubrir’ la naturaleza?

R: Somos naturaleza y al redescubrirla nos descubrimos a nosotros mismos. Y es que redescubriendo nuestro entorno ganamos en salud y bienestar y también en conocimiento de primera mano, ya que nos acercamos al medio, estamos en contacto con él. En el momento en el que consideramos el medio como propio es cuando, de forma casi automática, empezamos a entender que nuestra vida depende de su conservación.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/sostenibilidad-en-el-centro/

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Corregir o dialogar, el dilema presente en familias de estratos pobres

Tahira Vargas García

Por: Tahira Vargas García

Los matices del diálogo se muestran claramente en los grupos focales tanto con adolescentes como con personas adultas.

En una entrega anterior iniciamos la presentación de hallazgos del estudio cuanti-cualitativo sobre “prácticas de crianza que promueven u obstaculizan la protección de niños, niñas y adolescentes del abuso y la violencia, así como la igualdad de género en las provincias: Elías Piña, Gran Santo Domingo y La Altagracia” que realizamos para Plan Internacional desde la dirección del Equipo Vargas de Investigación Social y se puso a circular el 21 de abril de este año.

El estudio muestra distintas situaciones vinculadas a las prácticas de crianza siendo una de ellas la comunicación entre personas adultas y la población infantil y adolescente al interior de las familias.  Un extracto del estudio sobre este tema se presenta a continuación.

El 79% de la población adulta dialoga con niños/niñas y adolescentes al interior de las familias y el 14% solo dialoga con adolescentes y el 6% no dialoga ni con niños/as ni con adolescentes. El diálogo con la población infantil está negado en el 21% de la población adulta encuestada. En las encuestas a adolescentes el 15% señala que sus padres/madres y personas adultas responsables no dialoga con ellos/ellas.

Los matices del diálogo se muestran claramente en los grupos focales tanto con adolescentes como con personas adultas. Las respuestas ofrecidas muestran distintos estilos de comunicación como son:

a) Dialogo sostenido en base a órdenes y deberes de niños, niñas y adolescentes

Al cuestionar a padres y madres sobre qué temas dialogan con sus hijos e hijas. Muchos de ellos respondieron con frases como las siguientes:

Le digo que me pase la cuchara, o un tenedor

Me hace los mandaos.

b) Comunicación sostenida en base a las necesidades (alimentarias y otras). Esta consulta sobre la comida solo se presenta en la población adolescente masculina. Lo que demuestra la reproducción de los roles sexistas de género, a las muchachas no se les pregunta porque se supone que ellas participan de la preparación de la comida, lo que no ocurre con los muchachos.

c) Consulta en decisiones sobre actividades recreativas. Las actividades recreativas son de las pocas consultas que aparecen señaladas por la población adolescente

d) Consejos y recomendaciones de padres/madres a hijos e hijas. Al cuestionar a algunos padres y madres sobre los temas que dialogan con sus hijos e hijas, estos señalan elementos que tienen que ver con consejos y recomendaciones de como “deben comportarse”.

Mis padres hablan conmigo sobre que, debo estudiar para recibir calificaciones buenas.

e) Ausencia de diálogo entre personas adultas y adolescentes. En la población adolescente entrevistada se presentan algunos señalamientos de que no existe dialogo entre ellos y sus padres y madres.

No converso ningún tema con mis padres

No hablamos. A veces mi abuelo me pregunta algo, si hablo la verdad no me cree. Mi mamá pocas veces me cree las cosas

Llama la atención la desconfianza que tienen algunos padres y madres de sus hijos e hijas adolescentes. Señalamientos como “no me creen” o que no “quieren hablar” son elementos que demuestran una gran barrera comunicacional entre la población adulta y la adolescente.

En la población adulta encontramos algunas madres y padres que consideran que no tienen por qué hablar con sus hijos e hijas porque son niños. Entendiendo que solo se conversa con los que son más grandes.

 “No tengo muchachos grandes para hablar con ellos”.

El diálogo en la familia es muy débil. Hablar con los hijos e hijas es interpretado por la población adulta como dar órdenes o mandatos, o recomendaciones sobre lo que deben o no hacer. Los temas que provocan diálogo son aquellos que se refieren a la búsqueda de respuesta a necesidades o para recrearse. En algunos casos hay quienes reconocen que no hay diálogo y peor aún no existe confianza en las relaciones entre padres-madres e hijos/hijas. Demostrándose así una gran barrera comunicacional entre padres/madres/personas adultas responsables e hijos/hijas en las provincias estudiadas.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/corregir-o-dialogar-el-dilema-presente-en-familias-de-estratos-pobres-8942757.html

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México: Emite CNDH recomendación a la titular de Educación de Chiapas.

Noticias

Por: La Jornada 

Ciudad de México. La Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) dirigió la Recomendación 25-2021 a la secretaria de Educación del estado de Chiapas, Rosa Aidé Domínguez Ochoa, en su carácter de presidenta del Consejo Directivo de la Universidad Intercultural (UNICH) de dicha entidad, por incumplir una recomendación emitida por el Comisión Estatal de los Derechos Humanos relacionada con la vulneración de las garantías de acceso a la educación, a la seguridad y legalidad jurídica y a la no discriminación de 14 personas, entre ellos ocho estudiantes.

En un comunicado, el organismo nacional refirió que en enero y febrero de 2020 ocho aspirantes a la carrera de médico cirujano levantaron una queja ante la Comisión Estatal de los Derechos Humanos (CEDH) de Chiapas, en contra de personas servidoras públicas adscritas a la UNICH, en San Cristóbal de las Casas.

Los estudiantes coincidieron en que, a pesar de que tenían la oportunidad de acceder a uno de los 80 lugares de la licenciatura de médico cirujano, al acreditar exámenes, y en algunos casos la entrevista, “eso no fue posible debido a múltiples irregularidades por parte del personal de la UNICH en el proceso de evaluación y admisión a la carrera, dando prioridad a otros alumnos que no tenían derecho por su baja calificación”.

Tras la investigación, la CEDH acreditó que fueron vulnerados el principio de legalidad y existieron violaciones a los derechos humanos de seguridad jurídica, a la educación, a la igualdad y no discriminación, a la garantía de audiencia, entre otras.

De las constancias que integran el expediente, se advirtió que el 26 de agosto de 2020 se llevó a cabo una reunión en las instalaciones de la autoridad responsable para el cumplimiento de la Recomendación, en la que dicha autoridad manifestó que se diseñó un documento que establece, entre otras cosas, que, de manera inmediata y directa, los agraviados ingresen al preuniversitario sin tener que realizar pago alguno, únicamente debiéndose agotar las fechas que indicara la Universidad, situación que le fue notificada al representante legal de las víctimas el 27 de agosto de 2020.

El 2 de septiembre de 2020 los quejosos presentaron un recurso de impugnación ante el organismo estatal por la falta de cumplimiento de la autoridad responsable a todos y cada uno de los puntos recomendatorios y la CEDH determinó incumplida la Recomendación en enero de 2021.

Por ello, la CNDH recomendó a la secretaria de Educación del estado y a la UNICH, garantizar a cinco estudiantes el ingreso al ciclo escolar 2020-2021 del Programa Médico Cirujano y otorgar a tres estudiantes derecho de audiencia para revisar su examen y, si tuviesen el puntaje necesario, permitir su ingreso a la licenciatura en el mismo ciclo.

En caso de no ser posible el ingreso de cinco víctimas al ciclo escolar 2020-2021, se deberá otorgar una beca escolar en alguna institución educativa, pública o privada, que cuente con un programa semejante, la cual deberá considerar gastos de alojamiento, alimentos, traslados, materiales de estudio y demás aspectos que se requieran para cursar su educación superior, lo mismo aplicaría para tres estudiantes más, siempre y cuando cumplan con el puntaje académico.

Asimismo, solicitó inscribir a las ocho víctimas en el Registro Nacional de Víctimas y repararles los daños, incluyendo el pago de compensación económica, apropiada y proporcional al daño sufrido.

https://www.jornada.com.mx/notas/2021/05/26/politica/emite-cndh-recomendacion-a-la-titular-de-educacion-de-chiapas/

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España: Mil docentes contra la imposición de la educación por ámbitos

Noticias

Por: Elmundo.es

Sindicatos del sector también han expresado su rechazo ante este nuevo sistema que consideran negativo para el alumnado, en especial al que tiene menos recursos.

Los experimentos con gaseosa’. La práctica totalidad de los docentes de Secundaria de la Comunidad Valenciana muestran su oposición a la educación por ámbitos y sobre todo a la imposición de este sistema que aterrizó en nuestro país de la mano de la pandemia.

«El sistema educativo no es un campo en el que experimentar, en el que innovar por innovar», indican responsables del colectivo Docentes contra la educación por ámbitos, una agrupación de profesores de la Comunidad Valenciana que ya suma el millar de docentes y que consideran que esta decisión impuesta en plena pandemia corresponde a una acción irresponsable de la administración.

A juicio de estos docentes, en su gran mayoría de enseñanza Secundaria «no se puede improvisar con la educación de nuestros adolescentes ni imponer al sistema educativo una educación competencial sin tener la seguridad de que da unos mejores resultados que el programa educativo que tenemos en la actualidad».

Además, los docentes indican que las administraciones educativas no tienen ningún recato en transmitir la sensación de que desconfían de la labor de sus docentes, ya que buscan fuera de nuestro país las buenas prácticas y las innovaciones, siempre copiando a otros países para dejar claro a los profesores y a los padres que lo que aquí se hace no sirve.

La administración educativa indica la necesidad de realizar la agrupación por ámbitos en el primer curso de Secundaria para compensar las deficiencias sufridas por la suspensión de la escolaridad realizada en el último trimestre de curso 2019/20. No obstante, ante esta decisión los docentes indican que esa decisión ha sido totalmente unilateral errónea de la administración, que ha supuesto una imposición en un periodo de gran incertidumbre y preocupación por la pandemia que se está padeciendo.

CAE EL NIVEL DE EXIGENCIA

«Esta educación por ámbitos no ha venido precedida de un proceso de reflexión pausada y de formación del profesorado en el que se hayan podido analizar las posibles ventajas y los peligros ciertos que esta organización escolar comporta. La experiencia desarrollada después del primer curso de obligatoriedad de trabajo por ámbitos es que el nivel de exigencia se ha mermado considerablemente, afectando de forma relevante para la continuidad de las materias afectadas en cursos posteriores», indican el colectivo de docentes asegurando que «la forma de su aplicación ha sido muy diversa, existiendo en general tremendas dificultades para su desarrollo mediante trabajo por proyectos al no disponer de materiales de referencia adecuados».

De igual manera, ante este nuevo sistema de educación que la administración quiere imponer bajo la óptica de que el alumnado saldrá mejor formado al tener una visión integral de los conocimientos aprendidos, lo docentes aseguran que la pérdida de organización disciplinar produce aprendizajes dispersos, inconexos y carentes de significado, con la generación de lagunas conceptuales y procedimentales, difíciles de cubrir en los siguientes cursos. «Se dificulta así que el alumnado pueda construir el conjunto ordenado y estructurado de los distintos conocimientos que componen cada una de las materias. Pretender que además adquiera una visión holística entre todos los contenidos de las distintas áreas del ámbito, se presenta como una ilusión extremadamente utópica, apuntan los responsables de este colectivo docente, muy preocupado también al considerar que este nuevo sistema perjudicará más a los alumnos con menos recursos.

BRECHA EN EL ALUMNADO

« Los perjuicios que esta forma de aprender contenidos puede ocasionar al alumnado se han desconsiderado completamente. El alumnado que cuenta con menos recursos será el que más perjudicado resulte al no disponer de alternativas para compensar las importantes deficiencias formativas que esta escolar conlleva en la actualidad» indican los docentes no sin antes asegurar que no se dispone de ningún tipo de estudio basado en la evidencia que demuestre que la agrupación de materias en ámbitos mejora la calidad de la enseñanza, lo que , a su juicio, convierte este experimento en una aventura.

«Es muy arriesgado utilizar una generación a modo de experimento sin una base fiable que recomiende la medida», aseguran

SINDICATOS EN CONTRA

Asimismo, la mayoría de los sindicatos docentes se ha posicionado en contra de este nuevo sistema que pretende imponer la administración educativa de forma obligatoria en el primer curso de ESO y voluntaria en segundo de Secundaria. STEPV y ANPE han rebatido los argumentos en los que se basa la Conselleria en línea con los citados por el colectivo docente , asegurando que la organización en ámbitos supone, de manera general, que los contenidos abordados y los objetivos alcanzados de cada asignatura que componen el ámbito se se vean reducidos y se produzca así una repercusión directa en la calidad de la enseñanza recibida por el alumnado.

https://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/castellon/2021/05/24/60abb0cc21efa0ec208b4576.html

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Diálogo entre Humberto Maturana y Carlos Vignolo II parte

Noticias

Por: Redaccion web

La educación es una transformación en la convivencia

CV  Podemos entonces pasar a otras de las preguntas del editor: ¿Qué es para ti educar? ¿Cuál es, en tu opinión, el rol de los profesores en esto de educar?

HM     Para mí el educar es en el presente un intento de hacer de manera artificial algo que debería ocurrir de manera espontánea en la convivencia en familia o en  comunidad, como los espacios de convivencia donde se da todo el vivir que el niño vivirá como adulto. Los niños se transforman en la convivencia según el convivir que ellos viven con los adultos con quienes conviven.  Lo que ocurre es que ahora la familia o la comunidad cercana no proporciona todo el espacio experiencial que el niño debería vivir para ser un adulto capaz de sostenerse a sí mismo como miembro de la gran comunidad que deberá integrar.  Por esto los niños ya no se forman como adultos solamente en el entorno familiar, ahora se requiere el espacio escolar.

El aprendizaje es una transformación en la convivencia.  Y los niños se transforman en adultos de una clase u otra según haya vivido esa transformación.  Los niños no aprenden matemáticas o historia, aprenden el vivir que conviven con su profesor o profesora de matemáticas o historia, y aprenden el pensar, el reaccionar,  el mirar, que viven con ellos. Los niños aprenden el espacio psíquico de sus maestros y, a veces, lo hacen rechazando aquello que los profesores quieren que aprendan.

Es desde esta  perspectiva  que pienso que si uno quiere que  la tarea de la educación sea crear un espacio de convivencia donde los niños se transformen en adultos capaces de  una convivencia democrática como seres que se respetan a sí mismos y no tienen  miedo de desaparecer en la colaboración, tienen que convivir con maestros que vivan ese vivir con ellos en un ámbito donde las distintas temáticas sean meramente modos particulares de vivir en esa convivencia.  Si un niño convive con un profesor de matemáticas, y este profesor de matemáticas disfruta su matematizar, ese niño va a incorporar espontáneamente la mirada matemática y la matemática va a ser, por así decirlo, el instrumento de convivencia a través del cual este niño se va a transformar en adulto socialmente integrado con confianza en sí mismo, con capacidad de colaborar y con capacidad de aprender cualquier cosa sin perder su conciencia ética.

Pienso que  lo que debe formar el colegio es adultos democráticos.   Ahora, esto requerirá ciertas habilidades especiales de los profesores. Por ejemplo, para poder hacer de las matemáticas un espacio de convivencia en los términos anteriores, tengo que saber mucho mas matemáticas que aquellas que los niños deberían aprender en su formación escolar; lo mismo  para  física, o historia o ciencias naturales o biología, etc.  Para educar, el profesor o profesora debe tener recursos de reflexión y de acción con  los niños  en una convivencia en la que no se vean atemorizados, y esto es posible si el profesor o profesora se respeta a sí mismo y respeta a sus alumnos.

 CV      Educar es entonces participar activamente en la especificación del tipo de seres humanos que los alumnos llegarán a ser. Me parece muy importante poner de relieve este punto: los colegios son, en conjunto con la familia y el barrio, verdaderas “fábricas” de seres humanos. Es en estos contextos que los seres humanos se hacen humanos. No nacemos humanos sino que nos hacemos humanos en la interacción con otros seres humanos. Y no llegamos a ser seres humanos sino vivimos entre seres humanos desde los primeros momentos de nuestra existencia, como lo ilustra en todo su dramatismo el  caso de las “niñas lobo”  referido en tu libro con Francisco Varela “El Arbol del Conocimiento”.

Somos humanos cuando crecemos entre humanos y somos humanos de un tipo u otro dependiendo de cómo se comportan los humanos entre los cuales crecemos. Ello me parece clave para repensar la educación. Si yo fuera Ministro de Educación cambiaría radicalmente la mirada, desde la comprensión actual, que pone el énfasis en la entrega de conocimientos y habilidades a un ser humano que, en lo esencial, se supone es ya de una determinada manera, hacia una comprensión en la cual la educación juega un rol central en la configuración del tipo de ser que el alumno llega a ser. 

HM     Precisamente. La  educación es un fenómeno de transformación en la convivencia en la que uno no aprende una temática, sino que aprende un vivir y un convivir.  Es decir, aprende una forma de ser humano.  Esto no es exclusivo de los seres humanos, esto pasa con los mamíferos en general, en grado mayor o menor por supuesto, según la especie, pero en general todos nosotros sabemos ya que la verdadera dificultad de recuperar a un animal que está en extinción y que ha quedado abandonado, por ejemplo un león, una chita, un gorila pequeño, está en reinsertarlo en su mundo de modo que sean leones, chitas o gorilas, capaces de vivir como leones, chitas o gorilas y no como animales medio humanizados.  Porque se es león, chita o gorila no desde la genética sino que desde la convivencia.

La genética es la condición inicial, es un punto de partida.  Desde ese punto de partida o condición inicial se puede crecer de una manera o de otra, según el espacio de convivencia en que se viva.  En nosotros esto es particularmente visible en la tremenda diversidad de formas humanas que se pueden adoptar.  Es por esto que yo pienso que la educación es el aspecto más fundamental de la convivencia humana actual,  porque especifica el espacio de formación de los niños como adultos, y el  que a  su vez ellos  van a generar como  convivencia con sus niños cuando  lleguen a ser adultos. De cómo convivan los niños dependerá la clase de adultos que lleguen a ser.  Creo que precisamente eso es lo más importante que hace la educación. Los niños no son el futuro de la comunidad humana, nosotros los adultos lo somos.  Los adultos somos el futuro de nuestros niños y niñas. El futuro está en el presente.

Es por esto mismo que me parece que es importante hacerse cargo o decidir  en estos momentos si  queremos  una convivencia democrática en nuestro futuro, entendiendo que la convivencia democrática es una convivencia en la colaboración y en el mutuo respeto, participando de proyectos comunes que tienen que ver con el bienestar de la comunidad a la cual se pertenece. Es

solamente viviendo de esa manera que los niños van a crecer como seres capaces de generar ese tipo de mundo al hacer de nuestro futuro su presente.

Autonomía en la convivencia democrática

 CV      La tercera  pregunta que nos formulan invita a ahondar en este tema. La pregunta es: ¿En qué nivel o niveles de la educación invertirían más Uds.?

Mi posición al respecto, que me viene tanto de mi experiencia como padre como de mi reflexión en cuanto educador, es que el punto neurálgico de la educación es la fase inicial, digamos la fase normalmente denominada pre-escolar, que hace tiempo ya y para un creciente porcentaje de la población, también es “escolar”, por cuanto incluye asistencia a espacios especialmente diseñados para cuidar, socializar y educar niños de entre 0 y 5 años, esto es, “sala cuna” a “jardín infantil”.

Definitivamente, yo invertiría mucho más en esta fase. Ello se desprende naturalmente de nuestros argumentos anteriores. Siguiendo con la incómoda  pero didáctica metáfora de la «producción de seres humanos”, es en esta fase donde se prepara la “materia prima” para todo el resto del proceso educativo. Si esta fase es inadecuada, el resto será poco eficaz y eficiente, o del todo improductiva. A mi juicio, lo medular en la preparación del niño pequeño –para lidiar luego con el resto del proceso formativo- es el desarrollo de la autoestima, que propongo es hoy en día el mejor predictor del buen vivir y buen convivir de los seres humanos.

Estimo que esto fue siempre así, desde el punto del vista del bienestar. Pero creo que en un mundo cambiante y apremiante como el actual, ello es aún más necesario. Sólo desde una elevada autoestima es posible lograr la autonomía y la capacidad de innovar que los nuevos tiempos requieren. 

HM     Coincido contigo plenamente.  Yo cambiaría la palabra autoestima por aceptación de sí mismo, porque pienso que la estima es una opinión y no es la opinión sobre sí mismo lo central, sino que el estar centrado en la aceptación de sí mismo de modo que uno no tiene que preguntarse por su propia legitimidad ni por la legitimidad de los otros.  En la convivencia democrática se es legitimo y los otros también lo son.

Lo que dices me parece que apunta justamente a lo que constituye la autonomía en una convivencia democrática. En la democracia la autonomía no implica una negación del otro; en la democracia el ser individuo no se realiza en la oposición a los demás; en la democracia no se es independiente, se es autónomo.  Uno no es autónomo con respecto a los padres a través de oponerse a ellos, sino que uno es autónomo desde sí en tanto está centrado en el respeto por sí mismo y puede opinar y discrepar,  sin que la discrepancia sea una ofensa, sino que al contrario, sea una oportunidad reflexiva.

Pienso que la autonomía entendida en estos términos es el fundamento de la convivencia democrática porque constituye el fundamento de la colaboración.  Y pienso que la convivencia democrática es justamente lo que queremos ahora, si entendemos a la democracia como un espacio de convivencia en el cual es posible colaborar porque los distintos participantes existen

en esta autonomía y en el respeto por sí mismo de modo que  no tienen que disculparse por ser. En la democracia no se ve desde la negación del otro sino que desde el escuchar y participar con el otro en el gran proyecto común que es la convivencia democrática.  La democracia es el único modo de convivencia que efectivamente entrega la posibilidad de realización de lo humano como un ser autónomo capaz de ser social en la colaboración en un proyecto común.

Si miras la historia humana, verás que la democracia es  el arte de la convivencia en la realización de sí mismo en la comunidad con otros desde y en el respeto por sí mismo y por los otros. La democracia lleva a la realización de sí mismo, lo que no ocurre en ninguna otra forma de convivencia.  La democracia, más que un sistema político, es el espacio efectivo de realización de los seres humanos como seres autónomos, colaboradores, respetuosos, responsables, imaginativos, abiertos, con la posibilidad de estar  continuamente generando un espacio de convivencia en el mutuo respeto y la colaboración.  Pero para que esa autonomía se dé en los términos en que nosotros la hemos señalado, hay  que empezar desde el útero.  Es decir, el respeto y la aceptación de sí mismo tienen que empezar desde la mamá y el papá o el compañero de la mamá, en una mirada que acoge en el amor a este ser que viene, en la aceptación de su total legitimidad, no en la negación, en el acoger, no en el criticar o exigir. Hay que  poder recibir al niño o niña  abriendo un espacio de convivencia que no esté centrado en las expectativas de lo que va a ser después o en los miedos de qué va a pasar con él o ella.

Y creo que ese convivir tiene que pasar no sólo en esos primeros 5 años de la infancia que tú señalas sino que durante toda la vida, si es que efectivamente queremos una convivencia democrática. La convivencia democrática no asegura que no viviremos situaciones de dolor, de infelicidad o circunstancias de lucha, u ocasiones de competencia, pero sí hace que la competencia no sea el centro emocional de la convivencia. El amor es la emoción que constituye y hace posible la convivencia democrática.

https://diariodelosandes.com/site/conversando-sobre-educacion-dialogo-entre-humberto-maturana-y-carlos-vignolo-ii-parte/

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