Educación

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Entrevista a Perla Suez, escritora y Premio Rómulo Gallego 2020 “Creo que la escritura no es ni puede ser un acto en solitario”

Entrevistas

Por: Wilkins Román Samot/ Rebelión 

Perla Suez (Córdoba, Argentina, 1947-) acaba de ser distinguida con el Premio Rómulo Gallego 2020 por su novela El país del diablo (2015), obra por la cual, al publicarla, obtuvo el Premio Sor Juana Inés de la Cruz. Perla estudió en la Universidad Nacional de Córdoba, su ciudad natal. Allí estudió desde Psicopedagogía y Cinematografía, recibiéndose de Profesora y Licenciada en Letras Modernas. Suez escribe y traduce; escribe desde ensayos, cuentos a novelas. Tiene a su haber, unos 39 textos publicados de literatura (infantil y para adultos), realizados entre el 1986 y el 2020. Ha sido premiada y distinguida por su trabajo creativo en unas 19 ocasiones, entre las que cabe destacar el Premio Internacional UNICEF-UNESCO 1986 al mejor trabajo de Investigación en América Latina. Perla me ha honrado con el honor de sus palabras como respuesta a mis preguntas, que son para ser compartidas con todos vosotros.

1.1 Wilkins Román Samot (WRS, en adelante) – En el 2015 publicó su novela El país del diablo, y al año siguiente se le reconoció en México por ésta con el Premio Sor Juana Inés de la Cruz. Varios años después, en el 2020, en Venezuela se la reconoce por esta misma obra maestra vuestra con el Premio Internacional de Novela Rómulo Gallego.¿De qué trató o tratas en El País del diablo? ¿Cómo surgió la oportunidad de trabajarle?

1.2 Perla Suez (PS, en adelante) – Estaba en Santiago de Chile mirando en la vidriera de una librería los títulos recién publicados cuando mis ojos se clavaron en uno que se llamaba Testimonio de un cacique mapuche, del lonco Pascual Coña. Estaba escrito en español y en mapuche. Me fascinó esa cultura. Volví a mi casa y empecé a leer un diccionario de esa lengua, también todos los libros de Mircea Eliade que pude y más textos sobre chamanismo araucano y sobre mitos de esa cultura.

Quise contar el viaje de cinco soldados que terminaron con una de las últimas tolderías en la Patagonia, aunque ésta no es una novela histórica. Simplemente lo histórico es un telón de fondo de la ficción.

Era importante para mí dejar cimentar todo lo que leí para que apareciera la imagen de una niña mestiza, mitad mapuche mitad blanca. La palabra Lum quiere decir en mapuche «encuentro entre dos lagunas», eso leí. El desafío estaba esperándome así que arremetí. Empecé a trabajar y me di cuenta de que tenía que darle protagonismo a esa niña, Lum.

2.1 WRS – ¿Qué relación tiene su trabajo creativo previo a El País del diablo y vuestro trabajo creativo-investigativo entonces y hoy? ¿Cómo lo hilvana con su experiencia de argentina y latinoamericana y su memoria personal o no de lo latinoamericano dentro de la Argentina y el América Latina?

2.2 PS – Mis primeras novelas que forman la Trilogía de Entre Ríos trataban de mis antepasados de Europa; esta novela trata de los antepasados de mi país, Argentina.

Lo que yo puedo visualizar, porque una es ciega a su propia escritura, es que trabajar con una problemática como la que está planteada en El país del diablo ha sido un momento de inflexión en mi escritura, una búsqueda diferente de lo que ya había contado.

Después de la Trilogía de Entre Ríos cerré la historia de mis ancestros de origen europeo judío, aunque no pude separarme del todo porque el tema de los inmigrantes volvió a aparecer en Humo Rojo.

En Furia de invierno, mi última novela publicada, había una necesidad de entender cómo puede ser que en nuestra Latinoamérica y en el mundo entero haya seres que no son nadie, que son invisibles y que a nadie le importan.

Hay gente que me pregunta: ¿por qué tanta crueldad? ¿Qué está pasando todos los días en nuestra realidad? Ahí sentí que había un cambio en mi mirada, en mi modo de pensar, me atrevo a decir con humildad un crecimiento, algo que creció dentro de mí. Ya no tenía que contar más la historia de mis abuelos, ni la historia de mis ancestros. Ahora estaban mis ancestros de acá, los pueblos originarios de mi tierra, en este caso el pueblo mapuche; eran mis ancestros que luchaban por un lugar en nuestra tierra.

3.1 WRS –Si compara vuestro crecimiento y madurez como persona, escritora, docente, investigadora y traductora con su época actual de escritora en la Argentina, ¿qué diferencias observas en vuestro trabajo creativo? ¿Cómo ha madurado su obra? ¿Cómo has madurado?

3.2 PS – Tuve que hacer un trabajo de documentación importante que no está en la novela, pero que me conmovió. Era esencial para mí dejar cimentar todo lo que leí para que apareciera la imagen de una niña mestiza, mitad mapuche mitad blanca. El desafío estaba esperándome, así que arremetí. Fue muy fuerte para mí la documentación y el cine. Entre otros cito el cine de (Quentin) Tarantino y los hermanos Coen. Como también ha sido muy interesante para mi nutrirme de la literatura norteamericana de las mujeres del siglo XX como Eudora Welty, Carson McCullers y Flannery O’Connor. Ellas pertenecen a una corriente que nos iluminó con otra mirada mucho más sensible de la vida, de lo cotidiano, con sus contradicciones y ambivalencias.

4.1 WRS – Perla, ¿cómo visualizas vuestro trabajo creativo con el de su núcleo generacional de escritores con los que comparte o ha compartido en la Argentina y América Latina? ¿Cómo ha integrado vuestro trabajo creativo e investigativo a su quehacer literario?

4.2 PS – En el hacer ha sido muy importante las lecturas que han hecho de mis libros Ricardo Piglia y Andrés Rivera, entre otros referentes indiscutibles de nuestra literatura.

Sin olvidarme de mi gran amiga la escritora Liliana Bodoc, que tenía un conocimiento muy profundo, mucho más que el que yo tengo, acerca de los pueblos de América. Hablábamos de esto y compartíamos muchos principios respecto de lo que significó el genocidio de los pueblos originarios, del respeto a sus culturas y valores. Creo que la escritura no es ni puede ser un acto en solitario.

Sigo compartiendo con escritores de América Latina y el Caribe. Como la excelente escritora y ensayista Mayra Santos Febres, a quién leí y conocí más de cerca en el Festival de la Palabra de Puerto Rico, entre otros escritores que pude conocer y apreciar su obra en el Festival Internacional de la Palabra de Puerto Rico.

5.1 WRS – Ha logrado mantener una línea de creación literaria enfocada en la ciencia ficción. ¿Cómo concibes la recepción a vuestro trabajo creativo dentro de la Argentina y fuera, y la de sus pares?

5.2 PS –Hay una política del mercado editorial mundial en la que se publica al autor en su país. Es decir, soy conocida en Argentina y mis libros se editan en Argentina, pero es muy difícil que trasciendan las fronteras. Gracias al Programa SUR de la Cancillería Argentina, mis libros han podido ser traducidos a otros países de Europa y de América del Norte.

Es decir, las editoriales publican un libro en Argentina, pero este difícilmente llega a Uruguay o Chile, mucho menos a Colombia o Puerto Rico. Eso es una política del mercado editorial que hace que nos limite el acercamiento a los lectores.

6.1 WRS – Sé que vos es de la Argentina. ¿Se considera una escritora argentina o no? O, más bien, una escritora, sea esta argentina o no. ¿Por qué?

6.2 PS – Obvio que me considero una escritora argentina, porque nací en este país y pertenezco a esta cultura. Y creo que la patria sigue siendo la ficción, el lenguaje, esa es la tierra desde la que puedo hablar. Tengo plantadas las raíces en el país donde nací. Es en este territorio desde donde puedo contar cosas.

7.1 WRS – ¿Cómo integra vuestra identidad étnica y de género y su ideología política con o en vuestro trabajo creativo y su formación pedagógica?

7.2 PS –¿Qué tengo yo en común con el pueblo mapuche, si soy blanca, hija de un inmigrante de la Mitteleuropa de origen judío? Me di cuenta de que tenía en común el exilio, la persecución, el desierto; ahí estaba la cosa identitaria que busco. Leí un libro muy interesante del escriba de Julio A. Roca, Viaje al país de los araucanos, de Estanislao Zeballos. Y a partir de ahí empecé a buscar contradicciones en los personajes.

A su vez, como mujer, como escritora del interior, con todas las marginalidades que hemos padecido a lo largo del tiempo las mujeres escritoras, siento un poco la responsabilidad de asumir el lugar de Sara Gallardo, Silvina Ocampo y Libertad Demitrópulos, entre otras; imagínate la cantidad de escritoras que no vieron su obra publicada. Esa invisibilidad nos ha permitido, con nuestras luchas tan diferentes a la de los hombres, con una perspectiva y una mirada del mundo tan distinta, abrir caminos diferentes.

8.1 WRS – ¿Cómo se integra vuestro trabajo creativo a su experiencia de vida como estudiante antes y después de su paso por la Universidad Nacional de Córdoba? ¿Cómo integras esas experiencias de vida en su propio quehacer de escritora en la Argentina hoy?

8.2 PS – Soy defensora de la educación pública. Y la universidad Nacional de Córdoba donde estudié. Con su prestigio a nivel iberoamericano me ha dado las lecturas y la base creativa/crítica de la cual no dejo de agradecer.

9.1 WRS – ¿Qué diferencia observas, al transcurrir del tiempo, con la recepción del público a vuestro trabajo creativo y a la temática ficcional del mismo? ¿Cómo ha variado?

9.2 PS – La literatura para niños con la cual me inicié, y la literatura para adultos con la cual continúo trabajando, circulan en mi cabeza y en mi cuerpo entero como un río. Porque la ficción es como un río y yo, siento que estoy parada como en un puente viéndolo correr, y a veces me detengo en una orilla y a veces en la otra.

Mi interés es trabajar una historia como hice con Memorias de Vladimir, cuando lo escribí, no pensaba si era para jóvenes o para adultos. Mi preocupación era entrar en los personajes, encontrarme con ellos, buscarlos. Que no sean ni malos ni buenos, que sean ambivalentes y contradictorios; que sean tanto para niños como para adultos.

Lo que me interesa es llegar al lector, y poder conmoverlo.

10.1 WRS – ¿Qué otros proyectos creativos tienes recientes y pendientes?

10.2 PS – -Hace más de un año que estoy escribiendo una posible novela. Un foto-libro y algunos relatos.

Wilkins Román Samot, Doctor de la Universidad de Salamanca, donde realizó estudios avanzados en Antropología Social y Derecho Constitucional.

*https://rebelion.org/creo-que-la-escritura-no-es-ni-puede-ser-un-acto-en-solitario/

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En torno a la autonomia universitaria como figura jurídico organizativa

Heriberto Rivera

Por: Heriberto Rivera

Referirse a un tema tan controversial como lo es la autonomía universitaria es  como remover una gran piedra para allanar en sus profundidades, es buscar las verdades que no siempre se ven a simple vista.; tan cierto  como muchos de quienes en su época de estudiantes fueron gladiadores de las luchas estudiantes  por la autonomía serian mas adelante, personajes notables en la vida publica, altos funcionarios o dirigentes universitarios. También permite visualizar que la dialéctica política siempre ha estado presente en el proceso autonomista universitaria.

Las crisis universitarias y las crisis políticas del país siempre han generado profunda contradicciones sobre la autonomía. A lo largo de esas discusiones hay quienes siempre  se han abocado en “poner  en manos de los propios universitarios su institución”; siendo ésta   una posición temeraria que significaría radicalizar la autonomía, llevándola a un extremo que podría conspirar contra la vida misma de la institución, trayendo graves consecuencias para su permanencia y al acecho de las pretensiones de los mercantilistas de la educación.

Entender la autonomía universitaria como renuncia al subsidio del Estado seria una impertinencia conceptual y material  de considerar que el poder publico no está obligado a sostener a la Universidad bajo el pretexto de la autonomía.

Otros autores de manera interesada la atribuyen  al  concepto cierto  poder, refiriéndose  al poder de autonomía como  “un poder jurídico característico, atribuido por la norma”.

Según el articulo “El concepto de autonomía universitaria” (1971), este poder, estando atribuido por una norma constitucional o legal, según los casos se nos presenta como contrapuesto a la soberanía que es un poder originario, fuente primaria de toda normación. La autonomía no tiene pues otro título de legitimidad que el que le confiere la norma, fuera de la cual desaparece el poder autonómico para convertirse en ilicitud.

Para el autor del precitado artículo, la autonomía es un concepto abstracto cuya determinación únicamente puede hacerse enumerando las distintas clases de autonomía que concretamente contiene.  Por ello, según manifiesta el autor  que “aun no existiendo un concepto concluyente de autonomía -expresa el administrativista italiano M. S. Giannini- sí existen distintos conceptos y nociones evidentemente diferenciados que reciben calificación de un adjetivo añadido al término, tal como autonomía normativa, autonomía organizativa, autonomía técnica, autonomía  dispositiva, autonomía financiera, autonomía contable. etc.”. En puridad se trata de especies de autonomía y por tanto así habrían de denominarse.

En el caso de las universidades, estas gozan de un régimen de autonomía normativa la  cual consiste  en la capacidad de crear preceptos de Derecho objetivo, válidos en el conjunto del Ordenamiento Jurídico del Estado. Empero, como es obvio, la función normativa autónoma está circunscrita a aquellas materias que le han sido especialmente asignadas (ámbito de la normación). Dicho de otra manera, la autonomía normativa presupone una regla atributiva superior -la Constitución o la Ley- que determina la órbita otorgada o cedida. Entonces es en esta parcela o ámbito de la normación donde tienen validez las normas autónomas para que así lleguen a formar parte del Ordenamiento Jurídico del Estado.

En cuanto al perfil de la autonomía la elaboración del concepto de autonomía confronta una primera dificultad con el empleo de su propio nombre. En efecto, tal vocablo, que procede del léxico jurídico, ha desbordado su recipiente originario sin que el recuerdo de su procedencia, es decir, su etimología, contribuya a proporcionar ahora su exacto significado.

En un artículo intitulado  “Autonomía Universitaria” afirma que   el vocablo autonomía se ha hecho tan equívoco que sirve para designar una variedad de cosas pertenecientes a diversos órdenes. Así, Por ejemplo, en Filosofía se considera que ciertas esferas de la realidad son autónomas de otras, a lo cual se denomina autonomía ontològica, afirmándose asimismo que la autonomía moral rige frente a la heteronomía del Derecho. La mecánica cuenta con motores autónomos e inclusive en la aeronáutica se habla de una autonomía de vuelo. Pero aún en la propia Ciencia jurídica existen, tanto autonomías públicas de diversas clases, como la autonomía de la voluntad que es el fundamento del Derecho Privado (Revista del Colegio de Abogados del Distrito Federal, 1971).

El concepto se ha elaborado finalmente con toda precisión, lo que permite diferenciarlo de otros limítrofes, sin confundir entonces la auténtica autonomía, ni con autogobierno o “selfgovemment”, ni con soberanía, ni con autarquía ni con delegación funcional.

La autonomía propiamente dicha no es ni más ni menos que una figura jurídico-organizativa, es decir, con dos componentes. Hay unas exigencias de la organización para que cada una de las partes integrantes se encuentre funcionalmente correlacionada con la estructura total. Mas también el Ordenamiento Jurídico cuenta con un poder organizativo, mediante el cual se distribuyen atribuciones y competencias entre las distintas figuras jurídicas subjetivas de la organización.

Pues bien, la autonomía es una manera típica de organizar con una tendencia descentralizadora o desconcentrada, según los casos, que puede adoptar tanto el Estado como cualquier otra entidad jurídica.

Así el Estado con todo su poder adopta la autonomía de los Entes territoriales menores, dotados de autonomía política, como también, en otros términos, la de las Corporaciones e Instituciones.

Así también se puede afirmar que análogamente la Iglesia Católica está organizada con un sistema de autonomías que comprende a las Arquidiócesis, Diócesis, Vicariatos, Prefecturas Apostólicas y Prelaturas “nullius”, como a su vez las empresas mercantiles disponen de sucursales y filiales en cierto sentido autónomas respecto a su casa matriz. Semejante descripción de la figura jurídico-organizativa se ha utilizado para aproximarse al concepto de autonomía.

LA AUTONOMÍA NO ES AUTOGOBIERNO

Frecuentemente las palabras se utilizan en sentido figurado con lo que, al designarse una cosa por otra se acaba disolviendo la exactitud del concepto. No obstante, se trata de una licencia del lenguaje común, denominada tropo o metonimia, que permite poner en circulación palabras ilegítimas, como si se tratara de falsas monedas, admitidas a su pesar por un comercio tolerante. Esto es lo que sucede con la palabra Gobierno y Autogobierno, tan desfigurada por un uso vulgar que cada quien le da un significado convencional, el que mejor le cuadre, el que mejor le parezca.

 Ahora, estrictamente hablando, en términos históricos y técnicos, el auto gobierno, o gobierno por sí mismo, no es otra cosa que el famoso “selfgovemment” inglés que atribuía a las Corporaciones locales (Burgos y Condados) todos los poderes, exceptuando las prerrogativas de la Corona {“government prerrogative”).

La autonomía universitaria debe ser un propósito ampliamente compartido  es decir, algo que la defina por lo sustantivo del saber, para diferenciarla de un grupo de presión, de un sindicato de intereses, de una liga política o de una secta ideológica. La universidad independiente mente de su estatus debe cumplir su alta misión para la cual fue creada.

REFERENCIA:

El concepto de autonomía universitaria  en Revista del Colegio de Abogados del Distrito Federal N ° 140, Caracas, (Julio- Diciembre) 1971, pp 11 a 36. Recuperado de www.derechoadministrativoucv.com.ve

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USICAMM: Fracaso digital y sobredosis de estrés para el maestro

Erica Franco Lavín

Maestra Erica Franco Lavín

  Una travesía maratónica ha representado el acceder a las plataformas digitales de la SEP vinculadas a la promoción horizontal y Vertical que plantea la USICAMM, este burocratismo digital ha sometido a los docentes a un estrés y desgaste físico y emocional, el derecho legítimo que todo maestro tiene para buscar que sus condiciones salariales mejoren y con ello garanticen un nivel digno de vida, se ve diluido por las fallas en los procesos que las autoridades diseñaron.

El problema de raíz radica en las contradicciones del discurso, la normatividad y la operatividad. El discurso se ha centrado en una revalorización que solo queda en abstracción, los titulares de la SEP usan la retórica para convencernos de que hoy nuestra labor es reconocida por parte de las autoridades, padres y madres de familia y la sociedad en general, pero esto no se traduce en el reconocimiento de la precariedad de los salarios de docentes o en los miles de maestros que se encuentran sin pago, y no menos importante,  el trato indigno a jubilados y pensionados que se ha dado.

 Cuando  el discurso se agota, viene la falacia de la ley y normatividad, porque aunque se estipula  en la Ley General del Sistema para la carrera de maestros y maestras, artículo 1, apartado III, que al pie dice “Revalorizar a los maestros y maestras como profesionales de la educación con pleno respeto a sus derechos”, justamente en esta travesía llamada Admisión, Promoción Horizontal y Vertical, es donde los derechos de los maestros siguen siendo pisoteados, pues aun teniendo una  trayectoria impecable y de un gran compromiso como docentes,  reuniendo todos los documentos académicos y laborales que lo respaldan, su derecho a participar en el proceso se ve truncado por las fallas técnicas de una plataforma digital,  caracterizada por trámites  impersonales y que ante cualquier  problema, error,  u omisión, nadie responde.

 La operatividad de la USICAMM y la plataforma Venus han sido el dolor de cabeza para millones de docentes en las últimas semanas, día a día miles de quejas se replican en redes sociales y en las charlas de los maestros; dudas que  ninguna autoridad educativa responde, problemas que nadie soluciona. Entre la ineficacia, ineptitud y deficiencia, entre silencios y evadiendo las responsabilidades, de manera escurridiza intentan esconderse los responsables y titulares de estas instituciones; es inconcebible que un docente tenga que dedicar horas, días o semanas completas intentando acceder a una plataforma donde parece ser la suerte la que determina poder ingresar, registrarse como usuario,  pre-registrarse para la promoción,  agendar cita, validar documentación, generar sus comprobantes  y de esta manera conservar la esperanza de pasar a una siguiente fase para continuar con el proceso y  lograr el incentivo.

Ante este mar de incertidumbres, son los mismos maestros los que se escuchan y se responden, son ellos  los que  intentan guiar a otros y darles soluciones de acuerdo a su experiencia, es la empatía la que prevalece y se traduce en solidaridad; en un principio los mensajes entre compañeros era “intenta  y no te desesperes, hasta que la plataforma te deje acceder”, se daban ánimos para que no se quedaran en el camino o abandonaran la tarea, pero al paso de los días los problemas se hicieron mayores, se entrelazaron tres procesos, Admisión,  promoción Vertical y Horizontal, todos con fallas de dimensiones ya insostenibles.

Algo es más que evidente, los  maestros   no merecen un trato así, es necesario que exista una verdadera congruencia entre el discurso y las leyes que se emiten; si en  la Ley General del Sistema para la carrera de maestros y maestras se plasmó que sus disposiciones eran con el fin de garantizar un salario profesional digno que permitiera a los maestros del Estado alcanzar un nivel decoroso para ellos y su familia, que disfrutaran una vivienda digna y así también dispusieran del tiempo necesario para la preparación de las clases que impartan y realicen actividades destinadas a su desarrollo personal  y profesional, hoy el USICAMM no parece estar a la altura de lo que ahí se plantea.

  Hasta ahora los procesos tienen un sello común, son excluyentes, ineficaces, generan burocratismo digital, siguen siendo unilaterales, sin ningún mediador que garantice que los derechos de los maestros y maestras serán defendidos ante cualquier anomalía u omisión por parte de la autoridad o las fallas de las plataformas digitales. La experiencia dentro del proceso resulta agobiante, extenuante, con una sobredosis de estrés, los docentes son considerados  entes pasivos y sin oportunidad de aclaración o réplica, efectivamente se ha quitado lo punitivo de la ley, pero todavía queda mucho camino por andar para lograr que los maestros y maestras de México puedan hacer valer su derecho a una retribución salarial digna por la  gran labor educativa que realizan.

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Libro PDF: Derecho a la educación y escolarización en América Latina

Reseñas

Felicitas Acosta. [Compiladora]

Mariela Alejandra Acevedo. Felicitas Acosta. Myriam Feldfeber. Pablo Imen. María Mercedes Palumbo. Fernanda Saforcada. Soledad Vercellino. [Autores de Capítulo]
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ISBN 978-987-722-854-0
Ediciones UNGS. CLACSO.
Buenos Aires. Los Polvorines.
Marzo de 2021

*Disponible sólo en versión digital

 

Insignias notorias de la gran tradición de los pensamientos de la emancipación, los conceptos de revolución y de democracia pudieron pensarse en América Latina, durante los tres primeros lustros de este siglo, en sus diversas y auspiciosas combinaciones. En ese clima de ideas, tan distinto del actual, se puso en marcha años atrás el Programa Regional Democracias en Revolución & Revoluciones en Democracia, cuyos grandes motivos no hay ninguna razón para abandonar y cuyo capítulo argentino se complace en presentar sus resultados por medio de esta serie de libros colectivos.

La extensión del derecho a la educación en América Latina forma parte del debate contemporáneo acerca de la escolarización. Las reformas educativas de la última parte del siglo XX y comienzos del siglo XXI en la región acompañaron dicho debate: sanción de nuevas leyes, cambios en la estructura de los sistemas educativos, reformas curriculares, revisión de la enseñanza en el aula, modificación de la formación docente son algunas de las maneras que adoptan estas reformas. Las modificaciones en los sistemas educativos también se encuentran atravesadas por la emergencia de nuevos actores, temas y formas de intervención: desde las pruebas internacionales estandarizadas, la participación de la sociedad civil y las organizaciones no gubernamentales, hasta la introducción de contenidos vinculados con cuestiones de género y sexualidad. Este libro reúne trabajos que intentan dar cuenta del conjunto de cambios mencionados desde diferentes perspectivas: histórica, política, filosófica y pedagógica. Reúne también los artículos premiados del concurso de ensayos CLACSO-UNGS sobre el derecho a la educación en el marco del Eje Educación del programa Democracias en revolución/Revoluciones en democracia.

Descarga aquí: Derecho-a-la-educacion
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Education Plus: justicia de género para chicas adolescentes y mujeres jóvenes en África

Noticias

“Imagina conmigo por un momento. Imagina descubrir que has contraído el VIH a través de un chico que ni siquiera sabía que era positivo y no se creyese que te lo hubiese transmitido él”, comentó Akosua Agyepong, una líder para la juventud de Ghana, en un evento virtual junto a los principales asociados de una nueva iniciativa emblemática: Education Plus.

La Sra. Agyepong compartió la historia de su amiga, una joven de 18 años con problemas para estudiar, acceder al tratamiento y acabar con la discriminación que muy a menudo tienen que afrontar los jóvenes que viven con el VIH tanto en sus casas como en las escuelas, los sistemas sanitarios y la comunidad.

Esta experiencia, por desgracia, no forma parte del pasado. En África subsahariana se estima que, cada semana, 4500 chicas adolescentes y mujeres jóvenes de entre 15 y 24 años contraen el VIH, una epidemia alimentada por las injusticias y la violencia de género. Cinco de cada seis nuevas infecciones en adolescentes corresponden a chicas. África subsahariana también es la región con las tasas más altas de matrimonio infantil y embarazo adolescente.

En el evento, la directora ejecutiva de ONUSIDA, Winnie Byanyima, imploró a la audiencia que reflexionara sobre estos hechos mientras presentaba Education Plus, una nueva iniciativa que cambiará las reglas del juego y que ha sido creada como respuesta a esta realidad, agravada por la pandemia de COVID-19.

“Education Plus aúna los distintos gobiernos con el objetivo de demostrar que existe liderazgo para comprometerse a introducir una educación secundaria gratuita y hace un llamamiento a las instituciones financieras y a los países donantes para que apoyen el liderazgo de los gobiernos africanos. Hermana los movimientos de chicas, de mujeres, de derechos humanos; todos aquellos que se preocupan por los derechos de las chicas y por el derecho a la igualdad de oportunidades”, indicó la Sra. Byanyima.

“Esta situación no es inevitable. Puede cambiar, y ha estado cambiando. Necesitamos liderazgo; necesitamos solidaridad; necesitamos colaboración para cambiarla”, añadió.

Education Plus, dirigida por ONUSIDA, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, el Fondo de Población de las Naciones Unidas, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y ONU Mujeres, demanda compromisos multisectoriales que garanticen la calidad de la escolarización secundaria gratuita para todos los chicos y chicas. Pide que se garanticen los entornos libres de violencia, el acceso a educación integral sobre sexualidad, el cumplimiento de la salud y los derechos sexuales y reproductivos y que se asegure el empoderamiento económico de las mujeres jóvenes a través de transiciones exitosas de la escuela al trabajo.

Los ministros de género, educación y salud de los países africanos recordaron la importancia del enfoque holístico de Education Plus, al igual que los representantes de las principales instituciones asociadas, incluida la Comisión de la Unión Africana, el Banco Africano de Desarrollo, la Unión Europea y la Alianza Mundial para la Educación.

Khumbize Kandodo-Chiponda, Ministra de Salud de Malawi, se basa en su experiencia de vida para referirse a Educación Plus como una intervención oportuna. «Me toca muy de cerca porque tenía 16 años cuando me quedé embarazada. Así que puedo ponerme en la piel de nuestras jóvenes, especialmente las en las zonas rurales. Tuve la suerte de tener la oportunidad de volver a la escuela; de hecho seguí estudiando y me gradué en la universidad», dijo. «Muchas de nuestras jóvenes no tienen la misma oportunidad. Así que estoy muy contenta con la iniciativa Educación Plus».

Valentine Uwamariya, Ministra de Educación de Ruanda, dijo que la educación secundaria no debería ser un lujo. «Para acabar con la amenaza al bienestar de las adolescentes, incluso para protegerlas del VIH, es fundamental la finalización de la enseñanza secundaria. La calidad de la educación supone la introducción de una educación integral sobre sexualidad, como hizo Ruanda en el nuevo plan de estudios basado en el enfoque por competencias».

«Todas las niñas merecen el derecho a una educación que no solo sea inclusiva, sino también asequible, alcanzable y accesible, además de no tener miedo a ser juzgadas y a recibir un trato irrespetuoso, así que chicas, ¡a darlo todo!», dijo Hazel Jojo, una educadora inter pares de Zimbabwe.

Vanessa Moungar, Directora de Género, Mujeres y Sociedad Civil del Banco Africano de Desarrollo, pidió inversiones inteligentes. «Tenemos que seguir trabajando con nuestros gobiernos para que la inversión en la educación de las niñas sea tan prioritaria como la construcción de carreteras y puentes».

«Necesitamos más de estas intervenciones dirigidas que abordan las causas fundamentales de la desigualdad de género y tienen resultados inmediatos», dijo Franz Fayot, Ministro de Cooperación para el Desarrollo de Luxemburgo. Véronique Tognifodé Mewanou, Ministra de Asuntos Sociales y Microfinanciación de Benin y Presidenta del Comité Técnico Especializado sobre la Igualdad de Género de la Unión Africana, se comprometió a apoyar la iniciativa.

En consonancia con el énfasis de la iniciativa de poner en el foco el liderazgo de las jóvenes, el evento fue moderado por dos líderes jóvenes, Jennifer Kayombo, de la República Unida de Tanzania, y Lorence Kabasele, de la República Democrática del Congo. El evento fue patrocinado por los gobiernos de Benin y Luxemburgo el 17 de marzo y se celebró en ocasión de la 65ª sesión de la Comisión de la condición jurídica y social de la mujer de las Naciones Unidas.

Entre las principales promotoras de la iniciativa estaban Pauline Nalova Lyonga Egbe, Ministra de Educación Secundaria de Camerún, Sarah Mbi Enow Anyang, Comisionada de Educación, Ciencia y Tecnología e Innovación de la Unión Africana, Henriette Geiger, Directora de la Dirección de Desarrollo Humano, Migración, Gobernanza y Paz de la Comisión Europea, y Alice Albright, Directora General de la Alianza Mundial para la Educación.

Educación Plus, una oportunidad para aprovechar plenamente el poder transformador de la inversión en niñas adolescentes y mujeres jóvenes, se pondrá en marcha durante el Foro Generación Igualdad en París, Francia.

Fuente: https://www.unaids.org/es/resources/presscentre/featurestories/2021/march/20210319_education-plus

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Los niños que pasan más de una hora al día ante una pantalla comen más comida basura

ABC Sociedad

Por: ABC

Según señala este estudio de la UIC Barcelona el porcentaje de niños que consume este tipo de alimentos es menor en aquellos que hacen deporte varios días por semana que en los que no hacen nunca ejercicio.

Los niños de entre 1 y 14 años que pasan más de una hora al día de su tiempo de ocio frente a una pantalla comen más comida basura, como dulces y «snacks», que el resto de menores, según un estudio elaborado por el Grupo de Evaluación de Determinantes de Salud y Políticas Sanitarias de UIC Barcelona.

El estudio, liderado por la doctoranda Àurea Cartanya-Hueso y el doctor Adrián González Marrón y publicado en la revista Healthcare, analiza por primera vez la relación entre el uso recreativo de pantallas y el consumo de alimentos poco saludables, como dulces, bebidas azucaradas, comida rápida y «snacks» en niños españoles de entre 1 y 14 años.

El trabajo constata que a medida que aumentan las horas de exposición a las pantallas se incrementa el consumo de dulces, bebidas azucaradas, comida rápida y «snacks», por lo que «nuestro trabajo aporta evidencia a la hipótesis de que pasar mucho tiempo delante de la pantalla va asociado a unos hábitos peores de alimentación infantil» comentan los autores.

Àurea Cartanyà y el doctor González también han destacado que, entre el grupo de población analizado, los niños de entre 12 y 14 años son los que más pasan un mínimo de dos horas diarias frente a las pantallas con fines recreativos, un porcentaje que asciende al 63,9%. Este colectivo también es el que más consume bebidas azucaradas (20,9%) y comida rápida (12,2%), dentro del grupo analizado.

Otro de los datos relevantes que se desprende del informe es que el porcentaje de niños que consume dulces y comida basura es menor en aquellos que hacen deporte varios días por semana que en los que no hacen nunca ejercicio.

Los autores del trabajo han explicado que « el uso de pantallas puede generar cierta ansiedad entre la población infantil que se acaba traduciendo en el consumo de comida basura». Además, en su opinión, «el hecho de estar más horas expuestos a la publicidad de comida basura puede aumentar también su consumo».

Nivel socio-económico bajo: más pantallas

El nivel socio-económico de las familias es otros de los factores que puede llevar a los menores «a tener un peor estilo de vida». Así, han recordado que las familias más empobrecidas «tienen salarios más bajos, horarios menos flexibles y jornadas laborales más largas, lo que puede provocar que los niños pasen más horas delante de las pantallas y que los padres ofrezcan a sus hijos opciones más rápidas de comida, aunque de menor calidad nutricional».

El grupo de investigadores de UIC Barcelona ha recordado que, como muestra otro estudio suyo publicado en la misma revista ( https://www.mdpi.com/2227-9032/9/1/96), durante la pandemia de la covid-19 se disparó la exposición infantil a las pantallas En este sentido, ha destacado que dos de cada tres niños menores de 48 meses estuvieron expuestos a teléfonos inteligentes y tabletas durante el confinamiento de la primera ola y un 30% de ellos utilizaron estos aparatos incluso durante las comidas. Al margen de la pandemia, el uso de pantallas se ha incrementado en los últimos años. «Si en 2011 el porcentaje de niños expuestos a pantallas dos horas o más al día era de entre el 10 y 30%, en 2017 se situaba en el 44,7%», han añadido los autores del trabajo.

Ante estas cifras, que siguen aumentando, el profesor José M. Martínez-Sánchez responsable del grupo de investigación se ha mostrado convencido de que la exposición a pantallas, especialmente a los smartphones y tabletas, en la población infantil será «un nuevo determinante de la salud en los próximos años», ya que también han detectado que «está relacionada con un número insuficiente de horas de sueño, obesidad, y con un mayor riesgo de desarrollar problemas emocionales y de comportamiento».

El doctor Martínez-Sánchez ha afirmado que trasladarán los resultados del estudio a las autoridades sanitarias para que tomen medidas y ha recordado a las familias la importancia de seguir las recomendaciones de las instituciones sanitarias: evitando el uso de pantallas en niños menores de 2 años, limitar a 1 hora diaria el tiempo en menores de entre 2 y 4 años y a 2 horas el uso recreativo de pantallas en niños de entre 5 y 17 años. Además, ha insistido en la necesidad de que las instituciones sanitarias «revisen y regulen la publicidad de comida basura».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-ninos-pasan-mas-hora-ante-pantalla-comen-mas-comida-basura-202103241721_noticia.html

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Segunda ola y clases presenciales: el contrapunto entre autoridades y padres. Argentina

Noticias

América del Sur/Argentina/29-03-2021/Autor(a) y Fuente: www.diariodecuyo.com.ar

El ministro Nicolás Trotta aseguró que se debe garantizar la presencialidad, mientras que un sondeo de DIARIO DE CUYO revela que la mayoría de los padres preferiría la virtualidad.

Ante el inminente arribo de la denominada segunda ola de contagios de coronavirus, las clases presenciales vuelven a estar en el ‘tapete’ de la opinión pública. Si bien este viernes el ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, dijo que hay que garantizar las clases «con todos los protocolos», en San Juan un sondeo de DIARIO DE CUYO arroja como resultado que la mayoría opina lo contrario: cerrar las escuelas y volver a la escolaridad virtual.

Trotta indicó que el regreso a los establecimientos educativos en todo el país es algo que hay que sostener, tras asegurar que «es positivo el balance a un mes del regreso a pesar que se avecinan tiempos complejos».

Con aproximadamente 26.500 votos, un sondeo en la web de DIARIO DE CUYO, el 54% opinó que no debería mantenerse la presencialidad en las escuelas, en caso que se desencadene una segunda ola.

Si bien la evolución de las condiciones sanitarias obligan a las autoridades a un contexto de constante evaluación de las últimas medidas adoptadas, y las dejadas de lado, en líneas generales hay consenso de mantener las escuelas abiertas. El gobernador Sergio Uñac manifestó el pasado 1 de marzo, en el acto de inauguración del ciclo lectivo: «El Covid ha dejado grandes enseñanzas para la sociedad sanjuanina y una de las conclusiones más importantes es que es altamente necesario que el docente pueda ser el articulador de la educación en el sistema educativo. La tecnología fue importante, pero nunca vamos a poder suplir la presencia de los maestros que imparten educación y contención a los alumnos», indicó.

Respecto a otras situaciones, el ministro de Salud de la Ciudad de Buenos Aires, Fernán Quirós, afirmó que no advierten que exista en las escuelas una mayor frecuencia de contagios de lo que existe en la sociedad.

Uno de los infectólogos más reconocidos del país, Pedro Cahn, indicó recientemente: “Una enseñanza que nos deja el año pasado es que no tenés que tomar las mismas medidas de Usuahia a La Quiaca al mismo tiempo. Ya no hacen falta cuarentenas tan largas. Con diez días de aislamiento sabemos que es posible controlar gran parte del fenómeno, y por ahí necesitás hacerlo en Buenos Aires y no en Tucumán, o viceversa».

Fuente e Imagen: https://www.diariodecuyo.com.ar/sanjuan/Segunda-ola-y-clases-presenciales-el-contrapunto-entre-autoridades-y-padres-20210326-0123.html

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