En la vida tenemos episodios que marcan nuestra historia cronológica con un “antes de” y un “después de”. Hoy nos encontramos en uno de ellos, en un punto de quiebre llamado pandemia, enfrentándonos a miedos e incertidumbres que no teníamos contemplados. Sin duda, el coletazo más grande en esta crisis sanitaria es una crisis social basada en la corrupción. Los estragos son enormes: la corrupción nos daña, nos decepciona y quita fuerzas.
Antonio Escohotado, filósofo, jurista y educador español, dice que un país es rico porque tiene educación, porque las muestras de respeto entre las personas son infinitas. La pregunta es: ¿Ecuador es un país educado? La respuesta, lastimosamente, es no. Ecuador sufre de una pandemia lacerante, que es la corrupción, y la única manera de extirparla es desde la raíz, con la familia y la escuela como aliados estratégicos.
El sistema educativo debe tener un enfoque cívico y ético, y reforzar los valores como eje transversal de un currículo sólido. Nos encontramos frente a una cultura inmediatista, que mide el éxito basado en el dinero, que quiere causar impacto rápido. Cabe hacer una pausa y recordar que todo lo transformador y perdurable se da con perseverancia, paciencia y disciplina, habilidades que son urgentes en estos momentos.
Es responsabilidad de los educadores, tanto desde el hogar como desde la escuela, que las nuevas generaciones vengan cargadas de valores. No tenemos otra opción. Puede tomar décadas, pero el cambio debe empezar ya. Cada día que pasa es un día menos en esta lucha histórica.
Hubo un “antes de” y habrá un “después de” en esta pandemia. Pero lo importante es el “durante”. Algo rescatable es que la familia ha vuelto a ser protagonista de la educación de sus hijos; que sea entonces el eje de formación en valores porque no hay mayor lección que el ejemplo. De esta manera, podremos hablar de educación en todo su potencial, rebelándonos ante la corrupción como un pueblo educado. Como lo menciona Escohotado, nos habremos transformado solo cuando aquel que pueda robar, no lo haga. Porque la corrupción es la pandemia, y la educación es la vacuna.
Fuentes: The Guardian / El Diario -Foto: Gráfica de Howmuch.net
Por: Bernie Sanders
Sanders, representante del pujante movimiento progresista de EEUU, explica sus argumentos para una reforma fiscal ante una crisis estructural
Vivimos un momento excepcional en la historia de Estados Unidos: una crisis de salud pública, la peor crisis económica desde la Gran Depresión, la amenaza del cambio climático y un presidente que dirige nuestro país hacia el autoritarismo. En este contexto de crisis múltiples, estamos prestando poca atención a otra realidad muy preocupante: el obsceno nivel de desigualdad de ingresos y riqueza que existe en nuestro país y el hecho de que, durante la pandemia, esta desigualdad se está agravando mucho más.
Mientras que decenas de millones de estadounidenses lidian con una situación económica desesperada (desempleo, pérdida de cobertura médica, desahucios, hambre), los más ricos se están haciendo mucho más ricos. Comparto tres cifras que deberían sacudir a todos los estadounidenses:
13.000 millones de dólares. Esta es la cantidad que Jeff Bezos (fundador de Amazon), el hombre más rico del mundo, ganó en un solo día. Mientras tanto, su conglomerado de empresas niega a los trabajadores la baja por enfermedad, la indemnización por riesgos y no garantiza un lugar de trabajo seguro a cientos de miles de trabajadores.
21.000 millones de dólares. Esta es la cifra que la familia Walton, la familia más rica del país (propietaria de los establecimientos Walmart) ganó en las últimas 20 semanas. Mientras, los contribuyentes estadounidenses siguen subvencionando los salarios de miseria de Walmart, el mayor empleador privado del país.
731.000 millones de dólares. Eso es lo que aumentó la riqueza de 467 multimillonarios desde que la Reserva Federal comenzó a tomar medidas de emergencia para reforzar el mercado de valores en marzo.
Por increíble que parezca, gracias a la rebaja fiscal del presidente Trump a los ricos firmada hace unos años, los multimillonarios ahora pagan una tasa impositiva efectiva más baja que los maestros, las enfermeras, los bomberos o los camioneros.
El espectacular aumento de la riqueza que han obtenido los multimillonarios durante la pandemia se produce en un momento en que 92 millones de estadounidenses no tienen seguro, o tienen uno que no les da una cobertura adecuada, y decenas de millones de estadounidenses se enfrentan a desahucios o ejecuciones hipotecarias.
En un contexto en el que muchos de nuestros conciudadanos atraviesan dificultades económicas, es moralmente obsceno que unos cuantos multimillonarios -el 0,0001% más rico del país- utilicen una pandemia mundial como una oportunidad para obtener beneficios escandalosos después de un rescate de facto de la Reserva Federal.
Ha llegado el momento de cambiar nuestras prioridades nacionales. En lugar de permitir que los multimillonarios se enriquezcan todavía más, el Congreso debe defender a las familias trabajadoras. Un buen punto de partida sería gravar las elevadas ganancias que los multimillonarios han obtenido durante la pandemia y usar ese dinero para garantizar el derecho a la atención médica mientras dure esta crisis de salud pública.
Según Americans for Tax Fairness (Estadounidenses a Favor de un Sistema Impositivo Justo), si se impusiera en Estados Unidos un impuesto del 60% sobre las ganancias de riqueza a tan sólo 467 multimillonarios, se recaudarían más de 420.000 millones de dólares. Con este dinero Medicare podría cubrir todos los gastos de salud de todo el país, incluyendo los medicamentos recetados, durante todo un año.
Piénsenlo. Al imponer un impuesto del 60% sobre las ganancias de riqueza de sólo 467 multimillonarios, Medicare podría garantizar una atención sanitaria a todo el país y nadie, independientemente de su cobertura, tendría que pagar ninguna factura médica de bolsillo en los próximos 12 meses. Esto es lo que se conseguiría con la propuesta de ley Make Billionaires Pay Act I (Haz que los Multimillonarios Paguen) que he presentado con los senadores Ed Markey y Kirsten Gillibrand.
Con esta ley, nadie que sea diagnosticado con cáncer tendría que pedir dinero a desconocidos en GoFundMe. Nadie con diabetes moriría por no poder pagar su insulina. Nadie con síntomas de coronavirus tendría miedo de ir al médico por el coste, y se arriesgaría a infectar a sus vecinos, colegas, familiares o amigos.
Mientras la lucha por Medicare para Todos continúa, por lo menos durante los próximos 12 meses, todos los estadounidenses podrían recibir la atención médica que necesitan durante esta crisis de salud pública. Y todo podría ser pagado por un impuesto de un 60% sobre las principales fortunas que los más ricos del país han acumulado durante esta terrible pandemia.
Entiendo que a algunas personas un impuesto del 60% les parezca un aumento de impuestos muy pronunciado. Bueno, déjeme aliviar esas preocupaciones. Incluso después de pagar el impuesto, estos 467 multimillonarios seguirán ganando 310.000 millones de dólares. Confíe en mí. Sus familias sobrevivirán.
Como país, hace mucho tiempo que deberíamos haber abordado la grotesca brecha de desigualdad de ingresos y riqueza. En mi opinión, no podemos seguir tolerando que las tres personas más ricas de Estados Unidos posean más riqueza que el 50% de la población, que el 1% superior posea más riqueza que el 92% de la población y que el 45% de todos los nuevos ingresos vayan al 1%.
En un momento de enorme dolor y sufrimiento económico, tenemos que tomar una decisión. Podemos seguir permitiendo que los muy ricos se hagan mucho más ricos mientras que la mayoría de los demás se hacen más pobres. O podemos gravar las ganancias de unos pocos multimillonarios durante la pandemia para mejorar la salud y el bienestar de decenas de millones de estadounidenses.
Ha llegado el momento de que el Congreso actúe en nombre de la clase trabajadora que está sufriendo como jamás lo ha hecho antes, no de la clase multimillonaria, a quien le va fenomenalmente bien y nunca se ha visto en otra igual. Hacer pagar a los multimillonarios la expansión de la cobertura de Medicare a todos los ciudadanos durante una emergencia de salud pública es un buen punto de partida.
Traducido por Emma Reverter.
Foto de portada: Gráfica de millonarios distribuidos por estado de Estados Unidos (NY: Nueva York; CA: California, etc.).
En un texto escrito por la Dra. Irma Fuenlabrada, del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE-CINVESTAV), sobre pensamiento matemático infantil, dirigido a educadoras y educadores del nivel Preescolar (1) se leía el siguiente título: “¿Hasta el 100?… ¡No! ¿Y las cuentas?… ¡Tampoco! Entonces… ¿Qué?”. Precisamente en homenaje a ese creativo título, aparte de su magnífico contenido, en esta ocasión elegí el presente título para hacer una analogía y llamar por un momento la atención sobre un término que se utiliza indiscriminadamente en los medios educativos (y fuera de ellos: en medios de comunicación o en diversos espacios públicos). Me refiero al término “deserción” escolar, el cual está en desuso en los círculos de la investigación educativa, porque el término viene de la jerga militar o de los medios castrenses, y expresa un significado confuso en el campo educativo, pues hace referencia a la renuncia que realiza una persona, con deshonor, como un acto que generalmente se produce en las filas de un ejército.
A nuestros estudiantes, dado que no son soldados (aunque el líder sindical en turno dice que las y los maestros constituyen un “ejército intelectual” a favor del nuevo régimen), no les corresponde ese adjetivo: “desertores”. Lo cierto es que las y los estudiantes (me gusta decirles “estudiantes”, en vez de “alumn@s), se van de la escuela, pero no necesariamente porque así lo quieran, sino porque sucede un fenómeno social complejo que no podría ser simplificado como simple acto de “deserción”.
Cabe señalar que algunos autores –Manuel Gil cita a varios de ellos (2)-, han optado por -sustituir el término “deserción” escolar por “abandono” escolar, esto con la idea de salvar el exceso (de lenguaje militar) que se supuestamente se atribuiría a las “bajas” en una estadística del sector público; sin embargo, el problema de este último término (“abandono”) es que hace alusión a una responsabilidad asimétrica, es decir, a una de las partes se le adjudica moralmente la carga del “abandono” (“abandonan la escuela porque son flojos”, diría una versión extraviada). Implícitamente en el discurso de ciertas políticas públicas, supuestamente con base académica, las o los estudiantes son los responsables de “abandonar” a la institución llamada “escuela”. Al respecto, cabe preguntar ¿Quién abandona a quién? Los estudiantes a su querida institución, la escuela, o esta última es la que sistemáticamente “expulsa” a los y las niñas, niños y jóvenes, que son, junto con las y los docentes, los actores sustantivos de los procesos educativos.
Esto lo comento a propósito de varios datos que se revelaron recientemente y que, al mismo tiempo, generan nuevas preguntas. En una de las conferencias vespertinas, relacionadas con las medidas sanitarias y educativas en el contexto de la crisis causada por el Coronavirus, el subsecretario Concheiro, de Educación Superior, afirmó que aproximadamente el 10 por ciento de la matrícula de Educación Básica “abandona o abandonará a la escuela” luego de la actual crisis.
¿Cómo pueden las autoridades educativas saber o manejar esas cifras, si aún no inicia el ciclo escolar 2020-2021? Quizá cuenten con la estadística o los datos acerca del cierre del ciclo escolar 2019-2020, donde se calculaba que alrededor del 80 por ciento de los estudiantes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria, dato general), había participado en las actividades del plan emergente “Aprende en casa” (de marzo a julio de 2020). Es la única información vaga que se tiene, misma que de por sí es imprecisa.
Por consiguiente el 20 por ciento de los estudiantes de la educación básica en México no participó de las actividades realizadas en forma “irregular” debido al confinamiento y el distanciamiento social.
Cuando se toca el tema del “abandono” escolar como proceso social en un rango del 10 por ciento ¿De qué hablamos? Según el documento oficial de la SEP que consulté (3), y donde se abordan los datos o cifras principales del ciclo escolar 2018-2019, la matrícula de la Educación Básica sumaba un total de 22 millones 596 mil 818 estudiantes en el subsistema público, mientras que otros 2 millones 896 mil 884 estaban inscritos en el subsistema privado. Más de 25 millones de estudiantes de este nivel educativo en el país. Si el 10 por ciento no regresará a la escuela durante este ciclo escolar, estamos frente a una catástrofe social de dramáticas dimensiones. Más de 2 millones 500 mil estudiantes que no continuarán la Educación Básica. El equivalente a dos veces la cantidad de habitantes actuales de la ciudad de Querétaro y municipios vecinos.
En resumen: Antes se les llamaba «desertores» (deserción escolar), pero no son militares; hoy se les llama «abandonadores» (abandono escolar), pero no es un asunto personal. Con la aguda observación que hace Catalina Inclán @inclan66 se podría hablar de «excluidos» (o de “exclusión escolar”).
Propongo: «expulsados o excluidos del sistema educativo, por motivos académicos, económicos, religiosos o socio culturales». Ciertamente, éste es un asunto estructural y que ha sido abordado desde una visión y una concepción de las políticas públicas educativas. Mirada a todas luces ausente de una percepción incluyente de la educación.
Así pues, bienvenida la discusión sobre estos términos para afinar los nombres o conceptos que utilizamos, esto con la finalidad de referirnos de manera consensuada, crítica y analítica a los fenómenos educativos.
Reflexiones recientes y en breve (vía Twitter)
Esto comentó hace unas semanas Catalina Inclán: “Muchas posibilidades caben, la escuela estableció formas de “estar en ella”, los que ya no están, ¿dónde están? y ¿qué pasó con ell@s? Ej. La maestra de Milpillas, ahí hay un caso, no una razón…”. Por su parte Elodinn @elodinn dice lo siguiente: “¿Víctimas de negligencia? Cultural, social, familiar, académica.”
Javier Rosales @PearlJavs opina así: “Da para debate, sin embargo, estás dejando fuera a los docentes, podría ser hasta una situación de discriminación por falta de capacitación docente.” JBello @pumas_jbello: “Yo le llamo “expulsados”, porque es un fenómeno de carácter estructural y de “cultura escolar” autoritaria.”
L. Rivera @LRiveraF: “Los conceptos son construcciones históricas, responden a determinadas racionalidades (discursos de saber y poder), que emergen en determinadas condiciones. La SEP está definiendo el problema de los alumnos que nadie sabe dónde están, como abandono, o sea, son ellos, no el sistema. Entonces, la cuestión no es cambiar unos términos por otros, sino desmontar el modo en que la SEP está construyendo el problema. Quedando eso claro, es posible tomar posición para pensar una situación tan grave de otro modo, desde otro lugar.”
Alejandro Carrera: @L_carrera “Pues no todos caben en un solo concepto. Hay quienes abandonan por cuestiones económicas, otros que lo hacen por la falta de interés, otros tantos por no cumplir expectativas académicas. En todo caso me iría por «segregación», una inducida estructuralmente y otra «voluntaria».” Rubén Edel: @redeln “Necesitaría cambiarse una larga lista de constructos en la educación heredados de la milicia y las empresas: misión, estrategia, insumos, rediseño, calidad, rendimiento, desempeño, competencias, solo por citar algunos.”
Liliana Hernández @LilianaHC9 “Leí hace poco del fenómeno; @MejoreduMX le llama: desafiliación escolar…”. Carlos Yáñez @soyyanez: “También son «abandonados», otra discusión vigente: ¿quién abandona a quién?”
Fuentes consultadas:
(1) Irma Fuenlabrada. “¿Hasta el 100?… ¡No! ¿Y las cuentas?… ¡Tampoco! Entonces… ¿Qué?”. SEP, 2009. México.
(2) Manuel Gil Antón. “Este tema se enriquece con los trabajos de Vincent Tinto. Al desertor se le puede matar por la espalda, por cobarde. Yo he usado abandonar o ser abandonado por la escuela. Excluido está bien. E. Blanco propone desvincular o desafiliar. En fin: desertar, nunca más.” Twitt del 20 de junio, 2020.
(3) Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2018 – 2019. (2019) SEP. México.
En su glosario de términos, la SEP indica lo siguiente: “Abandono escolar: Número de alumnos que dejan la escuela en el ciclo escolar, por cada cien alumnos que se matricularon al inicio de cursos de ese mismo nivel educativo.”
La pandemia de COVID-19 sacó a la luz la «brecha digital» entre regiones al interrumpir la educación de jóvenes en todo el mundo, según un informe publicado hoy por la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
Desde el inicio de la pandemia, más del 70 por ciento de los jóvenes que estudian o que combinan estudio con trabajo han resultado afectados negativamente por el cierre de escuelas, universidades y centros de capacitación, indicó el informe.
El informe, llamado «Los jóvenes y la pandemia de COVID-19: Efectos sobre los empleos, la educación, los derechos y el bienestar mental» , señaló que la situación ha sido aún peor para los jóvenes que viven en países de bajos ingresos porque no tienen acceso a internet, no cuentan con equipos y en ocasiones tampoco tienen espacio en casa.
El informe explicó que mientras el 65 por ciento de los jóvenes en países de altos ingresos recibió clases por videoconferencia, sólo el 18 por ciento de los jóvenes en países de bajos ingresos pudo seguir estudiando en línea.
«La pandemia está propinando múltiples golpes a los jóvenes. No sólo está destruyendo sus empleos y perspectivas de empleo, sino que también está afectando su educación y capacitación y está teniendo serios efectos sobre su bienestar mental» , dijo el director general de la OIT, Guy Ryder.
Fuente e Imagen: http://spanish.xinhuanet.com/2020-08/12/c_139283563.htm
Hace unos días la SEP (Secretaría de Educación Pública) dio a conocer que (debido a la pandemia del covid-19) el ciclo escolar 2020-2021 se iniciará a distancia. Para trabajar a distancia hizo un acuerdo con cuatro televisoras (Televisa, TV Azteca, Grupo Imagen y Grupo Multimedios) para que den el servicio educativo a los aproximadamente 30 millones de estudiantes del país. Además, resaltó ayudarse de internet y la radio. Para los estudiantes que no tengan acceso a ninguno de los anteriores medios, la SEP comentó que a través del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) se les hará llegar cuadernillos de trabajo. Lo anterior forma parte de una estrategia para no agravar el rezago educativo que se encuentra produciendo el tener las escuelas cerradas.
Al respecto, Manuel Gil Antón -académico del Colegio de México (COLMEX)- inició una crítica de la decisión tomada por la SEP.2 Primero, indica que la estrategia de la SEP no contempla la experiencia de los profesores. Pero su crítica sobresale cuando menciona que el plan desnuda la pobreza pedagógica del gobierno; se refiere al uso de la televisión como medio pedagógico a implementarse.
Gil Antón toma como referente a Freire para cuestionar el plan de la SEP. Expresa que la estrategia es la evidencia clara que la SEP concibe a los estudiantes como sujetos a los que hay que depositarles conocimientos, dejando de lado el diálogo que se debe entablar en todo proceso formativo. En sus palabras: “nunca había visto yo un elogio tan grande a lo que don Paulo Freire llamaría la educación bancaria, que consiste en un emisor, un transmisor y luego un espectador; que recibe como cubeta el agua que vierte con una manguera la fosa autorizada del ogro filantrópico en su modalidad pedagógica”. Me parece que Gil Antón olvida la capacidad de agencia de las personas; es un error pensar que la gente percibe pasivamente todos los mensajes que recibe.
En general, me encuentro de acuerdo con Gil Antón, pero no coincido con el argumento teórico con el que sostiene su visión. A mi juicio, la estrategia de la SEP es la de reproducir información; dicho plan proviene de la noción social que se tiene de la educación (o tal vez deba decir escolarización); esto no solo incluye el uso de la televisión o internet, sino también incluye el trabajo presencial en el aula.
Bauman (2008) refiere al estudio de D. Myers, quien analizó el significado de la educación en 13 civilizaciones y llegó a la conclusión que actualmente la educación es vista como un producto. Bauman (2008, p. 24) interpreta “cuando es considerada como un producto, la educación pasa a ser una cosa que se consigue, completa y terminada, o relativamente acabada”. En este sentido, si la educación es vista como un producto, entonces puede ser otorgada mediante cualquier forma, sea televisiva, online e incluso presencial, pues de lo que se trata es de reproducir ideas y no de producirlas.
La crítica que realiza Manuel Gil Antón me parece pertinente, ya que el shock que nos ha generado la pandemia no debe hacernos tomar decisiones a la ligera que en un futuro -cercano- podríamos lamentar. La SEP nos ha planteado la forma (la televisión como herramienta pedagógica) pero ha evitado detallar la manera en que se empleará (por ejemplo, el diseño de los programas televisivos).
El uso de la televisión en un tiempo en el que es difícil el regreso presencial a clases me parece una opción adecuada. Pero antes de llevar a cabo el plan debemos anticipar ciertos cuestionamientos que ayuden a enriquecerlo: ¿de qué manera es posible el uso pedagógico de la televisión? ¿es la televisión mala maestra?
En mi lectura subalterna del origen de la telesecundaria, recuerdo haber leído que éstas se originaron para llegar a la población rural; en ellas se adecuaba un espacio en el que se instalaba una televisión y a los estudiantes se les otorgaban dos cuadernillos (conocidos como conceptos básicos y guía de aprendizaje). Alguien de la población se encargaba de ir a prender la televisión y poner la programación. Pronto la estrategia generó problemas, ya que los estudiantes tenían dudas en cuanto a ciertos conceptos y vocabulario que manejaba el programa y que no se solucionaban al leer los cuadernillos. También, se encontraban con dificultades al momento de resolver las actividades planteadas en el cuadernillo. Lo anterior llevó a la exigencia de enviar profesores. En un inicio el profesor de telesecundaria se dedicaba a socavar dudas que surgían del programa televisivo y de interpretar lo que pedía el cuadernillo de actividades.
Tal vez encontremos las mismas dificultades al echar a andar el plan de la SEP. Las familias que no se encuentran cercanas al lenguaje escolar se les dificultará ayudar a sus hijos.
A mi juicio, debemos tener mucho tacto al momento de emplear la televisión como herramienta pedagógica. Propongo dejar de lado una programación grabada en la que se muestre una especie de documental que oriente a los estudiantes a resolver lo que se le pide en el libro. Se debe emplear la mayor inteligencia posible. Pienso en realizar clases en vivo para que los estudiantes puedan plantear sus dudas al momento de la explicación, además seleccionar a un grupo de estudiantes, que desde sus casas funjan la manera en que se está llevando la clase. El programa en vivo permitiría una ida y vuelta sobre el tema escolar; regresiones que frecuentemente acontecen en el aula. Esto se complementaría con que los profesores pudieran llamar a sus alumnos o escribirse vía WhatsApp con la intención de dar un seguimiento puntual a la formación académica y la situación emocional de los alumnos. Además, sería interesante proyectar peliculas dándoles un sentido educativo; incluso construir nuevos objetivos escolares. (De la anterior, habrá que sumar más y mejores propuestas).
Con lo anterior se atisba la gran labor que conlleva una programación televisiva con sentido pedagógicos. En este contexto, me parece adecuada la propuesta de K. Popper (2006) de conceder a las televisoras una patente para producir programas. En nuestro contexto, por la situación que vivimos es necesario conceder la patente a las televisoras y después evaluarlas (desde el vocabulario que emplean hasta las actividades que propician); estó ayudará a ir mejorando la estrategia, ya que mientras la pandemia no cese, será uno de los pocos medios para llevar la educación a las familias mexicanas.
La televisión puede ser buena maestra, así como lo puede ser el teatro, la lectura de un libro; todo depende de la manera en que se emplee.
Por último, para animar el pensamiento, quiero compartir una frase de Popper (2006, p. 38), quien indica que “la televisión, así como es una tremenda fuerza para el mal, podría ser una tremenda fuerza para el bien”.
Referencias:
Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. España: Gedisa.
Popper, K. (2006). Una patente para producir televisión. En Popper, C., Condry, J., Clark, Ch. y Wojtyla, K. (2006). La televisión es mala maestra. México: Fondo de Cultura Económica.
1 El autor agradece la revisión de la doctora María de Ibarrola.
2Me baso en la entrevista que concedió a un programa de radio. Escuchado el 08-08-2020 en: https://codigomagenta.com.mx/articulo/politica/especialistas-en-pedagogia-cuestionan-plan-regreso-a-clases-a-distancia
*Estudiante de doctorado en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (DIE-Cinvestav). Su línea de investigación actual refiere a la comprensión de las relaciones entre escolaridad y trabajo en jóvenes rurales. Correo electrónico: jairo.auli@cinvestav.mx
América del sur/Argentina/13 Agosto 2020/elpais.com
Estudiar sin clases presenciales es todo un desafío. El 44% de los alumnos que asisten a escuelas estatales no cuentan con dispositivos electrónicos para hacer las tareas. Las organizaciones de la sociedad civil son un respaldo para muchos estudiantes
“Muchas veces me amargué durante la cuarentena porque no podía hacer mis tareas”, expresa María Paz Bassi, una estudiante de 17 años, que vive en San Lorenzo, provincia de Santa Fe, Argentina. Ella cursa el cuarto año del secundaria en una escuela técnica y la razón por la que no puede cumplir con sus deberes escolares es porque no cuenta con una computadora ni Internet en su casa.
Bassi hizo algunos trabajos prácticos con el celular, pero no le resultó sencillo. “A veces, mi mamá me comparte datos móviles de su teléfono para conectarme con mis compañeros y consultarles mis dudas a través de las redes sociales. En algunas oportunidades fui hasta la casa de mi tía, que ella si tiene WiFi”, relata la adolescente.
En Argentina, el 16 de marzo se suspendieron las clases presenciales para evitar la expansión de la covid-19. Desde ese día, más de 10 millones de estudiantes y casi 900.000 docentes de nivel inicial, primaria y secundaria dejaron de encontrarse en las aulas de las escuelas. El sistema educativo no estaba preparado para enseñar y aprender en forma remota. La escuela, sin embargo, no dejó de funcionar: se recurrió a la modalidad virtual. El problema es que de esta manera no se pudo garantizar que todos tuvieran los recursos digitales necesarios y la posibilidad de contar con espacios adecuados para el aprendizaje en el hogar.
El 18% de los adolescentes entre 13 y 17 años no cuenta con Internet en el hogar y el 37% no dispone de dispositivos electrónicos para realizar las tareas escolares. Este valor aumenta al 44% entre quienes asisten a escuelas estatales. La encuesta desarrollada por Unicef permite advertir que aquellos que no cuentan con estos recursos enfrentan dificultades mayores para la realización de determinadas tareas escolares, para mantener el contacto con los docentes, así como también para poder recibir de estas correcciones sobre sus trabajos.
Los más aventajados de la sociedad tienen clases casi regularmente a través de plataformas donde se encuentran con sus docentes y compañeros de clase. Otros tratan de seguir el curso con el apoyo de organizaciones sociales que los acompañan. Un tercer grupo de niños pasó esta cuarentena sin la posibilidad de recibir su educación en casa.
“La pandemia nos complica la forma de estudiar. Extraño estar con los profesores y que me expliquen. En estos meses, nunca me preguntaron cómo iba con las tareas. Trato de googlear y entender los temas. También le pido ayuda a mi tutora de Cimientos”, cuenta Bassi.
Cimientos es una organización de la sociedad civil que desde hace más de 20 años implementa programas educativos diseñados para mejorar las condiciones en la que los jóvenes transitan la escuela secundaria. El director ejecutivo de la organización Marcelo Miniati resalta la importancia de que los estudiantes cuenten con un referente al cual acudir en este contexto. Dice: “Muchos padres no pueden acompañarlos y el tutor de Cimientos termina siendo un soporte para mantener el vínculo con la escuela. Una de las cosas que más extrañan los chicos es el contacto con el docente”.
A Miniati le preocupa que un grupo grande de jóvenes perdió el contacto con la escuela porque tienen mayores necesidades en las casas, tienen que hacer changas o hacerse cargo de tareas del hogar. “Cuando se retomen las clases presenciales, se van a tener que tomar medidas para que estos chicos vuelvan”, enfatiza el referente de Cimientos.
Petronila Yanayaco vive en el asentamiento informal conocido como el Playón de Chacarita, en la Ciudad de Buenos Aires. Ella se sienta junto a su hijo Daniel, de 15 años, cuando estudia, pero ella dice que no puede ayudarlo mucho. Más que nada lo acompaña. “Con los profesores, él no tiene contacto visual. Le mandan trabajos por mail o por WhatsApp. En casa no somos maestros. Cuando quedan dudas, lo ayudan mis hijos más grandes por videollamada. Con francés, lo ayuda una amiga mía. Si no fuera por ese seguimiento familiar estaría en la nada. Hay otros chicos, que los padres no pueden estar atrás y tienen que rebuscárselas. Hay jóvenes que no tienen seguimiento escolar ni apoyo psicopedagógico”.
Yanayaco cuenta que muchas veces en su barrio no funciona Internet. “Yo pago el servicio, pero acá la conectividad es precaria”, dice.
Desde la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ) señalan que el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires no diseñó un plan para mejorar la conectividad de los niños y niñas. “Realizamos una demanda judicial porque observamos que en villas y asentamientos populares no se provee acceso a internet. Las compañías no quieren invertir en proveer ese servicio y el Gobierno de la Ciudad no genera una política pública de convenio con esas compañías. Hay cooperativas que proveen acceso a Internet, pero hay problemas porque no llegan a todo el barrio y es un servicio caro”, dice Francisco Rodríguez Abinal, integrante del área de Derechos Económicos Sociales y Culturales en ACIJ.
En la casa de Yanayaco hay una computadora que le prestó su sobrina. “Mi hijo y mi hija, que está en el primer año de la universidad, la comparten. El preceptor de Daniel, lo inscribió en la lista de espera para recibir una computadora, pero hasta ahora no tuvimos respuesta”, dice la mujer de 54 años.
Para Magdalena Fernández Lemos, directora ejecutiva Enseñá x Argentina, la escuela siempre trató de equiparar las condiciones de los estudiantes, pero en las casas eso no sucede. “Hay chicos que tienen que cuidar a los hermanitos, no tienen un lugar para sentarse a escribir o no tienen alguien que los acompañe. La escolaridad se transformó en un lujo, en lugar de un derecho”, opina.
Educación, pero también alimentos
En paralelo al acompañamiento de las medidas de continuidad educativa, es importante fortalecer las estrategias que garanticen la seguridad alimentaria para los chicos y las chicas más desfavorecidos que reciben sus viandas en las escuelas. Según el informe de Naciones Unidas, Covid-19 en Argentina: Impacto Socioeconómico y Ambiental, en el país, el 80% de las escuelas de gestión estatal ofrecen desayuno, almuerzo o refrigerio. En ese sentido, en el marco de la pandemia, el Ministerio de Educación Nacional y provinciales tuvieron que adecuar los protocolos para contener a aquellos sectores vulnerables que no pueden prescindir de su asistencia alimentaria.
En este sentido, Constanza Oxenford directora de la Fundación Germinare dice que el primer desafío complicado que dimensionó con la pandemia fue ver cómo acercar alimentos a las familias. “Nosotros trabajamos con familias de bajos recursos, que llegan a generar los ingresos para sostenerse. Con esta crisis comenzaron a pedir ayuda para alimentarse. En Argentina, hay una red de asistencialismo enorme, pero ellos no participaban y ahora muchos tuvieron que participar”, cuenta Oxenford.
Desde Germinare se tomaron diferentes medidas para poder seguir acompañando y sosteniendo a cada uno de los adolescentes y jóvenes que forman parte de la organización. Algunos de los beneficiarios no contaban con un dispositivo para poder participar de las clases, ni tampoco tenían wifi. Por eso, el primer paso fue gestionar computadoras para algunas casas y acercarse a organizaciones de asistencia social en cada zona. El objetivo fue ayudar a las familias que se encuentran en una situación más vulnerable a recibir lo que necesitan para transitar este momento.
En el nivel universitario, la pandemia también trajo dificultades. Ricardo Maidana tiene 20 años y vive en Pilar, provincia de Buenos Aires, con sus padres y dos hermanos. Él está cursando el tercer año de la carrera de Administración de empresas. “Cuando nos dijeron que no íbamos a tener clases presenciales fue rara la sensación. Lo tomé bien al principio, pero después se volvió cansador y abrumador. En casa, no tengo un lugar específico para estudiar, pero me arreglo bien. Tuvimos que mejorar el WiFi porque se cortaba y era un problema para rendir finales”, cuenta Maidana.
La familia Maidana tiene una computadora que comparten los tres hijos y el padre. Germinare le prestó una más para que puedan estudiar mejor. “Desde los 11 años la fundación me acompaña”, dice Maidana.
En relación con el desempeño de los estudiantes, Oxenford comenta: “Hay un par de casos más complicados porque empezaron su primer año en el secundario con mucha expectativa, tuvieron dos semanas de clases y se terminó el colegio. No llegaron a conocer a nadie. En esos casos les está costando más. No tienen grupo y les resulta más difícil sociabilizar”.
Mara Ferreyra empezó la universidad este año. A ella, Germinare también la acompañó durante la secundaria. La joven de 18 años vive con su mamá y dos hermanos. Ella está estudiando psicología. “La cuarentena me tiró abajo al principio. Tenía mucha expectativa de empezar. No pude conocer a los profesores y tuve que conocer a algunos de mis compañeros por WhatsApp. Armamos un grupo para darnos tips para estudiar. Con el tiempo, algunas personas empezaron a bajarse del grupo. Al despedirse nos decían que iban a arrancar el año que viene”, relata Ferreyra.
Antes de la cuarentena, Ferreyra no tenía WiFi en su casa. Dice: “Usaba los datos del celular para estudiar. Este año, Germinare me puso en contacto con otra fundación que me dio una beca y así pude contratar el servicio de Internet. También me prestaron una computadora. Eso me facilitó todo”.
Desde la fundación de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en 1919, la erradicación del trabajo infantil ha constituido uno de sus principales objetivos. Cien años después y por primera vez en la historia de la organización, todos sus estados miembros han ratificado una convención sobre las peores formas de trabajo infantil.
Albert Thomas, primer Director de la Organización, afirmó entonces que el trabajo infantil “representa la explotación de la infancia y es el reflejo del mal… lo más insoportable para el corazón humano. La protección de los niños constituye siempre el punto de partida para llevar a cabo una labor eficaz en materia de legislación social”.
Cien años después y por primera vez en la historia de la OIT, todos sus estados miembros han ratificado una convención internacional del trabajo, el Convenio número 182 sobre las peores formas de trabajo infantil, que logró la ratificación universal después de la confirmación por parte del Reino de Tonga, un pequeño país de Oceanía integrado dentro de la Polinesia y constituido como una monarquía parlamentaria.
En efecto, el pasado 4 de agosto de 2020 la embajadora del Reino de Tonga, Titilupe Fanetupouvava’u Tuivakano, depositó formalmente los instrumentos de ratificación ante el Director General de la OIT, Guy Ryder.
Este convenio es el que ha logrado la ratificación más rápida en la historia de la Organización, desde su aprobación en la Conferencia Internacional del Trabajo que tuvo lugar hace 21 años. Es uno de ocho convenios fundamentales de la OIT, que abarcan la abolición del trabajo infantil, la erradicación del trabajo forzoso, la abolición de la discriminación en el trabajo y los derechos de libertad sindical y negociación colectiva.
Dichos principios también figuran en la Declaración de la OIT relativa a los principios y derechos fundamentales en el trabajo (1998). “La ratificación universal del Convenio 182 constituye un hito histórico y permitirá que todos los niños gocen a partir de ahora de protección jurídica frente a las peores formas de trabajo infantil”, afirmó Guy Ryder, Director General de la OIT.
“Ello pone de manifiesto un compromiso a escala mundial para erradicar de nuestra sociedad las peores formas de trabajo infantil, incluidas la esclavitud, la explotación sexual y la utilización de niños en conflictos armados u otros trabajos ilícitos o peligrosos susceptibles de menoscabar la salud, la moral o el bienestar psicológico de los niños”, añadió.
Sharan Burrow, Secretaria General de la Confederación Sindical Internacional (CSI), acogió con beneplácito la ratificación que «pone de relieve de forma eficaz y oportuna la importancia de las normas de la OIT y la necesidad de encontrar soluciones multilaterales frente a los problemas mundiales.”
Roberto Suárez Santos, Secretario General de la Organización Internacional de Empleadores (OIE) afirmo que “La ratificación universal del Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil marca un hito histórico”. Kailash Satyarthi, Premio Nobel de la Paz, reaccionó señalando: “Sueño con un mundo seguro para todos los niños, en el que la infancia sea segura …y todos los niños gocen de la libertad de ser niños”.
La OIT estima que hay 152 millones de niños que realizan trabajo infantil, 73 millones de los cuales llevan a cabo trabajos peligrosos. El 70% de todo el trabajo infantil tiene lugar en el sector agrícola y obedece principalmente a situaciones de pobreza y a las dificultades de los padres para encontrar un empleo decente.
Es cierto que la incidencia del trabajo infantil, incluidas sus peores formas, disminuyó en casi un 40% de 2000 a 2016, a raíz del aumento del índice de ratificación de los Convenios números 182 y 138 (sobre la edad mínima para trabajar) y la adaptación de legislaciones y políticas eficaces en los países. Pero el ritmo de los avances ha sido cada vez menor en los últimos años, en particular en relación con el grupo de menor edad (de 5 a 11 años) en determinadas zonas geográficas.
Mientras tanto, los expertos, advierten que como consecuencia de la pandemia de la Covid-19, existe un riesgo real de que se produzca un retroceso con respecto a los avances logrados, y de que el trabajo infantil aumente por primera vez en 20 años, a menos que se adopten urgentemente medidas adecuadas.
Ese objetivo histórico se ha alcanzado pocos meses antes de que comience el Año Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil en 2021 , cuya celebración liderará la OIT en colaboración con sus 250 asociados y 21 países pioneros para coordinar, innovar y acelerar los progresos encaminados a poner fin al trabajo infantil, el trabajo forzoso, la trata de personas y la esclavitud moderna.
Recordaremos que en la meta 8.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), adoptada por todos los Estados Miembros de las Naciones Unidas en 2015, se aboga por “poner fin a todas las formas de trabajo infantil para 2025”.
La letra pequeña de un bochorno
A lo largo de la historia, los convenios y tratados internacionales han sido un instrumento idóneo para resolver problemas que trascienden las fronteras, con el objetivo de unificar criterios jurídicos para la solución de estos. Una de las problemáticas comunes a todos los estados es la vulneración de los derechos de los niños.
Esta se da con mayor intensidad en aquellos lugares donde la situación socioeconómica es deficiente, constituyéndose escenarios propicios para que se dé tal vulneración.
Situaciones como el intercambio cultural, la búsqueda de nuevas oportunidades de estudio y de trabajo, la legalización de estatus migratorios, los matrimonios celebrados entre parejas de distintas nacionalidades han llevado a que las personas, mediante actos indebidos o en forma deliberada coloquen a los niños en condiciones de peligro y de vulnerabilidad.
Actualmente decenas de millones de niños y niñas trabajan en condiciones aborrecibles que les despojan de su infancia, poniendo en peligro su salud y, en algunos casos, incluso su vida. Ninguno de estos niños ha tenido alguna vez la mínima oportunidad de saber lo que puede dar de sí mismo.
Si el avance ha sido lento o en apariencia inexistente, se debe a que la cuestión del trabajo infantil es sumamente compleja y no se puede eliminar de un plumazo ya que está inextricablemente unida a la pobreza. En realidad, la mayoría de los países cuenta con leyes que prohíben o ponen severas restricciones al empleo de niños.
En gran medida, esas leyes se inspiran en las normas adoptadas por la (OIT). Aun así, el trabajo infantil sigue existiendo a gran escala, a veces en condiciones infrahumanas, especialmente en el mundo en “mal-desarrollo”. Llos niños trabajan porque su supervivencia y la de sus familias dependen de ello. En muchos casos, adultos sin escrúpulos sacan provecho de su vulnerabilidad.
El trabajo infantil también puede obedecer a la deficiencia y precariedad de los sistemas nacionales de educación. Además, está profundamente arraigado en las tradiciones y actitudes sociales y culturales.
Por todos esos motivos, e incluso tras ser declarado ilegal, el trabajo infantil se sigue tolerando, se acepta como si fuera natural y en gran parte es invisible. A menudo está rodeado de un muro de silencio, indiferencia y apatía.
¿Por qué otros empleadores contratan a niños?
Las explicaciones más habituales son el menor costo y las denominadas habilidades irreemplazables («dedos ágiles») que poseen los niños, a diferencia de los adultos. La viabilidad de empresas enteras depende del trabajo infantil o, por lo menos, así lo sostienen inescrupulosos personajes.
Este tipo de argumento, a su vez, fomenta el temor de que el proceso de globalización y la creciente competencia en los mercados mundiales respecto a algunos productos sólo servirán para acrecentar y agravar el fenómeno del trabajo infantil.
Según el mismo argumento, la globalización expone a los niños que trabajan a riesgos de explotación aun mayores a medida que los empleadores luchen por un puesto competitivo en los mercados mundiales. ¿Hasta qué punto son válidos estos argumentos?
Los datos de la realidad y los estudios fidedignos demuestran que el trabajo infantil no es indispensable para el desarrollo y la supervivencia de ninguna rama de actividad económica. Estudios realizados en algunas ramas de actividad que emplean gran cantidad de niños han sembrado numerosas dudas sobre el argumento de los «dedos ágiles».
Casi todas las actividades en estas empresas las llevaban a cabo niños y también adultos. Incluso en el sector de las alfombras, donde se hacen los nudos a mano, y se afirma que el trabajo infantil es indispensable, se observó que los niños no tenían más pericia que los adultos y que algunas de las alfombras más delicadas habían sido tejidas por adultos.
En un estudio sobre las fábricas de alfombras y las joyerías de la India también se ha demostrado que cuando se desglosa el precio final que el cliente paga por las alfombras o joyas exportadas, el ahorro en los costos de mano de obra que pueda resultar del empleo de niños es mínimo. Los productores podrían absorber el costo adicional de contratar únicamente a adultos o transferirlo al consumidor sin que la viabilidad de sus empresas se viera amenazada.
Si el argumento de los «dedos ágiles» no es válido para sectores que han dependido tradicionalmente en gran medida del trabajo infantil, como en el caso del tejido de alfombras, ¿qué argumento económico se puede esgrimir para justificar el trabajo infantil en cualquier otra rama de actividad? Ninguno.
El principal motivo por el que se contratan niños no tiene relación alguna con la eficiencia económica. Simplemente, es más fácil manejar a niños que a los adultos, porque, si bien es cierto que no están calificados, tampoco conocen sus derechos, no dan tantos problemas, se quejan menos y son más dóciles y, en última instancia, se puede prescindir de ellos sin más.
Para algunos empleadores, constituyen una reserva de mano de obra ocasional que contratan y despiden a su antojo. Si la actividad que desempeñan es ilegal, es improbable que los niños y sus padres no se quejen a las autoridades por miedo a perder esos magros ingresos que traen a casa.
Además, algunos empleadores consideran realmente que les hacen un favor a los niños que emplean, al ofrecerles trabajo y remuneración. Así pues, en algunos casos declarar ilegal el trabajo infantil puede surtir el efecto contrario y privar al niño que trabaja de la protección que le proporciona la legislación laboral de los adultos. Las simples prohibiciones del trabajo infantil por sí sola no bastan: sólo dan resultado si van acompañadas de medidas de otra índole.
El capitalismo, en su fase neoliberal, demostró ser un sistema basado en el incremento sin límites de la desigualdad y la marginación, que beneficia exclusivamente a las grandes empresas trasnacionales y las élites locales a ellas asociadas. El combate frontal contra el neoliberalismo es la tarea impostergable, porque mientras más avance más desintegradas quedarán nuestras naciones. Lo demás es pura distracción.
*Periodista uruguayo, acreditado en ONU-Ginebra. Analista asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)
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