Europa/Rusia/09 Julio 2020/https://mundo.sputniknews.com/
Un tribunal en Moscú ordenó el arresto de la viceministra de Educación y Ciencia de Rusia Marina Lukashévich, acusada de corrupción, comunicó un corresponsal de Sputnik desde la sala de audiencias.
«Aplicar la medida cautelar de arresto», ordenó la jueza María Sizíntseva al precisar que el plazo de arresto se prolongará hasta el 16 de agosto.
Durante la sesión de este 6 de julio el juez instructor informó que el daño ocasionado por Lukashévich superó los 50 millones de rublos ($700.000).
La defensa pidió liberar a Lukashévich bajo una fianza de tres millones de rublos.
Además, comunicó que recurrirá su arresto.
«Claro que vamos a recurrirlo», dijo el abogado de la viceministra.
Según los materiales de la instrucción, durante la comisión del delito, Lukashévich era directora general de un Centro de Desarrollo de la Ciencia, y su presunto cómplice, Mijaíl Popov, ocupaba un cargo en el Ministerio de Educación.
De acuerdo a los jueces instructores, el Ministerio firmó con el Centro varios contratos de Estado y a cambio recibió unos trabajos «basados en fuentes oficiales, plagios, libros de texto y ponencias de estudiantes». Es decir, los trabajos no tienen ningún valor científico.
Lukashévich, que ha insistido en lo contrario, aseguró al tribunal que los trabajos se aprovecharon durante la pandemia del COVID-19 y permitieron «brindar servicios educativos de calidad».
Según el tribunal, la parte damnificada es el Ministerio de Educación y Ciencia. La investigación ha sido prorrogada hasta el 16 de agosto de 2020.
Marina Lukashévich empezó a trabajar en el Ministerio en 1998 como empleada del servicio jurídico, y en 2018 ocupó el cargo de viceministra.
Fuente e imagen tomadas de: https://mundo.sputniknews.com/rusia/202007061091987050-la-viceministra-de-educacion-de-rusia-arrestada-por-corrupcion/
Bernardo Naranjo llamó mi atención. Él y sus colegas de su firma de consultoría, Proyecto Educativo, elaboraron un estudio con el fin de encontrar vías para detener el abandono escolar. Coincide con algunas de las medidas que propone la SEP, pero su diagnóstico es diferente
Carlos Ornelas
En mi artículo del domingo 28 de junio referí que, según la Secretaría de Educación Pública, se corría el riesgo de que alrededor de 800 mil alumnos egresados de secundaria no ingresaran a la educación media, que abandonarían antes de empezar.
El jueves me llamó por teléfono el subsecretario de Educación Básica, Marcos Bucio Mújica, para comentarme que hubo una errata en el boletín. Que se refería a la tendencia pasada y que en el ciclo anterior la renuncia a inscribirse fue de cerca de 80 mil.
Agradecí la llamada y la corrección por las cifras. Transfiero el testimonio a los lectores. El subsecretario Bucio, además, me proporcionó información acerca de las medidas que la SEP tomará para prevenir la deserción en la educación básica.
No son pocas esas acciones: Difundir estrategias para continuar con la sana distancia en el regreso a clases, sistema de monitoreo de asistencia en cada escuela, reactivar el Sistema de Alerta Temprana (que la SEP diseñó para que los planteles estén en condiciones de prestar atención oportuna a alumnos que se encuentran en riesgo de abandono; este asunto merece un comentario amplio que haré en un artículo futuro), reconocimiento del estudio independiente, brindar apoyos sociales, establecer en el Consejo Técnico Escolar, hacer trabajo colegiado para tratar el abandono y rezago, promover la corresponsabilidad con las familias, elaborar materiales didácticos para el caso, e impulsar proyectos colaborativos escolares”.
Suena bien y espero que la SEP pueda cumplirlo, pero me pregunto ¿de dónde saldrán fondos para poner en práctica esas medidas?; es casi seguro que la hacienda pública sufrirá mermas por la crisis económica. Más republicana austeridad.
Bernardo Naranjo llamó mi atención. Él y sus colegas de su firma de consultoría, Proyecto Educativo, elaboraron un estudio con el fin de encontrar vías para detener el abandono escolar. Coincide con algunas de las medidas que propone la SEP, pero su diagnóstico es diferente.
En breve, en 2006 hubo una enmienda que permitió la inscripción de niños a primaria si cumplían seis años antes del 31 de diciembre. En consecuencia, las generaciones que ingresaron entre 2006 y 2008 fueron más grandes, “representaron una ‘burbuja’ que transitó ya por los niveles obligatorios y que, al egresar de la media superior, hacen que la matrícula descienda. Esto habría de ocurrir con o sin contingencia”.
Esta investigación aventura que la matrícula de educación media presenta circunstancias que pueden impulsar la demanda y reducir el abandono escolar. Por ejemplo, atolladeros económicos: ante la disminución de oportunidades laborales para jóvenes, muchos prefieren permanecer en la escuela. “En 2009, en la anterior crisis económica, la matrícula creció 3.3%, casi un punto porcentual por encima de la tendencia de años anteriores”.
La beca universal para la educación media puede ser un incentivo para continuar, pienso. ¡A lo mejor hasta crece la matrícula!
Entrevista/09 Julio 2020/Autor y fuente: Semana.com
El neurólogo infantil Carlos Ocampo advierte las graves consecuencias que puede tener el encierro en el desarrollo de los menores de cinco años.
La salida de un niño del jardín infantil es un drama en múltiples frentes. Por un lado, tiene al borde de la quiebra a muchas de estas instituciones, que son esenciales no solo en la cadena de aprendizaje de los niños pequeños, sino en su alimentación y su ingreso a la vida en sociedad. Se estima que en todo el país hay cerca de 4.000 jardines debidamente inscritos, aunque cientos más funcionan de manera informal, de los cuales dependen 40 mil empleos directos, la mayoría de mujeres.
Pero el problema va mucho más allá de esos números ya que retirar un niño de estos centros también puede tener consecuencias severas en su desarrollo, más teniendo en cuenta la importancia de la educación en la primera infancia. El neurólogo infantil y experto en comportamiento y conducta Carlos Ocampo advierte las graves e irreversibles consecuencias que pueden traer en el desarrollo de los niños menores de cinco años estos meses de cuarentena.
SEMANA: ¿Por qué la primera infancia es tan importante en el aprendizaje de un niño?
Carlos Ocamo: La primera infancia es el periodo comprendido desde el nacimiento hasta los 8 años de edad. Este periódico es importante dado que se generan conexiones y redes neuronales continuas que favorecen la adquisición de habilidades desde el periodo del neurodesarrollo inicial hasta la escolaridad ya establecida.
SEMANA: ¿Qué factores inciden en que el cerebro no se desarrolle de manera adecuada?
Carlos Ocampo: Existen muchos factores que pueden alterar proceso normal del desarrollo. Entre ellos están los problemas durante el embarazo, inconvenientes en el momento del nacimiento y durante el periodo posterior a este. Estas situaciones conllevan a complicaciones como las hipoxias (falta de oxígeno) al nacer, la desnutrición, las enfermedades como el hipotiroidismo, enfermedades cardíacas o enfermedades genéticas entre muchas otras.
SEMANA: ¿Qué factores positivos pueden estimular ese desarrollo?
Carlos Ocampo: La estimulación temprana es ese arte de iniciar lo más rápido posible el acompañamiento y la enseñanza en todas las áreas de la vida diaria, estimulando la comunicación efectiva, la motricidad fina y gruesa, la socialización, y la estimulación para el aprendizaje matemático y de lecto/escritura.
SEMANA: En esta cuarentena muchos niños han estado encerrados por meses. ¿Qué implicaciones tiene esto en el desarrollo de los niños?
Carlos Ocampo: La falta de estimulación adecuada puede retrasar la ganancia de habilidades y generar la pérdida o el olvido de algunas destrezas ya adquiridas, tanto en las áreas académicas como a nivel comportamental.
SEMANA: Ese encierro va acompañado de cosas como un aumento del tiempo en pantallas y una disminución de otras actividades más lúdicas. ¿Qué impacto tiene eso?
Carlos Ocampo: El uso de la tecnología es un camino de doble vía. Cuando se utiliza de forma adecuada, puede favorecer el aprendizaje y apoyar muchas actividades de recreación. A su vez esta misma tecnología, sin un propósito y sin control, puede generar conductas disruptivas (negativas) que terminan en el incumplimiento de normas, horarios y trastornos de alimentación y de trastornos del sueño.
SEMANA: Las familias viven situaciones difíciles: pérdida de empleo, trabajo en casa, enfermedades etc, ¿Cómo afecta esa tensión el desarrollo de los niños a esa edad?
Carlos Ocampo: Todo ambiente negativo (por estrés, conflictos intrafamiliares, ausencia de recursos básicos para el sostenimiento del hogar, ausencia de algún miembro importante por enfermedad u otra causa) puede producir actitudes, reacciones y expresiones negativas en los cuidadores que generan un retroceso comportamental en los niños, con criterios de ansiedad, depresión, hiperactividad. En muchas ocasiones, esto se da por la falta del conocimiento y del acompañamiento que lleven a un proceso de adaptación y comprensión más adecuado.
SEMANA: ¿Qué podría hacer un jardín infantil para que no se estropee el proceso de aprendizaje?
Carlos Ocampo: Continuar con el proceso de acompañamiento para la educación, estructurando estrategias de aprendizaje para las niños y enseñando a los cuidadores mecanismos que faciliten el cumplimiento de los objetivos académicos.
SEMANA: ¿Qué tan importante es el relacionamiento a esa edad con otros niños?
Carlos Ocampo: El relacionamiento de los niños en la primera infancia es de gran importancia. En este periodo se construyen los vínculos sociales iniciales, con el aprendizaje de normas. Las conductas adaptativas ayudan a tener tolerancia a los diferentes desenlaces (alegría, frustración, triunfo o derrota) de la vida diaria.
Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/cuales-son-los-efectos-de-retirar-a-un-nino-del-jardin-o-el-colegio/683311
Un reciente informe de Oxford University Press defiende una evaluación para el aprendizaje informal y continua, que ayude a los alumnos a involucrarse más en su propia educación
Desterremos, para empezar, lo más obvio: la forma de evaluar los conocimientos no ha variado mucho a lo largo de los años. Y aunque poco a poco van introduciéndose nuevas prácticas (rúbricas de evaluación, portfolios de trabajo…), el examen escrito sigue siendo el método habitual. Una herramienta que tiene importantes carencias, según apuntan los expertos educativos de la Universidad de Oxford en su informe de posición Feedback efectivo: la clave del éxito en la evaluación para el aprendizaje: si ese examen muestra dónde se encuentra un alumno en un momento determinado (evaluación del aprendizaje), es importante complementarlo con otra técnica que ayude a los estudiantes a comprender en qué tuvieron éxito y sobre qué deberán trabajar para seguir mejorando: es la llamada “evaluación para el aprendizaje”.
“Es un sistema que requiere feedback frecuente [las impresiones que reciben los estudiantes acerca de su desempeño] para que el alumno tome conciencia de su aprendizaje. Le ayuda con su desarrollo, no solo le da una nota basada en una ‘foto’ de su conocimiento en un solo día. Es más continua, y tiene en cuenta diferentes estilos de aprendizaje – los exámenes van muy bien a algunos, pero otros alumnos se expresan mejor de forma verbal”, sostiene Kate Turner, jefe de producto ELT de Oxford University Press. “Además, la nota del examen no nos explica por qué hemos acertado en algunos aspectos, y fallado en otros. La finalidad de la evaluación para el aprendizaje es marcar pautas para que el alumno siga aprendiendo. ¿Qué se ha hecho bien y cuáles son los pasos siguientes para seguir mejorando? El feedback que das a dos alumnos nunca será igual, aunque podrían obtener la misma nota en un examen escrito”.
La pandemia, y el consiguiente cierre de las escuelas, han hecho que este método cobre aún más importancia en el futuro próximo: “Los estudiantes han perdido muchas clases. Algunos habrán seguido al día con sus tareas, pero otros no (a menudo los de entornos desfavorecidos); por eso es importante conocer lo que saben y qué carencias tienen, para que los profesores puedan basar en ello sus enseñanzas”, señala Gordon Stobart, investigador honorífico de la Universidad de Oxford y uno de los autores de este informe. “La evaluación para el aprendizaje les ayuda a ser más activos y reflexivos: “¿Cómo va mi aprendizaje? ¿Qué quiero conseguir? ¿Cómo puede ayudarme este feedback? Para que lo que les están enseñando tenga más sentido, han de ir más allá de la simple memorización para el examen”.
Cómo conseguir un feedback efectivo
Las mejoras en la enseñanza que se fomentan desde esta evaluación para el aprendizaje dependen en gran medida de la calidad del feedback que reciben los alumnos, y que debe ofrecer información específica de manera constructiva y en el momento oportuno; un proceso en el que deben involucrarse tanto los docentes como los alumnos y que “será más potente cuando vaya del estudiante hacia el docente, respecto a lo que saben, lo que comprenden, dónde cometen errores o cuándo tienen conceptos erróneos”. Incluye tres prácticas clave:
Diagnóstico: descubrir en qué punto del aprendizaje se encuentran los estudiantes. Es importante que los docentes hagan preguntas que puedan proporcionar evidencias del nivel de comprensión, ya que el 60 % de las preguntas de los docentes simplemente recurren a la memoria. Según los investigadores, “las preguntas que sondean un nivel de comprensión más profunda exigen a los estudiantes que den y justifiquen sus opiniones, hagan comparaciones, especulen y formulen hipótesis”. Y, por supuesto, dar tiempo a los estudiantes para que estos reflexionen y puedan ofrecer sus respuestas.
Propósito del aprendizaje: es necesario dejar claro qué se está aprendiendo, y por qué.
Criterios de éxito: aclarar el desempeño que se podrá observar como resultado de este aprendizaje.
Pero ese feedback, esas impresiones, no han de provenir únicamente de la interacción entre el docente y sus alumnos; sino también de la colaboración entre los propios estudiantes, “especialmente a través de la evaluación entre pares, en la que los estudiantes aprenden a darse un feedback constructivo los unos a los otros. Es una práctica que requiere tiempo, ya que los alumnos a menudo solo se interesan en la respuesta del profesor”, apunta Stobart. “En la evaluación para el aprendizaje se enfatiza el trabajo de grupo o en parejas: el docente hace una pregunta y los estudiantes debaten sobre ella en parejas antes de preguntarles por la respuesta adecuada. Y el profesor puede preguntarle a cualquiera porque todos lo han debatido”.
¿Falta tiempo para implementarlo?
“El principal obstáculo a nivel global suele ser la idea de que es una forma de evaluar que implica mucho tiempo. Los profesores tienen una carga de trabajo significativa, entre la planificación de las clases, impartirlas, y la administración que conlleva su rol. Personalizar el feedback a cada alumno puede parecer que llevaría una carga extra en detrimento de otras áreas o tareas igual de importantes”, señala Turner.
Sin embargo, los autores señalan que el debate en grupos o con toda la clase proporciona a los estudiantes una comprensión más profunda que tendrá también su recompensa a la hora de hacer los exámenes tradicionales, mejorando el rendimiento de los alumnos y acortando las distancias entre los estudiantes con mejores y peores resultados. Si los estudiantes aprenden a trabajar en grupos pequeños, pueden plantearse unos a otros preguntas sobre lo que acaban de aprender; cada grupo hace sus preguntas al resto, y ello puede llevar a un debate enriquecedor acerca de las posibles respuestas.
Los siete elementos clave de un feedback efectivo
Proporcionar información útil a los estudiantes es una capacidad profesional que requiere experiencia, sensibilidad y reflexión. No es posible saber al 100 % cómo responderán los estudiantes, pero un feedback efectivo puede tener un impacto significativamente positivo en el aprendizaje. Por ello, el informe de Oxford identifica siete elementos clave:
El feedback ha de ser específico y claro; con frecuencia proporciona muy poca información acerca de cómo puede mejorar el estudiante. Ello puede lograrse atribuyendo “medallas” (lo que el alumno ha hecho bien) y “misiones” (indicando tareas específicas que han de llevar a cabo). Por ejemplo: “Tus notas resumen bien el artículo y has identificado todos los puntos clave. ¿Puedes indicar cuál es el punto más importante para el escritor? ¿Cómo podrías mostrarlo en tus apuntes?
Hay que escoger el momento oportuno. ¿Cuál es el mejor momento para compartir esas impresiones? Depende del dominio del estudiante, de la naturaleza de la tarea y del tipo de comentarios. Es, por ejemplo, recomendable evitar interrumpir el flujo de una presentación para dar correcciones, ya que estas pueden ser inútiles o directamente mal recibidas. Un estudio noruego destaca, además, la importancia de dar a los estudiantes tiempo para responder a ese feedback, lo que facilita el que sea percibido de forma positiva.
Vinculación clara con el propósito de aprendizaje. También hay que tener cuidado con no proporcionar demasiado feedback; es mejor centrarse en uno o dos mensajes clave.
Centrado en la tarea, no en el estudiante. Ha de referirse a lo que ha hecho bien, y cómo mejorarlo. Los estudiantes que recibieron elogios por el esfuerzo realizado tendían a perseverar en una tarea difícil, la disfrutaban más y no parecían perder confianza si no lograban terminarla.
Incluye instrucciones sobre cómo avanzar en el aprendizaje.
Ofrece estrategias en vez de soluciones. Si se quiere que los estudiantes aprendan cómo controlar y evaluar su propio aprendizaje, es importante que se les anime a practicar esa reflexión, como ocurre al pedirles localizar y corregir sus propios errores. De esta manera, el aprendizaje será mayor.
Presenta un reto para el estudiante, exige actuar y es alcanzable.
Europa/España/09 Julio 2020/eldiariolaeducacion.com
La plataforma Frente por la Diversidad y la Inclusión, creada por familias de alumnado con discapacidad y diversidad funcional, envían un escrito a las administraciones educativas, el Defensor del Pueblo, los partidos políticos y varias salas de la Fiscalía para que se modifique la normativa relativa a los informes psicopedagógicos y los dictámenes de escolarización que envían a chicas y chicos a centros de educación especial y aulas específicas en centros ordinarios, como las aulas TEA.
Hace una semana el Frente por la Diversidad y la Inclusión, un movimiento generado por familias de niñas y niños con diversidad, redactaron, con la ayuda del abogado Juan Rodríguez Zapatero, un escrito que han enviado al Ministerio de Educación, a las consejerías de las comunidades autónomas, a los partidos políticos del Congreso d los Diputados, al Defensor del Pueblo y a varias salas de la Fiscalía de Estado denunciando la situación generada por los informes psicopedagógicos y los dictámentes de escolarización que envían a estos menores a centros de educación especial y a aulas específicas en centros ordinarios.
Este es solo unos de los problemas que se exponen en el documento que argumenta, apoyándose en los informes de la ONU y del Comité de seguimiento de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, que los informes forman parte de un sistema que segrega sistemáticamente al alumnado con necesidades educativas especiales desde una óptica médica de la discapacidad, en vez desde la óptica educativa, que tendría que tener en cuenta, más allá de las dificultades de aprendizaje de estas personas, cuáles son los apoyos necesarios para que el sistema ordinario diera la respuesta necesaria para todos y cada uno de ellos. «Deben centrarse en fijar las necesidades educativas y en función de las mismas determinar los ajustes razonables y medidas de apoyo que procedan», recoge el documento.
«Los dictámenes (de escolarización) y los informes (psicopedagógicos) tienen un enfoque clínico, comenta Juan Rodríguez Zapatero. Un enfoque clínico superado por la Convención (de Derechos de las Personas con Discapacidad)» en los que se utilizan elementos más propios de la psicología clínica, como test de inteligencia o pruebas psicométricas, que de la orientación educativa, explica el abogado.
También afirma que en ellos «se destacan los déficits y los rasgos de la discapacidad de los alumnos, estigmatizan al alumno y no son dictámenes» centrados en la orientación educativa. «No son acordes con la Convención y así lo ha puesto de manifiesto el informe de la ONU».
El Frente por la Diversidad y la Inclusión es una iniciativa que surge de las familias. Yolanda Monreal es madre de un chico con diversidad que ya en el verano de 2019 comenzó a hablar con otras familias de la necesidad de enfrentar la situación que hoy por hoy se vive en todo el Estado en relación a la escolarización de personas con discapacidad. A finales del año las cosas comenzaron a coger velocidad e, inicialmente, pensaron en presentar una demanda colectiva primero, contra el Ministerio y, después, contra las consejerías de Educación, en relación al incumplimiento de la Convención y a la educación inclusiva como un derecho que no se estaba cumpliendo. Pero las demandas colectivas, en educación, no son posibles.
Monreal comenta a este periódico que por este motivo decidieron presentar el escrito en el que denuncian el uso de los informes psicopedagógicos y los dictámenes de escolarización como herramientas para la segregación que omiten los instrumentos que la Administración debe poner en juego para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva de todo el alumnado. «Con estos informes y dictámenes, asegura, fastidian la vida de tantos niños y, por ende, de sus familias». Esta activista critica la manera en la que la administración trata los casos («con una prepotencia y sin nigún miramiento, sin empatía hacia las familias ni los niños. Lo tratan de una manera tan fría, como si los niños fueran números».
Estos documentos no son acordes con la Convención y así lo ha puesto de manifiesto el informe de la ONU
Dictámenes e informes
Tanto los informes de los equipos de orientación, como los dictámentes de escolarización que de ellos terminan por salir, dice el escrito, «sirven para legitimar resoluciones y actuaciones discriminatorias y de segregación educativas».
Entre las críticas que el documento hace de las informes psicopedagógicos están el hecho de que dependen de la subjetividad de quienes los realizan; que se apoyan en un modelo clínico de entender la discapacidad y no en un modelo más educativo; que se centra en los déficits del estudiante y no en los apoyos y ajustes que el sistema educativo debe poner sobre la mesa; no expresan por qué no puede darse la escolarización en algún centro ordinario ni habla de si se han agotado o no las posibilidades de inclusión.
El escrito enviado la semana pasada señala también la nulidad de estos informes y cómo vulneran algunos preceptos como el artículo 14 de la Constitución española («Los españoles son iguales ante la ley…») o el 2 de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad «cuando deniegan ajustes razonables o deciden escolarizar alumnos con diversidad funcional en centros de educación especial o en unidades especiales en centros ordinarios, alegando como pretexto que los recursos existentes no lo permiten».
Otro de los argumentos que esgrimen contra estos documentos institucionales es el hecho de que no se toma en consideración la opinión ni la experiencia de las famlias de estas chicas y chicos, así como el hecho de que no se realizan en el contexto en el que el alumnado con necesidades educativas especiales se encuentra en el momento de hacerlo. Tampoco se hace caso de las evaluaciones que las familias, en no pocas situaciones, encargan a personal no adscrito a la Administración educativa.
El texto es claro y crítico, dado todo lo descrito: «No pueden servir de fundamento o justificación a resoluciones administrativas, acordando la escolarización de alumnos con discapacidad en centros educación especial o en unidades especiales o aulas específicas en centros ordinarios».
A por una ley de educación inclusiva
Aprovechando que por fin la Lomloe ha comenzado su andadura en el Congreso, el colectivo también quiere incidir en que todas estas cuestiones se tengan en cuenta en la nueva ley de educación desde el primer momento. Como explicábamos hace unos días, la ley sigue manteniendo el artículo 74 de la LOE que da carta de naturaleza a la segregación en centros de educación especial, así como en aulas específicas en centros ordinarios, más allá de la polémica provocada por la cláusula adicional 4ª en la que algunos colectivos y partidos políticos leen el cierre de aquellos centros especiales. Rodríguez Zapatero asegura que sobre dicho artículo 74 es sobre el que habría que actuar par que se derogue, «porque es el que permite el sistema dual».
En dicha ley, defienden desde el Frente, debe definirse la educación inclusiva en los parámetros que defiende Naciones Unidas. Además, debe incluir una cláusula de no rechazo, en virtud de la cual, la elección de las familias por un centro ordinario debe ser suficiente y supone que las administraciones educativas no pueden negarse a que así sea.
A esto habría que sumar que el futuro texto legal deber dejar meridianamente claro que las administraciones serán responsables de poner en juego todos los apoyos necesarios para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva, así como garantizar la participación de familias y alumnado en el proceso de escolaridad.
Para Rodríguez Zapatero es el momento, ahora que empieza el trámite de la Lomloe, para acometer los cambios necesarios. «Reformar la legislación en este terreno y lograr una adaptación plena de la legislación autonómica y estatal, de nuestro sistema educativo sería lo adecuado» a la Convención.
Años de incumplimiento
En 2008 el Estado se adhirió a la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, de manera que lo que en ella se dice ha de formar parte del cuerpo jurídico y legislativo. Pero han pasado 12 años y todavía muchas familias y menores están esperando que esa transposición de la norma llegue a la realidad.
Hacerlo implicaría, no solo que los centros de educación especial se reconvirtiesen en centros de recursos y formación, sino que las aulas específicas en los ordinarios también tendrían que desaparecer. Así lo indicaba tambiél el dictamen del Comité de la ONU que le dio un tirón de orejas a España hace tres años.
Uno de los escollos principales, más allá de la pelea entre quienes forman parte de la comunidad educativa de los centros de educación especial y quienes defienden la inclusión con todas sus consecuencias, está en el importante desembolso que tendrían que hacer las administraciones educativas, estatales y autonómicas, para hacer posible la inclusión de todo el alumnado. Infraestructuras escolares, materiales didácticos y de aprendizaje, adaptación de las metodologías, formación del profesorado (al inicio y durante toda la carrera), así como la contratación de profesionales de diferentes ámbitos, de apoyo, docentes, que tendría que realizarse.
A medida que la pandemia de la Covid-19 socava los sistemas de salud y las economías incluso en las naciones más avanzadas, las redes mutuas y los esfuerzos de autoorganización han surgido en todo el mundo como muestra de solidaridad pandémica.
Con el asesinato policial de George Floyd, EE. UU. ha visto una mayor expansión de la autoorganización: desde bonos y fondos de ayuda mutua para manifestantes hasta patrullas ciudadanas en Minneapolis y una zona autónoma libre de policía en Seattle.
A raíz del caso Floyd, el primer intento de abolir la policía y reemplazarla con justicia transformadora basada en la comunidad está en marcha en los EE. UU., pero hay comunidades que han estado experimentando con la autoorganización sin recurrir a los estados que las oprimen o desposeen, como Rojava en el noreste de Siria, Cooperación Jackson en Mississippi y Zapatistas en Chiapas.
Los zapatistas, en particular, han pasado los últimos 26 años organizando sus comunidades de manera autónoma del Estado en todas las esferas de la vida, desde la policía y el sistema de justicia hasta la atención médica, la economía y la educación. A medida que somos testigos de los límites de lo que se puede cambiar radicalmente, la experiencia zapatista es más relevante que nunca.
Siendo estudiante de nuevas formas de democracia directa y autogobierno apátrida, viajé a Chiapas en diciembre pasado para asistir a un programa de un mes, llamado «Celebración de la Vida», que culminó con la celebración del 26 aniversario del levantamiento Zapatista de 1994, cuando campesinos indígenas de Chiapas se levantaron para defender sus derechos y tierras contra el Estado y los grandes terratenientes.
Basándome en la investigación etnográfica existente, así como en mis propias entrevistas y conversaciones durante el viaje, exploro en esta pieza las características más instructivas de la organización social de los zapatistas: toma de decisiones de abajo hacia arriba, justicia autónoma, educación, sistemas de salud y economía cooperativa, con la esperanza de que podamos beneficiarnos de ellos al construir nuestro propio «otro mundo».
Las personas son las que deciden
En los 26 años posteriores al levantamiento inicial, los zapatistas se convirtieron en una voz destacada de los pueblos indígenas de México y construyeron un sistema autónomo de facto de autogobierno en territorios no contiguos al estado de Chiapas, habitados por los partidarios del movimiento.
Un principio clave que subyace en el proyecto zapatista, que asegura que las instituciones autónomas sirvan a la gente, es «mandar obedeciendo», lo que significa liderar obedeciendo. Implica que los líderes políticos no toman decisiones en nombre de su comunidad como sus representantes, sino que actúan como delegados de la comunidad, implementando las decisiones tomadas en las asambleas locales, un mecanismo tradicional de toma de decisiones.
Estos existen a nivel de aldea y, en contraste con las asambleas tradicionales de México, incluyen mujeres, cuyo empoderamiento ha estado en el centro de la revolución zapatista. Las asambleas eligen delegados para un consejo municipal, el siguiente nivel en la estructura administrativa zapatista.
Luego, a nivel regional, varios municipios autónomos están representados a través de delegados en Juntas del Buen Gobierno (JBG), o Consejos de Buen Gobierno, llamados así en contraste con el gobierno mexicano «malo». Los miembros de JBG sirven durante 3 años de forma rotativa en turnos de tan solo unas pocas semanas. Dicha rotación frecuente está destinada a prevenir la aparición de redes clientelerales.
El mapa es cortesía de Maël Lhopital, voluntario de DESMI.
Cualquier idea propuesta en un nivel administrativo superior pasa por el proceso de consulta con cada comunidad, después de lo cual los delegados llevan la opinión de sus comunidades a una reunión municipal. Hay un fuerte énfasis en la toma de decisiones por consenso, aunque eso a menudo significa asistir a reuniones de un día en las que todos deben ser escuchados, y la decisión no se toma hasta que se llega a un compromiso.
Los líderes se eligen de acuerdo con la tradición indígena de carga, una obligación de servir a la comunidad, y se comprometen a puestos de responsabilidad no remunerados. Las comunidades tienen derecho a revocar el mandato de aquellos funcionarios que no cumplan con su deber de servir a la gente.
La formación político-militar EZLN (Ejército Zapatista de Liberación Nacional), que se había organizado clandestinamente desde 1983 y que culminó en el levantamiento de 1994 y las ocupaciones de tierras, existe paralelamente a los tres niveles de administración autónoma y da dirección política al movimiento. Si bien está organizado jerárquicamente, su cuerpo más alto está formado por civiles elegidos por asambleas comunitarias. Además, su presencia en los asuntos comunales es limitada para garantizar un verdadero autogobierno democrático de las comunidades zapatistas.
El subcomandante Moisés está haciendo una declaración en la celebración del aniversario, rodeado por el resto del CCRI-CG, el cuerpo más alto del EZLN (Comité Clandestino Revolucionario Indígena-Comando General). | Foto: Anya Briy
Tras adoptar una posición de rechazo a cualquier ayuda del llamado gobierno «malo», los zapatistas asumieron la función estatal de prestación de servicios en las comunidades afiliadas al movimiento. Eso significaba construir sus propios sistemas comunitarios de justicia, educación, salud y producción.
Sistema de justicia
El sistema de justicia zapatista ha ganado confianza y legitimidad incluso más allá de los partidarios del movimiento. Es gratuito, se lleva a cabo en lenguas indígenas y se comprueba que es menos corrupto o parcial en comparación con las instituciones gubernamentales de justicia. Pero lo que es más importante: adopta un enfoque restaurador en lugar de punitivo y pone énfasis en la necesidad de encontrar un compromiso que satisfaga a todas las partes.
Arraigado en la comunidad, el sistema consta de tres niveles: el primer nivel se refiere a cuestiones entre los partidarios zapatistas, como chismes, robos, borracheras o disputas domésticas. Dichos casos son resueltos por las autoridades electas o, si es necesario, por la asamblea comunal, según la práctica habitual. Al resolver conflictos, las autoridades funcionan en gran medida como mediadores, proponiendo soluciones a las partes involucradas. Si no se resuelven, los casos pasan al siguiente nivel municipal, donde son tratados por una Comisión de Honor y Justicia elegida.
La mayoría de las veces, las sentencias involucran servicio comunitario o una multa; las penas de cárcel normalmente no exceden varios días. Como Melissa Forbis explica, la cárcel comunitaria generalmente es solo una habitación cerrada con una puerta parcialmente abierta para que las personas puedan pasar a conversar y pasar comida. Dado que el o la infractora a menudo tiene que pedir prestado dinero a los miembros de su familia para pagar una sanción, estos también están involucrados y su presión ayuda a prevenir una mayor transgresión. Las cuestiones domésticas relacionadas con la mujer son abordadas por las mujeres en la Comisión.
Mariana Mora ofrece una ilustración reveladora del enfoque del movimiento hacia el castigo, documentando un caso en el que los zapatistas emitieron una sentencia de servicio comunitario de un año por un robo. A los declarados culpables se les permitió alternar el servicio con el trabajo en sus propios campos de maíz para que sus familias no tuvieran que compartir el castigo. La Comisión explicó su decisión de la siguiente manera:
«Pensamos que si simplemente los encarcelamos, los que realmente sufren son los miembros de la familia. Los culpables simplemente descansan todo el día en la cárcel y aumentan de peso, pero sus familias son las que tienen que trabajar en el maizal y descubrir cómo sobrevivir.»
El nivel más alto del sistema de justicia, el de JBG, se ocupa de casos que involucran principalmente a no zapatistas u otras organizaciones políticas locales, generalmente en disputas sobre tierras, así como a las autoridades gubernamentales locales. Los no zapatistas buscan el sistema de justicia autónomo no solo cuando tienen disputas con miembros de las comunidades zapatistas, sino también cuando experimentan un trato injusto por parte de los funcionarios del gobierno, en cuyo caso los zapatistas pueden decidir acompañar a los demandantes a la oficina pública y discutir en su nombre.
Si bien los zapatistas todavía tienen policía, es bastante diferente de cómo estamos acostumbrados a pensar en ello. Como documenta Paulina Fernández Christlieb, no son armados, ni uniformados, ni profesionales. Al igual que otras autoridades, la policía es elegida por su comunidad; no son remunerados y no sirven en esta función de forma permanente. Cada comunidad tiene su propia policía, mientras que los niveles administrativos más altos, los del municipio y la región, no la tienen. Descentralizados y desprofesionalizados, los policías sirven y están bajo el control de la comunidad que los elige.
Dance festival as part of the month-long program, called “Celebration of Life”: members of a Zapatista community are enacting life after 1994. Signs say “Education,” “Health,” and “Collective Work.” | Photo: Anya Briy
Educación
El sistema educativo zapatista está igualmente arraigado en la comunidad. Las escuelas autónomas son administradas por los llamados «promotores de la educación», principalmente jóvenes locales que enseñan en sus propias comunidades bajo la supervisión de un comité de educación elegido por una asamblea local.
Desde el lanzamiento del sistema educativo autónomo, los zapatistas han llevado a cabo programas de capacitación para preparar a los promotores educativos y desarrollar un plan de estudios en colaboración con grupos solidarios, ONG y voluntarios de afuera, así como en consulta con la población local. Hoy las comunidades tienen sus propios profesionales que capacitan a nuevos promotores. Al igual que otros puestos de autoridad y responsabilidad, los promotores no reciben salarios y la comunidad a menudo los ayuda a cultivar sus campos de maíz.
El plan de estudios está integrado en la vida de la comunidad y está diseñado para preparar a una nueva generación para tareas de gobernanza y autosuficiencia, que incluyen temas como autonomía, historia, agroecología y medicina veterinaria. Las clases se imparten tanto en español como enlenguas indígenas, con énfasis en la preservación de las tradiciones y conocimientos locales. La comunidad participa activamente en la determinación de la metodología y el plan de estudios, como lo ilustra el comentario de un promotor de educación de una de las comunidades,citado por Bruno Baronnet:
«Consultamos a nuestro comité de educación y nuestra asamblea sobre los verdaderos conocimientos que son importantes para nuestra gente. Son las personas las que deciden y respetamos su opinión, incluso si a veces no estoy de acuerdo, como el otro día durante la asamblea, cuando me ordenaron que ya no jugara con niños durante las horas de escuela porque algunos padres piensan que uno no puede aprender mientras se divierte. No sabía cómo decirles que no es del todo cierto, pero los convenceré la próxima vez. (Traducción de la autora, del francés).»
Los jóvenes zapatistas están representando su vida antes de 1994, pretendiendo beber cerveza y sosteniendo un cartel con el nombre de un reciente programa de ayuda gubernamental, Sembrando Vida. | Foto: Anya Briy
Cuidado de la salud
Los zapatistas también han desarrollado su propio sistema de salud, aunque todavía se utiliza la ayuda de especialistas no zapatistas. La mayoría de las comunidades tienen un voluntario local, un promotor de salud, que recibe capacitación en medicina tradicional y moderna en los centros de salud regionales organizados por los zapatistas. Estos voluntarios brindan servicios básicos en una casa de salud local.
El tratamiento más avanzado está disponible en clínicas ubicadas en cruces de caminos y en algunos de los centros municipales. La clínica en Oventic, por ejemplo, es una de las más sofisticadas: ofrece cirugía básica regular, clínicas dentales, ginecológicas y oftalmológicas; alberga un laboratorio, un taller de hierbas, una docena de camas para admisiones y está equipado con ambulancias. Los comités de coordinación de salud, al igual que los de educación, existen en cada nivel administrativo, lo que garantiza la participación de las comunidades en la administración del sistema de salud autónomo.
Mujeres zapatistas que salían de una clínica ubicada en el caracol Morelia, donde se realizó el encuentro internacional de mujeres, que también forma parte del programa de un mes y el aniversario. | Foto: Anya Briy
En las comunidades mixtas, donde los zapatistas coexisten con los no zapatistas, los servicios autónomos están abiertos a todos. Me dijeron, por ejemplo, que los padres no zapatistas enviaron a sus hijos a escuelas autónomas porque saben que son de mejor calidad. Lo mismo se aplica a las clínicas zapatistas, ya que la falta de médicos en las comunidades indígenas es común.
Producción: Para Todos Todo, Para Nosotros Nada
El funcionamiento del gobierno autónomo, las escuelas y clínicas, así como otros proyectos colectivos, se financia con los ingresos de las cooperativas y los colectivos de tierras. Estos están en el centro de la aspiración de los zapatistas de alcanzar la autosuficiencia económica del Estado y construir una economía basada en la distribución equitativa de los recursos.
Si bien las cooperativas y los colectivos coexisten con los terrenos familiares y el emprendimiento individual, la participación en el trabajo colectivo de forma rotatoria es obligatoria. También hay bancos populares en forma de fondos rotativos que otorgan préstamos a bajo interés a los miembros de las comunidades como base de apoyo. Estos bancos generan fondos que se invierten en nuevos proyectos colectivos. Algunos proyectos colectivos son solo para mujeres y tienen la intención de brindar una oportunidad para que las mujeres ganen confianza y participen en la vida social de sus comunidades.
María, miembro de una comunidad zapatista, compartió su experiencia y comprensión de muchos aspectos de la lucha zapatista, incluido el compromiso con el trabajo colectivo. | Foto: Anya Briy
Otro mundo es posible
Los desafíos que enfrenta el movimiento zapatista son muchos. Van desde deserciones como resultado de la campaña de cooptación del gobierno a través de subsidios y programas de mejora, hasta la dependencia del financiamiento por parte de ONG solidarias y la persistencia de tendencias patriarcales y desigualdades internas.
Sin embargo, a pesar de los desafíos, en 26 años de lucha por la autonomía, los zapatistas han construido acuerdos sociales funcionales basados en la democracia de abajo hacia arriba, la cooperación y la justicia comunitaria, que colocan el bienestar de la comunidad por encima del beneficio individual.
A través de estos acuerdos, las comunidades zapatistas han asegurado los derechos, la protección y las necesidades básicas que el Estado mexicano les ha negado o no ha podido proporcionarles. Como señaló recientemente Dora Roblero de Frayba, una organización que ha estado acompañando a los zapatistas desde el principio, los zapatistas pueden ser la única comunidad en México más preparada para resistir la pandemia, gracias a su autoorganización de servicios básicos durante años.
Dado que los Estados no protegen ni brindan servicios a tantos ciudadanos en todo el mundo, la experiencia zapatista ofrece una alternativa inspiradora centrada en la comunidad.
Fuente e imagen: https://www.opendemocracy.net/es/zapatistas-lecciones-de-auto-organizacion-comunitaria/?fbclid=IwAR3RkUmt5ai-u8YNgQdTJWOFJHnM_P5kIgPgly7FTgBfqOAJiUqvo818uHM
América del Sur/ Perú/ 07.07.2020/ Fuente: www.prensa-latina.cu.
El gobierno de Perú manifestó hoy, Día del Maestro en el país, su oposición a una reforma constitucional que dispone elevar de 3,8 a seis por ciento del producto interno bruto (PIB), el presupuesto anual de la educación.
La ministra de Educación, María Antonieta Alva, adelantó tácitamente el veto, al afirmar que la reforma aprobada por el Congreso es un obstáculo en la reforma educativa y afecta el presupuesto en una situación de pandemia por la Covid-19.
‘Cualquier medida que incremente directa o indirectamente el gasto público, tiene impacto sobre la sostenibilidad fiscal del Perú y transgrede la Constitución, que señala claramente que el Congreso no tiene iniciativa de gasto’, agregó.
El parlamento alega que tiene facultades para legislar sobre el presupuesto nacional y aprobó por amplia mayoría la reforma, que quedó pendiente de una segunda votación que la ratifique, en la nueva legislatura a iniciarse esta semana.
El porcentaje fijado corresponde al reclamado por el Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación (Sutep), que considera necesario el incremento para desarrollar la educación y superar la crisis en la que se debate.
Por otra parte, el gobierno vetó una ley aprobada por el Congreso de la República que sanciona el acaparamiento y la especulación de precios durante la actual pandemia, prácticas que afectan los precios de las medicinas requeridas para atender a pacientes de Covid-19 y hasta del oxígeno medicinal.
El rechazo argumenta que esas maniobras constituyen ‘una conducta lesiva y reprochable socialmente que se presentará a diario, los sujetos que la cometen solo podrán ser sancionados o procesados por ello si el Estado previamente a su realización la definió, a través de una ley, como prohibida y por tanto merecedora de una sanción’.
La norma modifica los códigos Penal y de Protección y Defensa del Consumidor para sancionar con penas de cárcel el acaparamiento, la especulación y la adulteración de productos y servicios en las zonas declaradas en estado de emergencia, calamidad pública o conmoción.
El gobierno plantea que no hay evidencia ‘que demuestre que las medidas administrativas que protegen el libre mercado han fallado’, pese a la especulación denunciada por la prensa.
Alega que el delito de acaparamiento fue anulado por el gobierno neoliberal de Alan García en su último gobierno (2006-2011) por contravenir al ‘régimen de economía social de mercado’, establecido por la constitución neoliberal de 1993 y el de especulación no se aplica por carecer de tipificación.
Fuente de la noticia: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=379606&SEO=gobierno-se-opone-a-ley-que-eleva-presupuesto-de-educacion-en-peru
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