Ana del Campo Pérez, psicóloga y directora de D-Letras, reflexiona sobre el rol que tienen los padres respecto a sus hijos durante el confinamiento y cómo ellos pueden ser modelos a seguir, enriqueciendo su desarrollo personal y fortaleciendo así el vínculo familiar.
Tenemos por delante muchos días juntos y nos preguntamos constantemente qué cantidad de cosas podemos hacer y ojeamos sin parar páginas de Internet donde nos ofrecen numerosas ideas para ocupar nuestro tiempo y el de nuestros hijos.
No nos dejemos llevar por tanto cartel luminoso que sigue desorientando lo que buscamos con tanta inquietud día tras día a lo largo de toda nuestra vida: el desarrollo personal nuestro y de nuestros hijos.
El desarrollo personal es una forma de aprender valores y constituye asimismo un factor de protección ante determinados riesgos que pueden aparecer especialmente durante la etapa de la adolescencia. Son necesarios los espacios para uno mismo, donde podamos desarrollar inquietudes e intereses, ser protagonistas de nuestras propias vidas, pensar y reflexionar sobre nosotros mismos y sobre las cosas de nuestro alrededor.
Fortalecer vínculos personales
Por otro lado, cuando realizamos actividades gratificantes con otras personas, asociamos el sentimiento de placer y agrado propio de la situación con aquellas personas con las que realizamos dicha actividad, resultando así fortalecidos los vínculos personales de atracción y convivencia, así como la comunicación y la interacción. Todo esto se convierte ahora en una gran oportunidad para trabajarlo en familia. Además, a través del ocio en casa se desarrollan facetas positivas y agradables de cada uno de los miembros, saliendo así de las rutinas y responsabilidades de la vida cotidiana.
Todos estos factores son, ahora que estamos en casa, una buena oportunidad de fortalecer y establecer nuevas maneras de interacción con nuestra familia. Quizá me atrevería a decir que son momentos únicos y necesarios para nuestro desarrollo personal y el de nuestra familia.
El papel de los padres durante la cuarentena
Los padres van a ejercer de modelo acerca de cómo emplean este tiempo y como llevan esta situación, cuáles son sus necesidades y cómo se adaptan a la situación.
Por esta razón, los padres que tienen aficiones interesantes, que son capaces de divertirse en su tiempo libre, son los que con mayor probabilidad generen hábitos parecidos en sus propios hijos. Podemos ayudarles y enseñarles a enriquecerse, a aburrirse, a quererse, a desarrollarse…
Con todo esto, habremos andado un largo camino que nos ayudará a resolver futuras situaciones sin apenas darnos cuenta.
Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/tiempo-en-familia-fortalecer-vinculo-desarrollo-personal/
América del Sur/ Colombia/ 05.05.2020/ Fuente: www.laopinion.com.co.
La profesora Alba, quien trabaja en zona rural del departamento del Cauca, da clases por teléfono en medio de la cuarentena en la que está el país desde las 11:59 de la noche del 24 de marzo pasado.
Es un reto, dice, porque no todos sus estudiantes ni los padres tienen conexión a internet ni celulares inteligentes, entonces “tengo que llamar a los papás a los celulares normalitos para poder hablar con los niños y orientarlos”, comenta Alba. Ella se ha dedicado a darles instrucción básica para no saturarlos, y los pone a dibujar o escribir mensajes “para que le muestren cómo pasan la pandemia”.
Una dura realidad
Este panorama es apenas un acercamiento a lo que se vive en la ruralidad y es uno de los retos de la nueva ministra TIC, Karen Abudinen, según Daniel Medina, exministro TIC, quien plantea que es urgente un vuelco en la política de conectividad rural del país. “Los estudiantes no están yendo al colegio, pero tampoco tienen el internet necesario. De seguir creciendo la brecha, va a ser terrible”. Es uno de los temores que plantea la profesora Alba.
Rosita Caro, directora del colegio privado Hacienda Los Alcaparros, en Bogotá, señala que, en el caso de ellos, el proceso ha sido menos complejo, aunque reconoce las debilidades que se tienen en el país en esta materia, especialmente en el área pública.
“Toda la educación, de alguna manera, estaba en procesos de integración de la tecnología con los colegios, pero algunos iban más adelantados, otros no tanto”, comenta Caro, al señalar que la pandemia dejó ver otras flaquezas, desde lo político, económico y tecnológico, por ejemplo.
“Debemos hacer énfasis en que la integración tecnológica es clave, pero fortaleciendo aspectos de la educación en casa”, en la que es clave la disponibilidad y deseo de los padres de familia y acudientes, agrega.
Otras tareas
Sobre esto, Andrea Guerrero, vocera de la iniciativa “La educación que nos une”, que agrupa a a 30 organizaciones privadas y oenegés, destaca que “no es un secreto la desigualdad en materia educativa, por lo que debemos poner sobre la meza la inequidad y pensar qué hay que hacer como país”.
Wilson Bolívar, decano de la facultad de Educación de la U. de Antioquia, agrega que se deben “promover las condiciones de acceso a internet como un derecho básico, así como las facilidades de acceso a equipos con el fin de evitar las desigualdades y disminuir la brecha social”.
Tanto Caro como Guerrero coinciden en que se debe impulsar la formación docente, para que tengan herramientas que les permitan priorizar los aprendizajes de los estudiantes , tal cual lo hace la profesora Alba, quien menciona que entre los 19 estudiantes que tiene a su cargo, entre transición y quinto de primaria, hay algunos que son de la misma familia, entonces los llama y “les pongo tareas para hacer juntos y los invito a cuidarse”.
Entretanto, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), en un documento publicado la semana pasada, recomendó garantizar la continuidad de la enseñanza, “en particular a los más vulnerables”, desarrollar plataformas nacionales de aprendizajes, poner a disposición recursos técnicos como “aplicaciones gratuitas multilingües en línea para ayudarles a padres, maestros y escuelas a facilitar el aprendizaje, brindar atención social e interacción” durante el tiempo en que estén cerradas las escuelas por la pandemia.
Fuente de la noticia: https://www.laopinion.com.co/colombia/las-grietas-en-educacion-que-muestra-la-pandemia-195634#OP
“Las desigualdades de géneros y cuidados ante la pandemia”
Segundo Conversatorio: jueves 7 de mayo de 16 a 18hs. (Argentina/Uruguay)
Cuidados en la pandemia. Políticas comunitarias de cuidados y mesa interministerial en Argentina.
Organizan:
Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad, Argentina
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO
Exponen:
– Lucía Cirmi Obón, Directora Nacional de Políticas de Cuidado, Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad
– Gabriela Bauer, Directora de Salud perinatal y niñez, Ministerio de Salud
– Gabriel Lerner, Secretario Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, Ministerio de Desarrollo Social
– Verónica Gonzalez, Agencia Nacional de Discapacidad
– Laura Sirotzky, Subsecretaria de Educación Social y Cultural, Ministerio de Educación
– Jacky Flores, Referenta Nacional de Utep, trabajadora de la economía popular, feminista, Secretaria de la Faccyr y Coordinadora Nacional del Programa Promotoras Ambientales Cartoneras, Primer programa con perspectiva de género para el sector cartonero
– Laura Pautassi, Grupo de Trabajo CLACSO Cuidados y género, Argentina
Modera:
– Natalia Genta, Grupo de Trabajo CLACSO Cuidados y género, Uruguay
Para participar completa este formulario:
Fuente de la reseña: https://www.clacso.org/las-desigualdades-de-generos-y-cuidados-ante-la-pandemia-segundo-conversatorio/
En un nuevo capítulo de sus Diálogos, Karina Batthyány, Secretaria Ejecutiva de CLACSO, dialogó a la distancia con Saskia Sassen, socióloga, escritora y profesora radicada en Londres, especializada en fenómenos como la inmigración y los cambios en el Estado liberal a consecuencia de las actuales condiciones transnacionales. Autora, entre muchas otras obras, del ensayo “La ciudad global”, una referencia para entender la transformación que el neoliberalismo ha llevado a cabo en las grandes metrópolis mundiales.
En su introducción, Karina Batthyány planteó que esta pandemia del COVID-19 “ha afectado todos los aspectos de la vida en sociedad, particularmente los aspectos de nuestra vida cotidiana, nuestro día a día en las formas en que interactuamos, y allí han aparecido algunos conceptos que empujan a la reflexión”. Ilustró diciendo que en el Uruguay se empezó a hablar de una nueva normalidad” basada en la distancia y el aislamiento social, un concepto que utilizan otros mandatarios tanto de América Latina como de otras regiones y que cuenta con antecedentes históricos.
Al respecto, Saskia Sassen consideró que “llamarlo nueva normalidad es como no reconocer que algo no funcionó. Para mí la pregunta es: ¿dónde fallamos nosotros? ¿Por qué nos tomó tanto por sorpresa la llegada de este virus?” Enumeró otras pandemias que sacudieron a la humanidad en los tiempos modernos, interrogándose: “¿Abusamos nosotros a la madre naturaleza?” recordando “que coexistimos en este mundo, no estamos solos, ya hemos matado a tantos animales, matado árboles, matado aguas, etc., etc., y ahora tenemos esto… Todo lo que matamos explica en parte que tenemos estas presencias que nos llegan por una semana, dos semanas, tres semanas y después desaparecen”.
Fuente de la entrevista: https://www.clacso.org/hablar-de-nueva-normalidad-es-reconocer-que-algo-no-funciono/
Un importante nuevo proyecto de investigación, en el que participan académicos de la Universidad de Bath del Reino Unido con colegas de la Universidad Veracruzana y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se lanzó con el objetivo de comprender el impacto de la educación superior en pueblos indígenas, en ámbitos como la comunidad, la empleabilidad y las relaciones entre pares, en México y en toda Latinoamérica.
Debido a que la mayoría de los pueblos indígenas viven en países en vías de desarrollo, este estudio se contrapone ante una situación en la que las tasas de pobreza de estos grupos son significativamente más altas que en los grupos no indígenas, con resultados no favorables en los ámbitos de la educación y la salud. En México, al igual que en otros países, los pueblos indígenas comparten un legado colonial y poscolonial de discriminación social, étnica y racial, así como de marginación económica y de exclusión de las instituciones nacionales, de sus estructuras legales y políticas. En México el 95% de las personas de los pueblos originarios son consideradas vulnerables comparado con el 43% del resto de la población.
El tema es oportuno dada la agenda progresista de izquierda promovida por el presidente Andrés Manuel López Obrador quien, en el año 2018, ganó las elecciones, entre otras razones, con la promesa de ampliar el apoyo a los pueblos indígenas del país. Como se ha señalado, la investigación se centrará en México, sin embargo, se espera que los resultados sean relevantes en toda la región latinoamericana y fuera de ella. Para el Reino Unido, también es pertinente en vista del aumento en los esfuerzos realizados en muchas instituciones para descolonizar los planes de estudio
Con respecto a la educación, cabría señalar que, si bien se ha ido avanzando en el acceso de los pueblos indígenas a nivel de la educación secundaria y media superior, éstos aún permanecen excluidos en gran medida de la educación superior. Un estimado del año 2000 indica que sólo el 4% de los jóvenes indígenas cursaban la educación superior; sin embargo, en 2012 este número disminuyó a un 3%. Particularmente, las mujeres indígenas enfrentan muchas dificultades para acceder a las oportunidades educativas y al mercado laboral, además de que tienen una menor participación en posiciones de liderazgo en sus comunidades. Muchas veces, para las mujeres indígenas y rurales, los roles de género se traducen en barreras para los diferentes tipos de oportunidades educativas y laborales disponibles, especialmente en términos de la posibilidad de vivir fuera de casa para realizar sus estudios.
México ha sido pionero en el desarrollo de políticas educativas para grupos indígenas, al abordar las desventajas significativas que éstos enfrentan, a través de medidas de integración (programas de acción afirmativa en universidades establecidas), como de paralelización (con la creación de nuevas universidades). El país también ha sido precursor de las “universidades interculturales”, una modalidad nueva en el ámbito universitario, en las que se enseñan lenguas y culturas originarias y en donde hasta el 70% de los estudiantes son de origen indígena.
El núcleo de esta investigación consistirá en un estudio cualitativo longitudinal de una cohorte, que dará seguimiento al progreso de los jóvenes indígenas a lo largo de su permanencia en la educación superior, para lo cual se están considerando diferentes tipos de instituciones; se examinarán los encuentros, las experiencias y los cambios en las formas de identificación de los jóvenes con el grupo de pares de su comunidad y con los mercados laborales, como resultado de haber asistido a determinada universidad.
El equipo de trabajo de la investigación está conformado por la Dra. Judith Pérez-Castro (UNAM), el Dr. Michael Donnelly (Universidad de Bath, Reino Unido), el Dr. Gunther Dietz (Universidad Veracruzana), la Dra. Ana Cecilia Dinerstein (Universidad de Bath, Reino Unido), el Dr. Andrés Sandoval Hernández (Universidad de Bath, Reino Unido) y el Dr. Hugh Lauder (Universidad de Bath, Reino Unido). Este proyecto, con una duración de tres años, será financiado por UKRI ESRC Research Grants del Consejo de Investigaciones Económicas y Sociales del Reino Unido (a través del esquema de competencia libre con el código ES/S016473/1).
El investigador principal, el doctor Michael Donnelly, del Departamento de Educación de la Universidad de Bath en Reino Unido, plantea lo siguiente: “Las universidades son un lente para observar la forma en que los grupos sociales dominantes ejercen y reproducen sus ventajas a través del peso otorgado a ciertos gustos, disposiciones, cosmovisiones, idiomas, culturas y formas de «conocimiento», que existen dentro de la sociedad. Para aquellos individuos y grupos que no poseen estas formas de identidad, la universidad puede ser inaccesible, desafiante, dolorosa y potencialmente perjudicial. Este proyecto es el primero en su tipo que busca dar seguimiento a una sola cohorte de jóvenes indígenas, durante un período de tres años, a medida que avanzan a través de diferentes tipos de universidades en México, a partir del análisis de los desafíos, rupturas y continuidades de sus identidades. Se trata de una agenda de investigación crucial, la cual producirá conocimiento sobre el impacto de las nuevas modalidades de educación universitaria, diseñadas para los pueblos indígenas. En un momento en el que hay una renovada atención sobre el colonialismo y los conocimientos indígenas, abordaremos la forma en que los diferentes tipos de universidades pueden dar lugar a la continuidad o a la transformación de las identidades de estos jóvenes con sus comunidades, sus pares y sus posibilidades de acceso al mercado laboral.”
La Dra. Judith Pérez-Castro de la UNAM agregó: “La educación superior es considerada un medio importante para la movilidad social ascendente. Sin embargo, todavía hay diferentes formas de exclusión o de inclusión excluyente que inciden en el éxito académico de los estudiantes. Esto es especialmente cierto en aquellas personas que, como resultado de sus condiciones sociales, prácticas colectivas o, incluso, rasgos individuales, son vulnerables.”
“En el caso de los pueblos indígenas, éstos han estado subrepresentados consistentemente en la educación superior, a pesar de que México ha sido pionero en el desarrollo de políticas para la educación indígena e intercultural, que van desde la distribución de apoyos financieros hasta la apertura de programas educativos focalizados. Los impactos de estas políticas también han sido cuestionados, particularmente en relación con la expansión de las oportunidades educativas para los pueblos indígenas, no sólo en términos de sus posibilidades de ingreso al mercado laboral, sino también con respecto al reconocimiento de sus saberes tradicionales, su identidad y la relación con sus comunidades. Esto es especialmente relevante en un momento en que el gobierno federal mexicano busca universalizar el acceso a la educación superior, para ampliar las oportunidades de los grupos sociales más desfavorecidos. El proyecto proporcionará información valiosa para el análisis de la educación indígena e intercultural en México, que puede servir de base para el estudio de otras situaciones en los demás países de América Latina.”
Gunther Dietz de la Universidad Veracruzana señala: “En la última década, jóvenes indígenas han accedido cada vez más a la educación superior mexicana, pero, son casi invisibles, sus lenguas no son reconocidas académicamente y su conocimiento es considerado como folklore mas no como parte del canon académico.”
“Para ampliar el acceso y la pertinencia, desde el año 2003, se crearon universidades interculturales en distintas regiones indígenas de México. Sin embargo, nunca se han comparado los impactos que este tipo de instituciones tiene en las habilidades, trayectorias e identidades de los jóvenes indígenas con aquellos que las universidades convencionales, no interculturales, logran en las vidas de sus respectivos estudiantes indígenas. Nuestro proyecto proporcionará un primer estudio exploratorio sobre los efectos que las diferentes instituciones y programas de educación superior tienen en estudiantes y egresados indígenas contemporáneos, quienes serán la nueva generación de profesionistas indígenas, de representantes de sus comunidades y de futuros líderes de organizaciones indígenas.
Texto traducido por Beatriz Suárez Méndez y revisado por Judith Pérez Castro.
Fuente e Imagen: http://www.educacionfutura.org/experiencias-de-pueblos-indigenas-con-la-educacion-superior-en-america-latina/
Hay razones pedagógicas y de equidad que justifican la aplicación de esta medida excepcional en una situación igualmente excepcional.
El aprobado general suscita bastante consenso en la educación obligatoria, aunque se hable de promoción automática de curso o de no suspender a nadie -que viene a ser lo mismo- y bastante oposición en el bachillerato, la selectividad y la enseñanza universitaria. Los posicionamientos son lógicamente distintos en función de la visión educativa que se tenga y del menor o mayor compromiso para transformarla. Se echa en falta, no obstante, un debate en profundidad sobre el sentido y la trascendencia de esta medida. Abundan más las meras declaraciones que las argumentaciones, y algunas de estas son de escasa consistencia. Veamos un par de ejemplos recientes, en boca de dos destacadas autoridades educativas.
La primera afirma que eso del aprobado general es algo antiguo y obsoleto y que lo que toca es hablar de evaluación continua. Ambas opciones no son necesariamente antagónicas sino que pueden ser complementarias, pero conviene recordar que, al menos en España, la evaluación continua la introduce el franquismo mediante la Ley General de Educación de 1970, mientras que el aprobado general se plantea y se logra parcialmente en el curso 1974-75, como resultado de las luchas del movimiento estudiantil y del profesorado no universitario para conseguir su estabilidad.
Bien es verdad que sobre la evaluación continua existen las más variadas versiones tradicionales, tecnocráticas y renovadoras, aunque también lo es que, sobre todo cuando el alumnado alcanza la enseñanza secundaria y la universitaria, salvo excepciones, se impone el examen puro y duro, y que la cantidad de trabajos individuales y grupales que se realizan -algunos ciertamente interesantes- adquieren un peso menor y/o están sujetos a la aprobación de las pruebas parciales y finales.
La segunda declaración, circunscrita a la universidad, se muestra muy crítica respecto a la posibilidad de aplicar un aprobado general a todos los estudiantes, porque sostiene que sería muy injusto para los que “se están esforzando mucho” por continuar adquiriendo conocimientos en esta situación. Quizás también sería justo considerar que habría que ser solidario con aquellos que a pesar de intentar esforzarse -¡cómo vamos a evaluar esto con precisión a distancia!- son incapaces de hacerlo debido a una serie de condicionamientos tecnológicos, emocionales y familiares. Pero, más allá de estas consideraciones éticas, conviene precisar dos cuestiones.
La primera es que el aprobado general no significa que todo el alumnado vaya a obtener esta misma calificación, pues habrá que tener en cuenta la que obtuvieron anteriormente durante el período presencial y, además, también podrán realizar una serie de trabajos para mejorar la nota final.
La segunda es que el aprobado general no significa que se da el curso por terminado, sino que se pueden y se deben planificar actividades no evaluables pero sumamente atractivas que pueden enganchar al alumnado -en absoluto banales y de mero entretenimiento-, que disciplinan su mente, promueven la cooperación y conectan con la realidad y con las experiencias que están viviendo. Actividades, en suma, que desarrollan contendidos altamente significativos y sustanciosos. Más adelante ilustraremos esta propuesta con algunos ejemplos.
El mensaje -y pienso que tanto estudiantes como familias lo pueden entender, pues durante este confinamiento están dando pruebas de gran madurez- es que todo esto que aprendan ahora les va a ser extraordinariamente útil para cuando regresen a las aulas en septiembre, durante lo que podría calificarse de trimestre puente o de transición entre los dos cursos. En síntesis, no se opta por una evaluación del aprendizaje actual sino por una evaluación para el aprendizaje de futuro. Y, esto, obviamente, supone un cambio radical respecto a la educación convencional, en la teoría y en la práctica.
La reivindicación del aprobado general conlleva, por tanto, una actitud de protesta y de impugnación del sistema educativo actual. Este es el propósito que nos movió a cuatro colegas a publicar hace un par de semanas en estas mismas páginas el “Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis. 25 propuestas”, en el que, entre otros puntos, se destaca la obsesión burocrática por las notas, las calificaciones y los resultados y no por la permanencia de los aprendizajes que sirven para una vida digna. En esta línea quisiera enfatizar dos de las razones que nos llevan a considerar esta medida de la promoción automática o del aprobado general –tanto monta- aplicable a todas las etapas educativas, con algunas excepciones relativas a las pruebas específicas de acceso a la universidad o a la realización de algún tipo de prácticas que tendrán que hacerse más adelante. La primera razón tiene que ver con la equidad y la segunda con el modelo pedagógico.
A nadie se le escapa, y se ha argumentado de mil maneras, que las desigualdades sociales y educativas se acrecientan en situaciones difíciles, excepcionales y prolongadas como la del actual confinamiento, hasta que no sea posible el retorno a las aulas. Tiene que ver con la brecha digital: con la dificultad de disponer de las herramientas tecnológicas, de conexión suficiente, de saberlas usar adecuadamente, de tenerlas que compartir con otras personas,.. Pero con ser esto relevante hay otros aspectos tanto o más determinantes como son las condiciones de habitabilidad, el clima familiar debido a incertidumbres y problemas económicos, laborales o de salud que padecen y al capital cultural de los padres y madres a la hora de apoyarles en la realización de cualquier tarea, orientarles en una lectura o un visionado o ayudarles a comprender la situación que están viviendo. Precisamente el alumnado con más dificultades es el que más necesita la escuela presencial, porque es allí donde encuentra la atención para poder progresar a partir sus necesidades específicas Y si el temario sigue, como si nada hubiera ocurrido, con inflación de deberes, aún se descuelga más. Vaya, que en estos casos es cuando la hipotética enseñanza online menos sirve para sustituir la escuela. Puesto que no se dan las mismas condiciones entre el alumnado no nos parece adecuado, ni por razones éticas ni pedagógicas, hacer ningún tipo de evaluación al uso, salvo que sea para mejorar la nota.
Respecto a las razones pedagógicas, en esta misma publicación se han dado a conocer, durante este periodo excepcional, materiales y experiencias de carácter renovador muy creativas y rigurosas que ponen en el centro el valor del proceso de enseñanza para desarrollar las diversas dimensiones de la inteligencia y para observar, conocer e interpretar mejor la realidad más próxima y lejana. En ellas también se trabaja, atendiendo a las distintas etapas evolutivas, la autonomía, el pensamiento concreto y abstracto, la colaboración y una serie de valores como la solidaridad, la ayuda mutua, el respeto y la justicia social. Los tres ejemplos que cuento a continuación quizás pueden ayudar a comprender mejor esta nueva -o no tan nueva- pedagogía que promueve una educación con sentido.
El primero es el proyecto “Investiguemos en casa”, promovido por el Foro Otra Escuela-Red IRES de Sevilla, con la participación de profesorado de universidad y de primaria, y estudiantes de prácticas de Magisterio para diseñar y experimentar secuencias de actividades investigativas, conjuntamente con alumnos y familias. Se trabajan centros de interés relacionados con los aparatos técnicos de la casa, el cocinado y la conservación de alimentos, las instalaciones de agua, luz y gas, el arte en la casa, las edades de las personas, las macetas y los animales domésticos, los tipos de viviendas, los virus humanos, la economía de la familia en momentos del coronavirus, por qué estamos encerrados,…
El segundo se inscribe en la filosofía de los proyectos de trabajo donde se indaga en torno a esta pandemia integrando la saberes de distintas disciplinas: salud, ciencia, historia, geografía, economía, matemáticas, lenguaje,… Así, se van compartiendo distintas preguntas e interrogantes sobre lo que se quiere conocer, se bucea en relatos y novelas históricas que cuentan otras epidemias, se consulta en un atlas los países donde se originó el coronavirus y los más afectados, se manejan datos sobre su evolución, se comentan algunas noticias de prensa, se localizan músicas y poesías, se toman fotografías y se filma el nuevo aspecto de la ciudad o del campo, se recogen voces de los diversos protagonistas implicados, se barajan soluciones para afrontar la pandemia, se piensa en el futuro tras el confinamiento: ¿en qué cambiará la sociedad y nuestras vidas cuando regresemos a las aulas? La conversación se va enriqueciendo con nuevas preguntas, hipótesis y conversaciones. Y, al final, se construye un relato conjunto.
El tercero, nace de la iniciativa “ApSdesdecasa”, una invitación a realizar proyectos de Aprendizaje Servicio -que alterna la formación con el servicio a la comunidad- durante la situación de crisis provocada por el Covid-19. Se confeccionan mascarillas, se escriben cartas y se hacen dibujos para el personal sanitario, se leen textos a la gente mayor por vídeo o teléfono, se organizan actividades musicales y lúdicas entre balcones,… Se trata de cultivar valores como el de la solidaridad, la responsabilidad y la ayuda mutua con el fin de estrechar vínculos entre el vecindario y cohesionar la comunidad. Se brindan, así, infinitas posibilidades de enriquecer cotidianamente la educación para la ciudadanía.
Dejemos de evaluar nuevos temas impartidos durante el confinamiento, y pongamos toda nuestra energía en desarrollar un nuevo aprendizaje que a buen seguro va a fortalecer los estudios del alumnado de cualquier nivel educativo cuando regresen a las aulas. Esta obsesión por las pruebas y calificaciones ya la cuestionó hace siglo y medio Francisco Giner de los Ríos, un sabio liberal -que no neoliberal-, fundador de la Institución Libre de Enseñanza, con estas palabras: “Que pasen los exámenes para que los alumnos puedan volver a aprender”.
Pablo Campos Calvo-Sotelo, catedrático Universidad CEU San Pablo-Académico Real Academia de Doctores, explica en el siguiente artículo que «no existe herramienta tecnológica o programa informático capaz de sustituir la magia de mirar a los ojos a un alumno y captar su emoción cómplice»
Atravesamos una situación sanitaria, social y económica de profundísima complejidad, cuyas consecuencias globales todavía son desconocidas. Cual tsunami devastador, el COVID-19 ha inundado el escenario internacional, sumergiendo implacablemente a personas y estructuras político-sociales en un pozo de duda, temor y muerte. La peor secuela está siendo —sin duda alguna— la trágica pérdida de vidas acompañada de tristeza, impotencia y frustración, acentuadas por la falta de soluciones eficaces.
En un plano de menor trascendencia que el sanitario, pero de preocupante proyección futura, puede situarse cuanto concierne a la educación: es una de las estructuras que ha padecido de modo más directo el impacto del virus, lo que ha obligado a reestructurar en tiempo real tanto metodologías docentes como sistemas de evaluación. Es muy plausible la agilidad de colegios y universidades en adaptarse a este cambio sobrevenido. A una decidida gestión se ha sumado el esfuerzo de docentes y el no menor esfuerzo de cuantos alumnos han visto alterada su cotidianeidad.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s) han sido grandes aliadas al posibilitar la impartición online de contenidos y poder finalizar el curso académico. Y no solamente lo han sido en esta difícil coyuntura, sino que en el pasado las TIC´s se han integrado razonablemente como apoyo a la docencia presencial de diversos modos: suministrando herramientas dentro y fuera del aula; apoyando ciertas acciones de innovación pedagógica; posibilitando la activación de lugares (antes inertes) como acogedores de modalidades alternativas de enseñanza/aprendizaje; implantando redes wi-fi en zonas exteriores; ayudando a enseñanzas a distancia para aquellos colectivos vulnerables que no pueden asistir en persona; y, asimismo, como canal de comunicación en la investigación al permitir la colaboración fluida entre expertos repartidos por el escenario internacional.
Para que pueda valorarse en toda su extensión esta firme advertencia, es preciso exponer una serie de sencillos pero contundentes principios:
1.-Educación y valores. El proceso formativo integral tiene como meta la construcción en valores de un ser humano para que mañana pueda ejercer su profesión bajo un profundo compromiso con la comunidad. Ello trasciende a un mero adiestramiento técnico, incidiendo de lleno en sus cualidades como individuo ético, con vocación de servicio social. Ya en la Grecia clásica, Platón señalaba como horizonte de la educación virtuosa la transformación del alumno del presente en el ciudadano del futuro. Tal construcción (siempre subordinada a la insustituible, generada en el seno familiar), comienza en la etapa escolar y concluye en la universitaria. Pues bien: es inconcebible si se excluye el roce humano. El experto norteamericano Richard Dober señalaba: «Internet transmite datos, pero no valores».
2.-Educación y afecto. No es viable un aprendizaje sólido que no cuente con la cercanía afectiva entre docentes y alumnos. Sin menoscabar el rigor y la exigencia que deben presidir toda dinámica académica, un buen profesor ha de ejercer la empatía con sus estudiantes, armando vínculos emocionales que refuercen los específicamente cognitivos. «La educación es amor y provocación», apuntaba el escritor José Luis Sampedro. Combinar razón y emoción con sensibilidad es una magnífica estrategia para motivar al alumno. Pero ha de hacerse presencialmente. No debe confundirse la mera transmisión de información (canalizable a través de las TIC´s) con la verdadera comunicación, pues esta añade el diálogo y el afecto.
La docencia online se limita a un intercambio oral, escrito o con imágenes, no pudiendo disfrutar del lenguaje no verbal (que afecta al tono empleado, el énfasis en la mirada, o la gestualidad corporal, que enfatizan las sensaciones y proyectan estados de ánimo: interés, diversión o entusiasmo…). En consecuencia, tampoco debe confundirse dicha transmisión de información con la formación integral del ser humano, que encarna lo verdaderamente trascendente, y que debe estar preñada de sentimientos.
No son nuevas estas convicciones; basta recordar a sabios como Giner de los Ríos, quien hace casi 150 años demandaba que la escuela debía acoger «escolares activos que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos, en suma». Educar es vivir, y es sentir…
3.-Educación y colectividad. Líneas atrás se exponía que la formación humana, alimentada por la empatía, es un hecho afectivo. Ser sensibles a otras personas implica que es asimismo un hecho colectivo. Cuando un grupo se entrega a la génesis o transmisión del saber, la calidad y cantidad de cuanto se alcanza es mayor que la suma de las aportaciones individuales, tal y como han avalado numerosos expertos en pedagogía (Echols, Johnson o Sir Ken Robinson). El valor de lo colectivo se ha justificado igualmente desde la neurociencia, remitiendo a la liberación de oxitocina, y a la activación de «neuronas/espejo».
El trabajo colaborativo impulsa el sistema de motivación de la dopamina, fomentándose los sentimientos altruistas, como señalaba Rilling. Pues bien, para ello es necesario que los actores intervinientes coincidan en el lugar (material y temporal), posibilitando asimismo algo tan creativo como lo es la improvisación y el aprendizaje por descubrimiento. Dentro del aula (como célula básica arquitectónico-docente), el grupo puede organizar sus relaciones en el tiempo y el espacio, de manera libre y cambiante, como traducción espacial de las cambiantes relaciones humanas; y puede improvisar nuevas organizaciones y formatos pedagógicos, habilitando como estrategia la alternancia no programada (algo que la rigidez de una pantalla en la docencia online jamás permitirá).
4.-Educación y Arquitectura. El Saber sí ocupa lugar… Como se ha argumentado, la educación es un acontecimiento afectivo y colectivo, siendo el contacto personal un ingrediente insoslayable de la formación integral. De ello debe colegirse la necesidad de la Arquitectura. La forma espacial influye en toda acción formativa, asumida como experiencia multisensorial, debiendo existir vínculos con los procesos educativos. El entorno construido induce a los alumnos a interiorizar cuanto les rodea, prioritariamente con la vista y el oído. Pero también el tacto (Hall): caminando lentamente, sintiendo el ambiente en la piel o palpando formas, se alcanzan bienestares psicológicos que redundan en el disfrute por aprender.
El tacto puede también transmitir conocimientos, fruto de la experiencia háptica (en el sentido formulado por Gibson); es decir, conociendo el mundo anexo a través del propio cuerpo. Tal conocimiento puede activarse al tocar con las manos objetos con facultades formativas, como asimismo disfrutando del propio contexto edificado, tanto a edades tempranas (el lúdico gatear, como acción por la que el niño descubre la inmensidad de lo íntimo, explorando los rincones del aula como «geometrías habitadas»), como en adultos (recrearse en el paseo y la pausa, para sentir la inmensidad de lo íntimo…).
Oportunidades todas ellas que los sistemas online ignoran o, incluso, —lo que es aún peor— tergiversan, planteando la figuración como falso reemplazo de lo real. Asumiendo que la educación es, pues, un hecho de carácter espacial, la Arquitectura desempeña un doble papel. Por un lado, sirve como escenario de las relaciones entre quienes enseñan y quienes aprenden; pero no puede limitarse a esta función estrictamente contenedora: tiene la responsabilidad de transmitir los valores derivados de su naturaleza como obra de Arte y de su potencial ejemplaridad (faceta que quien suscribe ideó hace años como «Campus Didáctico»).
«Libro de texto tridimensional»
Varios investigadores señalan que la Arquitectura se comporta como un «libro de texto tridimensional» (Taylor) e, incluso, como «tercer profesor» (Nicholson), sumándose así a la labor de la familia y de los profesores; es decir, enriqueciendo a quienes la experimentan in situ y no virtualmente. La Arquitectura promueve la convivencia, actúa como elemento formativo per se y crea atmósferas que refuerzan el sentimiento de identidad colectiva. Así valorada, el aula pasa de ser un mero receptáculo material a todo un territorio humano, dotado del aura del Saber y la belleza espacial… Como apuntó el maestro Alvar Aalto: «La Arquitectura tiene un motivo interior: la idea de crear un paraíso». La meta de la Arquitectura no es organizar espacios, sino ordenar las relaciones de personas en el espacio.
Se han expuesto las sinergias entre educación, valores, afecto, colectividad y Arquitectura; ello debe justificar que hoy —más que nunca— es imprescindible lanzar una advertencia ante el futuro ya presente: no debemos caer jamás en una excesiva seducción por los modernos canales de telecomunicación. Si bien en casos extremos, como el actual, pueden ser de inestimable ayuda, es una obligación moral prevenir sobre el peligro que encierra dicho exceso, pues atentaría contra las virtudes de la verdadera educación. Y hacerlo ahora, antes de que sea tarde, pues unos por desconocimiento, otros por omisión y otros por intereses económicos éticamente dudosos, quizá en el post-COVID-19 no respetarán ni valorarán la profunda dimensión humana del hecho educativo, y el inexcusable concurso del roce personal.
Cuando esta pesadilla mortal nos permita recuperar nuestra cotidianeidad docente, será tiempo de alcanzar una razonada proporción entre virtualidad y contacto humano. Pero sin olvidar que la columna vertebral de la formación reside en este último. Estas semanas, todos nos hemos consolado organizando reuniones telemáticas con nuestros seres queridos. Bien está, como remedio… Pero, ¿concebiría alguien en el futuro postular dicha solución como reemplazo del encuentro real? Pues la educación integral de nuestros jóvenes no está tan lejos de la relevancia de las relaciones familiares o de amistad….
Confieso que verme obligado durante semanas a la docencia online me ha servido para valorar la utilidad de dicha tipología en coyunturas excepcionales; pero -sobre todo- para refirmarme en la trascendencia de lo presencial (toda una convicción resiliente). No existe herramienta tecnológica o programa informático capaz de sustituir la magia de mirar a los ojos a un alumno y captar su emoción cómplice, cuando los docentes somos capaces de despertarles el gozo por el aprendizaje. Bajo una apariencia de progreso, las TIC´s pueden acarrear una grave secuela: reemplazar la interacción directa entre profesores y alumnos, pues supondría una gravísima involución. Sería entonces cuando su posible contribución al aprendizaje mutaría en un simulacro, en una banalización de la naturaleza del hecho educativo, quebrantando la formación en valores de la persona. El COVID-19 ya nos ha causado un trágico daño en vidas.
Como profesor, como arquitecto y, sobre todo, como padre, alzo la voz para manifestar con vehemencia un ruego: no permitamos que, como nefasta derivada en la educación, nos deje además el terrible legado de la deshumanización, pues minaría la auténtica formación integral de nuestros alumnos… Y de nuestros hijos.
Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-formacion-online-y-deshumanizacion-riesgos-post-covid-19-202004300121_noticia.html
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