Educación

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Cuba: Educación.cu en tiempos 2.0

Noticias

Centro América/ Cuba/ 03.02.2020/ Fuente: www.granma.cu.

A finales de 2019 el Ministerio de Educación contaba con más de 300 centros conectados a su red telemática, a pesar de las dificultades materiales que impone a nuestro país el bloqueo estadounidense

A finales de 2019 el Ministerio de Educación contaba con más de 300 centros –entre direcciones municipales de Educación, palacios de pioneros y casas de niños sin amparo familiar– conectados a su red telemática, a pesar de las dificultades materiales que impone a nuestro país el injusto bloqueo económico, comercial y financiero del Gobierno de EE. UU.

Este indicador es uno de los pasos que da la Isla hacia la informatización del sistema educacional, propósito que está en correspondencia con la informatización de la sociedad cubana. «Hoy el sistema nacional de educación  enfrenta muchas dificultades, entre las cuales figuran la adquisición de tecnologías que nos permita que cada uno de nuestros estudiantes pueda acceder con mayor facilidad a los recursos tecnológicos», aseguró a Granma Fernando Ortega Cabrera, director nacional de Tecnología Educativa del Ministerio de Educación (Mined).

Más allá de las limitaciones materiales que se derivan de la política hostil de la Casa Blanca hacia Cuba, es cada vez más frecuente en las instituciones y organismos estatales la creación de plataformas de acceso público e interacción con la sociedad. En el caso del Mined, «tenemos los sitios web cubaeduca.cu y aprendiendo.cu, para el trabajo colaborativo en red, que posibilita que docentes y estudiantes interactúen en un aula con otra aula y puedan hacer proyectos de cualquier índole.

«Cubaeduca.cu –señaló Ortega Cabrera– es el repositorio de objetos virtuales, donde están las clases curriculares desarrolladas por los diferentes niveles educativos. Estas son las grandes plataformas que tenemos para la interacción».

El pasado año el Gobierno cubano destinó el 23,7 % del Producto Interno Bruto a los servicios educacionales y de un extremo a otro del país el total de escuelas secundarias básicas ascendía a 1 174 y 35 956 docentes frente al aula. En este contexto también se trabaja por tener escuelas más informatizadas.

«Estamos intentando que cada dirección provincial tenga su sitio web, que cada escuela conectada tenga su sitio web, no solo en las redes sociales, sino también para que se haga visible la presencia de la escuela, donde se vea el entorno educativo. Son muchos los proyectos que estamos haciendo en función de esto», concluyó el especialista.

Fuente de la noticia: http://www.granma.cu/cuba/2020-02-03/educacioncu-en-tiempos-20

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Así es la Uaiin, la primera universidad pública indígena de Colombia

Noticias

América del Sur/ Colombia/ 03.02.2020/ Fuente: www.elpais.com.co.

El pasado 24 de enero el Gobierno Nacional y la Universidad Autónoma Indígena Intercultural, Uaiin, firmaron un convenio que garantiza recursos para el funcionamiento de la primera universidad pública indígena del país.

La iniciativa que se convierte en un hecho histórico para la educación superior en Colombia se logró luego de cuatro décadas de luchas por parte de las comunidades indígenas del departamento del Cauca.

Pero fue desde la minga del 2017 cuando se dieron los primeros acercamientos entre el Consejo Regional Indígena del Cauca, Cric, y el Gobierno que trabajaron desde finales de 2018 y durante todo el 2019 en espacios técnicos para lograr esta decisión.

La ministra del Interior, Nancy Patricia Gutiérrez, con funciones delegatarias presidenciales, anunció ese día que la Nación aportará recursos del orden de los $11.600 millones para gastos de funcionamientos que incluyen pago de dinamizadores orientadores (profesores), administrativos, adquisición de bienes y servicios, y otros gastos generales del alma máter.

Asimismo, afirmó que los recursos se garantizarán de manera permanente para la institución que antes funcionaba con recursos propios, y que ahora también podrá acceder a otras fuentes de financiamiento dispuestas para fortalecer la educación superior.

Además de la Ministra del Interior, participaron en la firma del convenio la ministra de Educación, María Victoria Angulo y el consejero mayor y representante legal del Consejo Regional Indígena del Cauca, Cric, y de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural, Uaiin, Ermes Evelio Pete Vivas, quien estuvo acompañado por otras autoridades indígenas.

La Uaiin, dijo Gutiérrez, ha sido un compromiso del Gobierno desde el inicio, al ser la primera ley que el presidente Duque sancionó en septiembre de 2018.

“El Ministerio de Educación trae un apoyo económico por $11.600 millones para la universidad indígena. Es la primera vez que se hace un refuerzo de semejante magnitud de inversión en educación superior para los pueblos indígenas”, enfatizó.

Por su parte, la ministra de Educación, María Victoria Angulo, destacó que “de esta manera se contribuye a la consolidación de una oferta educativa pública e intercultural que estimule el diálogo nacional e integre la pluralidad en un proyecto común de país”.

Lucha, sangre y muerte

El consejero mayor y representante legal del Cric y de la Uaiin, Ermes Pete Vivas, dijo que la noticia de la firma del convenio por parte del Gobierno es un gran acontecimiento, pero advirtió que esta decisión es el resultado de más de cuatro décadas de lucha y muerte de muchos indígenas en la vía Panamericana.

“En cada movilización se llegaban a acuerdos incumplidos y en este gobierno con base en el decreto 1811 y a los pares académicos se logró el reconocimiento legal, en el 2018, de la Uaiin, no obstante sin financiación, por eso se dio el debate. Fueron los mayores y mayoras quienes dieron vida a este proceso. No fue porque el gobierno quisiera, sino porque le tocaba. Era una obligación a raíz de los muertos y asesinatos y a la gran cantidad de gente que entregó su vida en la Panamericana para que hoy se hiciera realidad la Universidad Pública Indígena de carácter especial, la primera en el país”, precisó.

Recordó que en 1978 el Cric creó el programa de educación bilingüe en el departamento del Cauca buscando recuperar la lengua y que no se perdiera la cultura.

Hacia el año 2002 arrancó la Universidad Indígena en el barrio La Aldea, en la ciudad de Popayán. Fueron casi dos décadas sobreviviendo con recursos propios y el apoyo de organizaciones internacionales como la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Uraccan, que se encargó de certificar a los jóvenes graduandos en Colombia, cuando el Ministerio de Educación se negó.

En la actualidad, la universidad cuenta con 1.119 dinamizadores estudiantes en las distintas subsedes del departamento y otros municipios del país, además de cerca de 40 dinamizadores orientadores (profesores).

Asimismo, tiene diez programas de formación debidamente certificados y aprobados por el Ministerio de Educación.

«Se debe formar al muchacho para que sea competente, para que retroalimente a su territorio y ayude a sus comunidades»,
Ermes Evelio Pete Vivas,
consejero mayor.

Pete Vivas sostuvo que la resolución expedida por el MEN en el 2018 que reconoce a la Uaiin como universidad pública indígena de carácter especial es muy positiva en la medida que llegarán muchas personas que antes no creían en los procesos del alma máter por considerarla una entidad ilegal o ‘pirata’.

“A partir de ahora va a tener credibilidad y la gente va querer estudiar aquí porque tiene reconocimiento legal y va a ser certificado. De esta manera se van a abrir muchos espacios porque la idea con esta universidad es fortalecer nuestros principios, nuestra cultura, nuestra política; la defensa de la vida, la naturaleza, la madre tierra y todo lo que el muchacho desconoce, porque cuando uno va a una universidad pública normal, uno pierde su cultura”, enfatizó.

Manifestó que los recursos destinados por el Gobierno son insuficientes tras insistir que la demanda va a ser mucho más grande en todo el país, y por lo tanto necesitarán mayor inversión en talento humano, intercambio de saberes e ideas con otros países de América Latina y la ampliación de las instalaciones para seguir creciendo y fortaleciendo la educación en sus comunidades.

El Consejero Mayor confesó que proyecta una universidad grande en infraestructura, pero también grande en el tema de conocimiento, capaz de cambiar el modelo político, económico y social.

“Pienso que se debe formar al muchacho para que sea competente, para que retroalimente a su territorio y ayude a sus comunidades, pero también para que tenga competencias hacia afuera, sin que pierda su identidad. Muchos piensan que en la ciudad está la solución, pero no es así, está en el campo. Es en las comunidades donde podemos encontrar muchas posibilidades y mejorar la calidad de vida de nuestras poblaciones”, afirmó Pete Vivas.

Cómo se proyecta

Para Luz Elia Montenegro, coordinadora política de la Uaiin, la universidad tiene que seguir cambiando en el marco de los mandatos, de los planes de vida y sistemas propios de las comunidades.

“Los recursos del gobierno son insuficientes, pero nos ayudan a resolver varias situaciones como es el tema de ampliar la planta de dinamizadores porque hay muchas solicitudes de las comunidades que requieren procesos de formación”, expresó.

Explicó que a diferencia de las otras universidades públicas, la Uaiin no oferta procesos de formación sino que estos se abren teniendo en cuenta las necesidades de cada comunidad.

Otro aspecto en el que están avanzando con el Ministerio de Educación es el tema de la adecuación institucional porque, según Montenegro, no los pueden medir igual que miden a las universidades convencionales, ya que la universidad indígena está creada en un marco de carácter especial.

Cabe anotar que los procesos de formación de la universidad son itinerantes, es decir, que los desarrollos pedagógicos de los programas están en los territorios porque es allí donde se encuentra el conocimiento.

Finalmente, Montenegro señaló que aunque es un reconocimiento importante ser la primera universidad pública indígena del país, también representa un gran reto para el Ministerio de Educación en el tema de transformación de sus procesos de evaluación y aseguramiento de la calidad, pero sin desconocer los distintos puntos de vista.

Además porque la Uaiin definitivamente se convertirá en el referente para otras comunidades del país que quieran crear sus propios centros de educación superior.

Primera Universidad Indígena de Colombia

Al acto de la firma del convenio asistieron Luis Fernando Pérez, viceministro de Educación; Edith Noelia, consejera mayor Cric; Eider Meneses, mayor del pueblo Yanacona; María Victoria Angulo, ministra de Educación; Ancízar Majin, gobernador mayor Yanacona y Libio Palechor, coordinador pedagógico de la Uaiin.

Especial para El País

Sus programas

La Uaiin cuenta con diez programas que tienen registro calificado como son:

Licenciatura en Pedagogías Comunitarias; Licenciatura de Pedagogía de Artes y Saberes Ancestrales; Licenciatura en Pedagogía para la Revitalización de Lenguas Originarias y una Tecnología en Pedagogía Lingüística Aplicada.

Asimismo, Profesional en Comunicación Propia Intercultural; Profesional en Derecho Propio Intercultural; Profesional en Buen Vivir Comunitario; Revitalización de la Madre Tierra y Administración y Gestión Propia.

Fuente de la noticia: https://www.elpais.com.co/educacion/asi-es-la-uaiin-la-primera-universidad-publica-indigena-de-colombia.html

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Colombia: Y la clase de historia… ¿para cuándo?

Noticias

América del sur/Colombia/03 Febrero 2020/Semana.com

En 2017, el Congreso aprobó la ley para que esta cátedra regresara a los colegios. Pero su aplicación parece muy lejana. ¿Por qué esa materia es tan importante?

Hace dos años, en el gobierno de Juan Manuel Santos, historiadores, políticos e intelectuales celebraron la Ley 1874, que restableció la enseñanza obligatoria de la historia en los colegios. La norma fijó un plazo de más o menos dos años y medio para reglamentar la manera de volver a impartir esta materia. Pero ha habido retrasos y hoy nadie tiene aún claro cómo llevar a cabo este proceso. Peor aún, muchos temen que la ley quede como un saludo a la bandera y que la clase de historia, como una asignatura independiente, no vuelva a las aulas.

La historia salió del currículum escolar en 1984, cuando el presidente Belisario Betancur acogió la recomendación de la Unesco de no dictar más esta materia en América Latina. Sin embargo, no desapareció del todo, pues quedó integrada en las clases de ciencias sociales, pero perdió mucha fuerza. Los especialistas comenzaron a decir que la medida adoptada por Betancur formó varias generaciones de colombianos ignorantes de su pasado e incapaces de pensar en términos históricos. Incluso dijeron que varios de los problemas que atravesó el país en las décadas de los noventa y dos mil se debían a esta falencia.

En 2016, Viviane Morales, entonces senadora por el Partido Liberal, recogió estas inquietudes y radicó un proyecto de ley que generó bastante polémica. Finalmente, el presidente Juan Manuel Santos promulgó la ley en diciembre de 2017. Su articulado ordenaba al Ministerio de Educación conformar una comisión asesora antes de finalizar el primer semestre de 2018 a fin de que hiciera las recomendaciones para diseñar un currículum aplicable en Colombia.

Un experto cercano al proceso, que prefirió reservar su identidad, explicó que entre diciembre de 2017 y mayo de 2018, historiadores y representantes del Gobierno de Santos se reunieron para construir el decreto que reglamentaría la comisión asesora. Pero, “a pesar de que estaba prácticamente listo, ese texto quedó en la nevera con la llegada del nuevo Gobierno. No era una prioridad”. En ese mismo sentido, Darío Campos, profesor de historia de la Universidad Nacional y miembro de la comisión, dijo que en su momento, la clase de historia no se materializó por falta de voluntad política.

Algo más de un año estuvo en el olvido esa reglamentación. Solo mediante una acción de cumplimiento, presentada ante el Tribunal Administrativo de Boyacá en julio de 2019 por miembros de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, se reactivó ese proceso. En respuesta al fallo a favor de la institución educativa, el Ministerio de Educación emitió, en septiembre, el Decreto 1660, que reglamentó la ley y estableció las condiciones para formar la comisión.

Para los historiadores consultados por SEMANA, ha faltado celeridad y diligencia en el proceso para implementar la Ley 1874. A pesar de esto, coinciden en que no es momento para lamentarse, y señalan que desde que el Gobierno conformó oficialmente la comisión, hay mayor voluntad de todas las partes para empezar a trabajar en el tema.

Hoy existen más incertidumbres que certezas sobre el regreso de la historia a las aulas. El presidente Iván Duque había destacado que para la celebración del bicentenario de la independencia era fundamental aplicar esta ley. Sin embargo, esto no ha sucedido. De acuerdo con la norma, la comisión tiene un plazo de dos años para ajustar los lineamientos curriculares. Eso significa que, si las cosas salen bien, la cohorte de niños y jóvenes del segundo semestre de este año vería las primeras clases de historia. Pero la cuestión no es fácil y podría tardar más tiempo.

El Ministerio de Educación estipuló que la comisión debe sesionar cada dos meses, hecho que no deja satisfechos a sus miembros. “Se necesita mayor celeridad del Gobierno para avanzar en restablecer la cátedra”, opinó Eduardo Durán, presidente de la Academia Colombiana de Historia y miembro de la comisión.

Hasta el momento la Comisión Asesora solo se ha reunido dos veces: el 2 de diciembre, cuando se posesionó formalmente, y el viernes 31 de enero, cuando discutió cuál será el papel de este órgano asesor en el que todavía no hay consenso. Unos miembros consideran que ellos deben crear los lineamientos que contendrá la cátedra de historia; otros piensan que lo debería hacer un grupo de expertos y que la comisión cumpla una función asesora. Sí coinciden en que el Gobierno mostró buenas intenciones al conformar la comisión, pero también en que por el momento esta no tiene las herramientas ni los recursos suficientes para cumplir los objetivos planteados.

Una muestra de lo anterior tiene que ver con los costos de los desplazamientos. Fuentes cercanas a la comisión le confirmaron a SEMANA que no cuenta con los recursos necesarios para los viajes de sus integrantes. Algunos de ellos han tenido que gastar de su propio bolsillo para asistir a las sesiones en Bogotá, y a otros les han cancelado los viajes, como ocurrió en la última reunión, en la que no pudieron asistir dos representantes suplentes.

Así las cosas, este tema no tiene una salida fácil. La comisión y el ministerio enfrentan el gran reto de responder preguntas como qué historia contar, cómo contarla, cómo fomentar la identidad nacional a partir de la diversidad étnica y cómo interpretar el conflicto armado en Colombia. Respuestas que pueden generar grandes controversias, oposiciones y disputas políticas.

Cabe recordar que hace un año el representante a la Cámara por el Centro Democrático Edward Rodríguez propuso un proyecto de ley para reglamentar la enseñanza de historia y política, y evitar el “adoctrinamiento de los niños y jóvenes” con ideas y hechos falsos. No prosperó porque no contó con el apoyo de su bancada. Pero este ejemplo pone de presente la profundidad de las controversias que pueden surgir alrededor de cómo contarles a los niños, por ejemplo, sobre los crímenes cometidos por representantes del Estado, la parapolítica, entre otros.

SEMANA consultó a la ministra de Educación, María Victoria Angulo, sobre el tema y dijo que, efectivamente, trabajan mancomunadamente con la comisión para sacar los lineamientos lo más pronto posible. “Para el Gobierno y nosotros como ministerio el desarrollo de estas competencias resulta de primer orden”, señaló Angulo. Ojalá esas buenas intenciones se mantengan para que el proyecto salga adelante y millones de niños y jóvenes puedan conocer la historia del país.

Fuente e imagen: https://www.semana.com/educacion/articulo/y-la-clase-de-historia–para-cuando/650308
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España: La tasa de abandono escolar, en mínimos históricos

Noticias

Europa/España/03-02-2020/Autor(a) y Fuente: /www.educaciontrespuntocero.com

Por: Educación 3.0

El Ministerio de Educación y Formación Profesional ha anunciado que la tasa de abandono escolar se sitúa actualmente en el 17,3%; la cifra más baja desde que se tienen datos registrados.

Tomando como referencia los datos recogidos en la Encuesta de Población Activa (EPA) del Instituto Nacional de Estadística publicadas este martes, el Ministerio de Educación y Formación Profesional ha podido valorar los datos relacionados con distintas variables educativas, concluyendo que la tasa de abandono escolar temprano en España se sitúa en el 17,3% en 2019, el nivel más bajo desde que se tienen datos registrados.

De esta manera, el porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado la segunda etapa de Educación Secundaria (FP de Grado Medio, Básica o Bachillerato) y no sigue ningún tipo de formación se reduce en cerca de 14 puntos porcentuales en la última década, hasta lograr un 0,66% menos que en 2018.

Según este estudio, el descenso del abandono escolar temprano registrado en los últimos 11 años se debe, principalmente, al incremento de la población que ha completado la segunda etapa de Educación Secundaria en España en este periodo (un aumento de 14,3 puntos porcentuales).

Menos abandono femenino

Por sexo, los datos reflejan que el 13% de las mujeres, de 18 a 24 años, han abandonado el sistema educativo de manera prematura en 2019, frente al 21,4% de los hombres. Estos resultados indican un descenso del abandono escolar en un 1% en el caso de las mujeres y del 0,3% en el de los hombres con respecto al año anterior.

Asimismo, el análisis muestra que el 44,7% de la población entre 30 y 34 años ha alcanzado el nivel de Educación Superior (FP de Grado Superior o estudios universitarios), lo que supone el valor máximo de la serie histórica y continúa así por encima del punto de referencia europeo del 40% para el año 2020. Por sexos, del total de la población de mujeres en este grupo de edad, el 50,8% ha alcanzado este nivel educativo, frente al 38,5% de los hombres.

En cuanto al indicador de formación permanente, los resultados señalan que el 10,6% de la población entre 25 y 64 años ha seguido algún tipo de formación en el último mes. Esta cifra supone 0,2 puntos más que la registrada el año anterior. Las mujeres también lideran este índice, situándose en el 11,7%, algo más de dos puntos superior al dato de los hombres.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/la-tasa-de-abandono-escolar-en-minimos-historicos/122867.html

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Educación de calidad en el ODS 4: sus progresos van por países I

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Nuestra escuela, a un lado y otro del Atlántico, debe proporcionar una visión crítica del mundo, sujeto a múltiples interacciones entre ricos y pobres, presente y futuro. Los escolares de hoy, de cualquier país deberán utilizar criterios de lectura diferentes para entender el complejo y cambiante mundo que se les presenta.

Las escuelas de todo el mundo acogieron con expectación disimulada, dada la experiencia previa tan llena de olvidos, la formulación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), esos que buscan que ninguna persona se quede atrás en el camino hacia una vida digna en relación amistosa con el medioambiente que es el planeta y sus moradores. Algunos actores del mundo educativo, de forma interesada las escuelas que desde Latinoamérica nos siguen, mirarían con más detalle lo que venía a decir el ODS. Núm. 4; en general suelen tener más carencias a la vez que esperanzas. Su mismo enunciado “Educación de calidad” ya dice algo, pero cada una de sus metas merece la lectura e interpretación reposada; diríamos que sacude un poco las adormecidas ilusiones de cambiar el paso errático del mundo a través de la educación. Los ODS están pensados para las personas; la educación también. Este axioma se olvida a menudo. La educación lo es cuando mejora el pensamiento y la vida de las personas, hoy y mañana, cerca y lejos; poca trascendencia adquiere para sí misma como no sea su cordura.

Ahora acaba de conocerse el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, publicado por la UNESCO. Se detiene de forma especial en cinco escenarios fundamentales para conocer qué debemos hacer en nuestro ámbito si queremos mantener la ilusión educativa global: acceso, equidad, aprendizaje, calidad y financiación. Convendría que los departamentos o ministerios de Educación y quienes tienen competencias para mejorar los derechos de la infancia y adolescencia en cada país se lo estudiasen con detalle y pusiesen en marcha lo que falta para conseguir en cada una de las metas del ODS 4. También los equipos directivos de nuestras escuelas, las comunidades escolares de un lado y otro del Atlántico, deberían llevar a cabo un análisis comparado de lo que en él se dice. De todas formas, por si el quehacer diario impide encontrar ahora mismo el tiempo de su consideración, nos permitimos hacer una breve interpretación de algunos aspectos básicos, que continuaremos en el siguiente artículo de esta ecoescuela abierta.

En estos momentos de efervescente opinión educativa, muchas veces contaminante, hay que ocuparse de lo interesante. Hay que hablar de los ODS en los cursos de formación permanente del profesorado, no estaría de más que se dialogase con sentido crítico y reflexión no limitada a lo personal sobre estas metas que acordó la ONU y firmaron muchos países. Pero no porque sea una moda sino porque es una urgente necesidad. Es aventurado decir que los ODS van a cambiar totalmente la vida de las personas en todo el mundo, pero hay que conservar la utopía que supone la satisfacción personal, en este caso del profesorado, por la lucha hacia la mejora social. En primer lugar, hay que tener una idea fundada y compartida, una perspectiva global, del estado de la educación en el mundo, de los progresos habidos en algunos países, de la posible incidencia en la sociedad del futuro, de la influencia en las economías locales y en las dinámicas políticas y sociales, de las repercusiones que puede tener en los movimientos sociales y las migraciones, de si se puede hacer algo para retener el desastre social que se nos anuncia, etc. Pero también, para analizar la situación en la Unión Europea y en España.

Empezamos por el acceso a la educación de calidad. La meta para 2030 decía que el 100 % de los niños y niñas del mundo debería superar el primer ciclo de educación secundaria. Hoy apenas llega al 72 %: lo cual sale de que alcance el 95 % en los países de ingresos altos y el 33 % en los de ingresos bajos. Tres curiosidades: en Guinea-Bissau el 13 %, en España el 87 %; en el mundo, alrededor de 1 de cada 60 niños, más probabilidades si son niñas, nunca irá a la escuela; casi todas-os viven en países de ingresos bajos.

Más cosas de las que hablar en relación con los ODS en su conjunto. Hay una máxima que se repite a menudo: no dejar a nadie atrás, en particular a las niñas y adolescentes. Digamos, de entrada, que se han producido avances, que lo dice el informe, pero también recalca lo mucho que queda por conseguir: “Aunque en la educación preescolar la paridad mujeres/hombres es casi de 1 hasta en los países con ingresos bajos, en el mundo solo dos de cada tres países han logrado la paridad de género en la educación primaria, uno de cada dos en el primer ciclo de secundaria y uno de cada cuatro en el segundo ciclo de secundaria”. Hay que señalar que en este tramo educativo se han dado progresiones importantes, entre 1990 y 2018, que merecen ser analizadas: en los países de ingresos altos la paridad era de 1,02 y ahora es 1; en los de ingresos medios altos (0,95 a 1,05); ingresos medios bajos (0,59 a 0,96); ingresos bajos (0,52 a 0,80). Por regiones, hay que destacar que el Asia central y Meridional ha pasado del 0,44 al 0,96.
Se puede analizar mucho más, como el hecho de ver el porcentaje de escolares en edad superior al curso que les correspondería (Indicador 4.1.6 de los ODS). O que las tasas de no escolarización están estancadas en muchos países de ingresos bajos (Indicador 4.1.5). Así, quienes por circunstancias diversas no están en el curso que les correspondería por su edad a escala mundial suponen el 8,2 % en primaria, el 15,6 % en primer ciclo de secundaria y el 35,25 % en el segundo ciclo de secundaria (datos de 2017). Una afirmación del informe para tener en cuenta: aunque la tasa de niños sin escolarizar se ha reducido en más de la mitad durante este período, su número apenas ha cambiado, especialmente en el África subsahariana; aumentaron mucho los nacimientos.

Otra afirmación que incluye el informe y puede estar detrás de muchas de las rémoras sociales, económicas y de todo tipo que sufren los habitantes de algunos países: “Los más pobres no tienen prácticamente ninguna oportunidad de recibir educación terciaria en los países de ingresos bajos y medianos” (Indicador 4.5.1. de los ODS).

¿Acaso alguien se opone a que se hable de esto en la comunidad educativa? ¿Por qué? Las escuelas no deberían encerrase en sí mismas; mucho menos las de los países con ingresos altos que disfrutan de privilegios lejanos a las de los países con ingresos bajos. Son unos convenientes espejos donde mirarse. Hay que saber cómo están las de fuera; ayuda a conocerse a sí mismas. Esto de las diferencias educativas por países o regiones del mundo también debería trabajarse de forma especial en algunas materias de los currículos de secundaria y bachillerato; para nosotros es mucho más importante que buena parte de lo que mandan los currículos. Nos preguntamos si no serían estos unos buenos temas de diálogo para el profesorado que quiere transitar hacia la Educación Ambiental o para la Sostenibilidad, o que tienen en marcha ya proyectos de este tipo.

A modo de conclusión, copia textual del informe: “Existen niveles inaceptables de desigualdad en la educación entre países y entre grupos dentro de un mismo país. Es indispensable contar con datos desglosados de alta calidad para formular estrategias apropiadas que permitan reducir estas desigualdades y, en última instancia, no dejar a nadie atrás en el empeño por alcanzar el ODS 4”. Nuestra escuela, a un lado y otro del Atlántico, debe proporcionar una visión crítica del mundo, sujeto a múltiples interacciones entre ricos y pobres, presente y futuro. Los escolares de hoy, de cualquier país deberán utilizar criterios de lectura diferentes para entender el complejo y cambiante mundo que se les presenta.

Y hasta ahora solamente hemos anotado cuatro cosas de lo que en el Informe se dice con respecto al acceso a la educación, que por lo que parece todavía no es un derecho humano universal. Hay mucho más en el Informe. No dejen de leerlo detenidamente.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/01/31/educacion-de-calidad-en-el-ods-4-sus-progresos-van-por-paises-i/

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Libro(PDF): «Culturas en gobalización. América Latina-Europa-Estados Unidos: libre comercio e integración»

Reseñas

Reseña: CLACSO

Los ocho trabajos aquí reunidos debaten, en lo esencial. sobre el sustento cultural (necesario y ¿posible?) de las integraciones económica y política que encarnan los tratados de libre comercio regional: una materia compleja como el contexto que la engendra. En estos procesos de integración económica que se están dando en América Latina, se suelen subrayar las asimetrías que se evidencian al integrarse mercados de desarrollo económico tan dispar; pero no se pueden ocultar los buenos ejemplos que representan el empuje de las industrias audiovisuales de Brasil y México, y las posibilidades que parece aguardan a las editoriales en español y las artes plásticas latinoamericanas en Estados Unidos. Ante lo que ya es irreversible, una cosa parece urgente: avivar la discusión sobre los factores extraeconómicos que van aunados a los acuerdos de libre comercio o, lo que es lo mismo, dar cabida en dichos acuerdos a una «multiculturalidad democrática» donde la educación, la política social y el bienestar de las mayorías no sean «anexos» de pronto olvido.

Autores (as):

Néstor García Canclini. [Coordinador]

Rafael Roncagliolo. Miguel de Moragas. George Yúdice. Hugo Achúgar. Francisco Bustamante. Aníbal Ford. Stella M. Martini. Nora Mazziotti. José Manuel Valenzuela Arce. Enrique Oteiza. Néstor García Canclini. [Autores y Autoras de Capítulo]

Editorial/Editor: CLACSO. Nueva Sociedad.

Año de publicación: 1996

País (es): Venezuela

Idioma: Español.

ISBN: 980-317-099-6

Descarga: Culturas en gobalización. América Latina-Europa-Estados Unidos: libre comercio e integración

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=512&pageNum_rs_libros=125&totalRows_rs_libros=1362

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Educar para erradicar todo antisemitismo

José Juan García

Por: José Juan García

¿Existe aún el antisemitismo? ¿Aún existen prejuicios que pueden dañar la identidad de todo un pueblo? Uno quisiera responder de inmediato que no, que es un triste prejuicio superado. Y la fe cristiana, la misma comunidad judía y la escuela han tenido su parte en esa nivelación superior. Pero llega en estos días a mis manos un Informe de Euromedia Research por parte del «Osservatorio Solomon», que nos dice que el 1,3% de los italianos cree que la Shoah es sólo una leyenda. El 10,5% piensa que durante los duros años de la Shoah no han muerto 6 millones de judíos y el 46,9% afirma que los judíos se autocomprenden como seres superiores a los otros. Recientemente, el vicepresidente de EEUU, en la reunión de enero de 2020 en Jerusalén, acusó a Irak de ser el único país en no aceptar la existencia del Holocausto. En Austria y Alemania, se tuvo que adoptar la medida de sancionar penalmente cualquier forma explícita de negacionismo. De hecho, un docente de la Universidad de Pisa, hacen dos meses, fue echado del claustro por argumentar en favor del negacionismo absurdo. Negar el holocausto es dar pie a otras posibles tragedias.

A esto se le ha de sumar episodios como desmanes en tumbas de cementerios hebreos, descuidos aislados en la educación escolar, graffitis difamatorios, etc, que no faltan en diversos lugares del mundo. En Argentina no hay un antisemitismo explícito. Lo que aparece es falta de buena educación sobre el tema.

Ante los datos mencionados, se vuelve más evidente que hemos minusvalorado cierto movimiento ascendente de antisemitismo mundial. Urge estimular iniciativas de todo tipo, siempre pacíficas, para frenar ese movimiento antihumano. El Holocausto fue una tragedia provocada por una ideología de matriz neopagana, contraria a la identidad judía. Ha de quedar claro. Fue creciendo con los años y culminó en los horrendos campos de exterminio. Auschwitz fue el anti-Sinaí, el lugar de la revelación del horror humano, la barbarie sin freno ni tapujos. Allí murieron en cámaras de gas 6 millones de personas, exterminadas porque eran judías. También cayeron en la tragedia algunos grupos humanos en menor número: gitanos, homosexuales, hombres y mujeres de la resistencia. Fue ejemplar el martirio del padre franciscano polaco Maximiliano María Kolbe, el 14 de agosto de 1941, quien voluntariamente se ofreció ocupar el lugar de uno de los presos en Auschwitz y fue asesinado. Juan Pablo II lo elevó justamente a los altares, años más tarde.

Sólo partiendo de la educación y la cultura, se pueden cambiar definitivamente las cosas. Elie Weisel, escritor sobreviviente de los campos de muerte y luego premio Nobel de Literatura, afirmaba: «la neutralidad favorece siempre al opresor, no a la víctima; el silencio pone coraje siempre al torturador, nunca al torturado».

Nosotros hemos de alimentar una lectura crítica de la historia a través de una Escuela participativa e inclusiva, portadora de un mensaje cotidiano de respeto y escucha del otro.

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Conmemoración del cierre del campo de exterminio de Auschwitz-Birkenau, en Polonia, con la presencia de más de 200 sobrevivientes radicados en distintos países.

 Fuente e Imagen: https://www.diariodecuyo.com.ar/columnasdeopinion/Educar-para-erradicar-todo-antisemitismo-20200127-0079.html

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