Hay propuestas educativas que no son una preparación para la vida, sino una acción en la vida misma. Una acción con efectos inmediatos sobre los retos que se trabajan, pero que también prepara para hacer mejor las cosas en el futuro.
Cada vez es más frecuente que los protagonistas de algunas experiencias educativas hablen de ellas usando expresiones como la del título: es real, es auténtica, es de verdad, nos habla de la actualidad, trata temas que nos preocupan, u otras similares. Esta manera de calificar las actividades docentes se apoya en una idea pedagógica relevante: la formación de los jóvenes requiere que participen en la solución de los problemas urgentes que tiene planteados la sociedad y el conjunto de la humanidad.
Recuerdo haber oído esta expresión en una visita guiada a una exposición que mostraba los trabajos artísticos realizados por grupos de alumnos que habían participado en la experiencia “Creadors en residència” promovida por el Consorci d’Educació de Barcelona y el ICUB. Un artista reconocido trabaja durante todo un año con un grupo de chicos y chicas con el encargo de crear una obra. Para conseguirlo se deben plantear a fondo qué quieren expresar –un verdadero trabajo de crítica social y de educación en valores–, pero también tienen que aprender del artista, ver cómo alcanzar un acuerdo con los compañeros y compañeras y, finalmente, adquirir las destrezas prácticas y la capacidad de cooperación para realizar juntos la obra. Un trabajo que luego puede ser expuesto y debatido en diferentes contextos. Pues bien, algunos de los que asistíamos a la visita coincidimos en que se trataba de una experiencia auténtica, del todo real.
La expresión «¡es real!» se repitió con frecuencia durante una sesión que el Centre Promotor d’Aprenentatge Servei y l’Oficina de Ciència Ciutadana de Barcelona organizaron conjuntamente para analizar las semejanzas entre el aprendizaje servicio y la ciencia ciudadana. Se presentó el proyecto RiuNet que pide a los chicos y chicas que estudien y cuiden un tramo de un río cercano al centro, el Beepath que les propone estudiar problemas de movilidad en su entorno y proponer mejoras, el MosquitoAlert para detectar la presencia de plagas y tomar precauciones y los Observadores del Mar orientado a tomar muestras de las playas para hacer un diagnóstico de la contaminación por plásticos. En todos los ejemplos se coincidía en señalar como una de las principales cualidades, junto al trabajo científico, que siempre se actuaba sobre un problema del entorno de los chicos y chicas; por tanto, se les acercaba a retos reales.
Un tercer grupo de experiencias está formado por la amplia gama de propuestas del aprendizaje servicio. En todas ellas se aborda una necesidad de su entorno y se lleva acabo estudiando el tema para realizar un servicio a la comunidad; una intervención destinada a dar respuesta a la necesidad detectada al principio. De nuevo encontramos el dinamismo pedagógico que nos ocupa: aprender haciendo algo real; implicarse de verdad en el entorno social en el que se vive.
En estos tres casos, encontramos un punto común: se trata de experiencias formativas reales. ¿Qué queremos decir? Son propuestas que implican a chicas y chicos en una actividad en la que los aprendizajes se consiguen al intervenir sobre algún reto que tiene plantado la sociedad. Estos no se convierten en ejercicios de papel y lápiz, no se escolarizan, ni tampoco se transforman en trabajos que simulan la realidad dentro del aula. Al contrario: se observa, se estudia y se interviene en la misma realidad con la voluntad de transformar algún aspecto mejorable. No se trata únicamente de aprender haciendo, sino de aprender haciendo en el mundo real; aprender en contacto con los problemas tal cual se presentan en la vida de cada día. Por lo tanto, estas propuestas educativas no son una preparación para la vida, sino una acción en la vida misma. Una acción con efectos inmediatos sobre los retos que se trabajan, pero que también prepara para hacer mejor las cosas en el futuro.
Con estas u otras palabras, la tradición educativa ya se planteó la importancia de este dinamismo formativo, aunque su implantación escolar todavía no se ha logrado. Dewey hablaba de la acción asociada con proyección social para defender la cooperación de los jóvenes con la voluntad de aportar algo a la sociedad. La pedagogía marxista entendía el trabajo como el dinamismo básico de construcción de la sociedad y de la individualidad. Por lo tanto, pensaba que la participación de los escolares en formas de trabajo socialmente necesario era imprescindible para alcanzar una óptima formación y contribuir al bien de la comunidad. Finalmente, Baden Powell animaba a los scouts a mantenerse atentos a las necesidades de los demás y listos para movilizarse y paliarlas de manera eficaz y a la vez formativa.
Tres precursores que desde tradiciones diferentes coinciden en defender la necesidad de ir más allá de la pedagogía activa; de la pedagogía entendida como defensa del aprender haciendo, del aprender manipulando, pensando, dialogando o experimentando. Se trata de que todo esto se siga haciendo, sin ninguna duda, pero que se haga tratando problemas reales e importantes, problemas percibidos por el alumnado, asuntos que permitan una aproximación vivencial. Y, además, que el estudio de los problemas se prolongue con una intervención directa para transformar, aunque sea a pequeña escala, la realidad que han estudiado. Una intervención que debe tener efectos tangibles y que naturalmente admitirá éxitos, pero también errores. Una intervención real y al mismo tiempo formativa pensada para mejorar el mundo. Eso es hoy la educación.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/11/26/es-real/
El sistema educativo debe promover la libertad educativa estableciendo un contexto educativo adecuado y con recursos suficientes para todo el alumnado, eliminando las barreras económicas y sociales en el acceso a los centros, y garantizando la libertad de pensamiento.
En las últimas semanas, determinados sectores de la sociedad española han redoblado sus esfuerzos para reivindicar lo que denominan “libertad educativa”. Para ellos, la libertad educativa equivale a que los padres puedan elegir (o ser elegidos por) colegios e institutos de titularidad privada sufragados con dinero público (centros concertados), proceso al que llaman “libertad de elección de centro”. Aseguran que así se garantiza el derecho a que los padres elijan la formación religiosa y moral acorde con sus convicciones (Constitución Española, 27.3), a pesar de que la evidencia jurídica contradice su argumento (Tribunal Constitucional, sentencia 86/1985). Sostienen que la educación pública adoctrina a sus hijos en valores contrarios a los suyos. Su propuesta para evitarlo es ceder directamente la gestión de los centros a quienes defienden, en la mayoría de los casos y con escaso disimulo, intereses particulares (económicos, políticos y/o religiosos). Dicho de otro modo, quieren tener las manos libres para adoctrinar a sus hijos en valores que no respetan la diversidad ideológica, religiosa o sexual, y en un contexto que excluye a parte del alumnado. Y lo grave es que lo hacen y quieren seguir haciéndolo con dinero público.
En su férrea defensa, los supuestos adalides de la libertad educativa omiten, en primer lugar, que los titulares del derecho fundamental a la educación -que incluye la libertad educativa- son los niños y las niñas, y no sus padres. En segundo lugar, no mencionan que hay enormes obstáculos para que la libertad educativa se desarrolle de forma efectiva: no dicen que lo que realmente compromete esa libertad es que un niño asista a un centro con más del 80% de población vulnerable, porque ese contexto impide un aprendizaje adecuado para todos; que una niña de 3 años esté en una clase con otros 24 alumnos sin más apoyos que la tutora, porque esa situación limitará su aprendizaje en un momento clave de su desarrollo; que un niño sea invitado a marcharse de su colegio bilingüe por no seguir el ritmo, porque un centro debe atender a toda la diversidad y no lo hace; que una niña, por tener síndrome de Down, se vea obligada a irse a un centro de educación especial por carecer de los apoyos necesarios, porque se conculca su derecho a la inclusión; que un niño se eduque solo con varones, porque se le priva de entender y relacionarse de forma adecuada con otros géneros, o que a una niña se le obligue a realizar actividades religiosas en horario escolar, porque se compromete su libertad de conciencia. En estos y otros muchos casos se restringe gravemente la libertad educativa de la persona para acceder a una vida plena, respetuosa y con igualdad de derechos y oportunidades.
De esta forma, las propuestas de quienes hoy se proclaman sus defensores nada tienen que ver con la libertad educativa en términos sustantivos. La verdadera libertad educativa reside en que el origen y el contexto social de la niña y el niño no restrinjan sus opciones vitales. En un Estado democrático, el encargado de poner las bases materiales y sociales para garantizar ese principio es el sistema educativo, cuya finalidad es que todas las personas puedan elegir qué quieren ser en todos los ámbitos de su vida: en su trabajo remunerado, sus relaciones sentimentales, su identidad religiosa o sus ideas políticas. Para garantizar la libertad educativa, el sistema educativo debe asegurarse de que en su seno se respete la libertad de conciencia del alumnado, siempre bajo los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales (CE, 27). Esta idea es incompatible con la imposición de formas de ser y de pensar por parte de grupos con intereses particulares de carácter económico, político o religioso.
En definitiva, el sistema educativo no puede soslayar su obligación y debe promover la libertad educativa estableciendo un contexto educativo adecuado y con recursos suficientes para todo el alumnado, eliminando las barreras económicas y sociales en el acceso a los centros, y garantizando la libertad de pensamiento. Ello solo es posible desde la ampliación y mejora de la escuela de titularidad pública, y a la ciudadanía corresponde defender y perfeccionar ambas, la libertad y la escuela pública, porque son lo mismo.
No mas Violencia contra la Mujer, derrotemos la cultura patriarcal
Latinoamérica y el mundo viven un despertar de la conciencia colectiva respecto a la situación denigrante del femicidio y el maltrato contra las mujeres. Esta realidad es una muestra de la degeneración social que genera el capitalismo. Las relaciones humanas son cada día más permeadas por la lógica de la mercancía y el lucro, que supone la competencia, la dominación y la violencia verbal, psicológica, física y de clase social.
Desde Otras Voces en Educación nos sumamos al aleteo de millones de mariposas y luciérnagas que le gritamos al mundo que no puede haber libertad, desarrollo sostenible ni humanidad si continua siendo la violencia contra la mujer un problema de nuestras sociedades.
Por ello, le hemos pedido a mujeres de distintas geografías que nos digan que se esta haciendo para saber cómo podemos juntarnos mucho más.
Rose Mary Hernandez: Docente en ejercicio. Mi Apostolado de la educación inició desde que tenía seis años de edad, al sentarme con mi maestra de 1er grado para ayudarla a enseñar a leer a mis compañeros de clase. Trabajé durante 18 años en una Escuela Técnica Industrial. Actualmente, Docente categoría Asociado en la Universidad «Rómulo Gallegos»-estado Guárico. Investigadora del Centro Internacional Miranda. Coordinadora de América Central en el Proyecto Otras Voces en Educación. PEII-A1. Amante del saber vivir y de las familia formada con sanos valores.
Reflexionar, compartir, soñar, idear, analizar, llevar a la práctica, buscar caminos creativos deben ser los verbos que protagonicen la educación si es que queremos que nuestros alumnos habiten un mundo que hoy está profundamente herido.
Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer.
Humberto Maturana
Hace años llevo hablando de softskills en cuantos foros intervengo. De ello son testigo decenas de docentes con los que he desarrollado talleres sobre el Enfoque de Proyectos o reflexionado en conferencias de todo tipo sobre qué acentos debemos poner en la innovación en los centros. Es una gran noticia que empiecen a ponerse en la superficie del discurso educativo y que orienten la práctica de decenas de docentes insatisfechos con la enseñanza. Docentes que deben diseñar sus clases sabiendo que estas no se adaptan a las necesidades de los alumnos que deben educar.
Qué son las softskills
Cuando imaginamos qué necesitarán nuestros alumnos en el momento crucial de su primera entrevista laboral, es habitual que pensemos en decenas de conocimientos técnicos y científicos que les hemos trasmitido. Ellos, sin embargo, tienen claro que no será eso lo que les proporcionará su ansiado puesto de trabajo.
Imagina un ingeniero informático que es convocado a una entrevista de trabajo. Seguro que piensas que la noche anterior a la cita repasa conceptos de vanguardia sobre programación, últimas tendencias en arquitectura computacional, etc. Sin embargo lo que se encuentra al llegar a la cita laboral es radicalmente distinto.
Es especialmente didáctico el texto de John W. Moravec al respecto¹:
Con el término knowmad32, Moravec (2008b) hace referencia a aquellos trabajadores nómadas del conocimiento y la innovación. Un knowmad es alguien innovador, imaginativo, creativo, capaz de trabajar con prácticamente cualquier persona, en cualquier lugar y en cualquier momento. Un knowmad es valorado por su conocimiento personal, lo que le proporciona una ventaja competitiva con respecto a otros trabajadores. La sociedad industrial está dando lugar a trabajos intensivos en el conocimiento y la innovación. A diferencia de la sociedad 1.0, cuya industrialización requería trabajadores ubicados en un lugar determinado para poder desempeñar un trabajo o unas funciones muy concretas, los empleos asociados a los trabajadores del conocimiento y la información se han vuelto mucho menos específicos en términos de ubicación y de las tareas a desempeñar. Además, las tecnologías hacen posible que los trabajadores de este nuevo paradigma puedan efectuar su trabajo ya sea en una ubicación específica, de manera virtual o combinando ambas opciones. Los knowmads tienen la capacidad de volver a configurar y contextualizar su espacio de trabajo en cualquier momento; esta creciente movilidad está generando nuevas oportunidades. Pongamos como ejemplo una cafetería, ya que se trata de un espacio de trabajo escogido por muchos knowmads. ¿Qué ocurre cuando alguien que se dedica a la banca de inversiones se sienta junto a un arquitecto y entabla una conversación? ¿Qué ideas, productos y servicios pueden surgir a raíz de esta charla? Esta remezcla de espacios y de relaciones sociales está afectando también a la educación. Los estudiantes de la sociedad 3.0 tendrían que poder aprender, trabajar, jugar y compartir en prácticamente en cualquier contexto. Sin embargo, son pocos los indicios existentes que nos permitan afirmar que la educación está evolucionado hacia el paradigma 3.0.
Cuando este ingeniero informático acude a su entrevista de trabajo sabe que no destacará del resto de aspirantes gracias -y de forma exclusiva- a los conocimientos técnicos que posea sobre informática. Serán otras las habilidades determinantes para su selección positiva. Sin embargo el modelo educativo que mayoritariamente domina en el mundo sigue haciendo pensar a los docentes que son los conocimiento técnicos aquellos que asegurarán el éxito de sus alumnos.
Un aprendizaje que busca ser significativo para quienes participen en la experiencia educativa. En él se fomenta por encima de todo la aplicación práctica del conocimiento a nuevas formas de resolución de los problemas, más que la repetición mecánica de datos previamente aprendidos².
Pero, ¿qué esperan entonces de mis alumnos?
El día que Julián -tu antiguo alumno ahora flamante técnico informático- acuda a una entrevista de trabajo, será importante que demuestre tener los conocimientos técnicos adecuados a su titulación académica. Sin embargo, la empresa que lo contratará sabe que estos cambiarán radicalmente en pocos años. La idea de un conocimiento inalterable a lo largo de las décadas es cosa del pasado y quienes evaluarán a tu antiguo alumno saben que es así.
Por encima de estas habilidades técnicas saben que es necesario incorporar a una persona con algunas cualidades especiales:
Inteligencia emocional. Cuando una empresa decida contratar a Julián buscará en él que sepa integrarse emocionalmente al proyecto. La metáfora de la empresa como familia es, sin duda, uno de los elementos más demandados en los procesos de selección. Quieren que Julián se incorpore a su nuevo puesto de trabajo sintiendo como suyo el proyecto que desarrolla.
Inteligencia social. Es especialmente bien valorada la capacidad de relación y trabajo en equipo. Para ello no solo hace falta una cierta dosis de habilidades sociales. Es necesario también capacidad de liderazgo, resolución de conflictos, capacidad de establecer y/o integrarse en una red de relaciones formales y no formales, capacidad de movilidad, de cambio.
Creatividad. Las empresas que contraten a Julián valorarán especialmente a una persona que es capaz de aportar un valor añadido a su proyecto laboral. Alguien que sabe hacer propuestas, que idea caminos alternativos a los habituales y es capaz de emocionarse con ellos y contagiarlo.
Inteligencia ejecutiva. O lo que es lo mismo; ser capaz de llevar a la realidad sus propuestas. Analizarlas y ver su viabilidad.
El ejemplo que describo es útil para las habilidades que necesitan desplegar nuestros jóvenes al enfrentarse al mundo laboral. Lo más interesante del asunto es que son las mismas que necesitamos para construir activos ciudadanos de un mundo complejo en el que la participación social o el habitar las relaciones personales, afectivas o comunitarias exigen nuevas estrategias que invitan a la reflexión y el empoderamiento.
Habitar el mundo actualmente tiene poco que ver con ejercer modelos reproductivos de comportamiento. Las relaciones sociales y afectivas en la actualidad han cambiado radicalmente y exigen gran capacidad de respuesta ante las nuevas demandas de un entorno en constante cambio. Igual sucede con la participación ciudadana, el mundo del trabajo, las relaciones sociales o familiares.
Así pues, cuando hablamos de habilidades que desarrollar en nuestros alumnos, no solo estamos pensando en aquellas que les permitirán el acceso a un puesto de trabajo exitoso en el futuro. También lo hacemos pensando en aquellas que les empoderan en su vida personal, relacional y ciudadana. En definitiva se trata de dibujar aquellas habilidades que permitirán a nuestros alumnos una vida activa y de éxito en todas las esferas de su habitar el mundo, frente a aquellas que les relegan a un lugar alienado -pero imaginariamente confortable- de una sociedad que ya no existe.
Hardskills o softskills ¿una dicotomía o un potente equipo educativo?
Una de las cosas que más me seduce de las softskills es la discusión que provoca sobre la importancia de educar en las llamadas “habilidades duras” (hardskills), o bien, las “habilidades blandas” (o softskills ). Las primeras parecen hacer referencia a las relativas a conocimientos técnicos y las segundas a aquellas que buscan desarrollar habilidades de gestión del conocimiento, redes, habilidades sociales y otras que más adelante detallaré agrupándolas en categorías educativas.
En decenas de cursos y conferencias he tenido ocasión de escuchar a docentes escépticos con el cambio en educación acusando a los renovadores de relegar al ninguneo más absoluto habilidades que consideran importantes. “¡Es necesario educar la memoria!” “¡No solo es importante desarrollar competencias, es necesario que los alumnos aprendan ‘cosas’ relacionadas con las materias que impartimos!”. Tienen razón.
La memoria es importante. También la capacidad de resolver un problema. Es necesario entrenar determinados procedimientos que se alojarán en nuestro cerebro para toda la vida: ¡Efectivamente, debemos saber de memoria la tabla de multiplicar!. Sin embargo no es lo único que nuestros alumnos deben aprender.
Cuando Bloom formuló su famosa taxonomía se popularizó la idea de que existían determinados procesos de pensamiento de orden inferior que no podían competir con los llamados de orden superior. Esto es un gran error: todos son necesarios para el aprendizaje.
Efectivamente la memoria es necesaria para el aprendizaje. No es esta la discusión. Lo relevante es entender que no podemos diseñar la enseñanza atendiendo el noventa por ciento del tiempo a estos procesos de pensamiento -de orden inferior- sabiendo que las exigencias de la sociedad que habitamos necesita de nuestros aprendices el desarrollo de procesos como la creatividad, la resolución de problemas o el pensamiento crítico -o lo que es lo mismo la capacidad racional de evaluar-. Los procesos de pensamiento de orden superior no pueden quedar relegados al diez por ciento del tiempo escolar en términos de diseño didáctico. Máxime cuando son los procesos de pensamiento que parecen más adecuados para construir las habilidades que nuestros alumnos necesitarán en su habitar el mundo que les ha tocado vivir.
Un poco de historia educativa
Hace poco más de un siglo -bastante poco en términos históricos- la educación tenía dos características:
Cumplía la función de transmisión cultural y mantenimiento del status quo de una sociedad estable en cuanto a sus personas, valores y cosas.
Se refería a una etapa determinada de la vida: la infancia y adolescencia -en la mayor parte de las ocasiones- o como mucho a la primera juventud en el caso de aquellos privilegiados -normalmente hombres- que podían optar a estudios superiores.
La historia de la innovación educativa normalmente tiene un punto de inflexión al que todos se aferran: la llamada escuela nueva. Un grupo excepcionalmente heterogéneo de pensadores de la educación. Su aportación es innegable. Estamos en los años finales del siglo XIX -o principios del XX- y es necesario dirigir la mirada hacia la identidad del aprendiz. Hoy -más de un siglo después- el mundo ha cambiado mucho y las necesidades educativas que dibujaron siguen intactas en algunos casos y otras son profundamente distintas.
Desde mi punto de vista, hay referentes más interesantes que invitan a entender el cambio educativo necesario en nuestras aulas hoy en día. Freire -humanista- decía que la educación no cambiará el mundo. Lo harán las personas y apostaba por una educación centrada en la toma de conciencia crítica. Otros han apostado por la capacidad de la educación para el cambio social y la han situado como motor de transformación de las sociedades hacia la justicia social. Algo que en la sociedad del calentamiento global parece urgente en cada 15 de agosto en cualquier país del Mediterráneo.
Con un poco de perspectiva histórica, es necesario recordar que no hace tanto tiempo la educación era cosa que terminaba en torno a los 15-20 años de edad. Más allá de esto solo existía la educación “de la segunda oportunidad” protagonizada por la educación de adultos o la de élite, los estudios superiores que solo algunos eran capaces de costear.
Fue Coombs a finales de la década de los sesenta del siglo pasado quien dijo algo que era necesario oír: el aprendizaje es una experiencia que se desarrolla a lo largo de toda la vida (Coombs: La crisis de la educación, 1968). A partir de Coombs empezamos a hablar de la Educación Permanente como el Sistema de los sistemas educativos -en esa visión sistémica de la sociedad tan de la época-. Fue una gran noticia para la educación saber que esta no era una tarea acotada a un periodo y una esfera de la vida. La educación comienza a ser algo permanente y que recorre toda la vida de cada persona: ¡La educación formal, no formal e informal se dibujan en el universo del aprendizaje y están presente a lo largo de toda la vida de las personas!
La otra gran noticia llega con el famoso informe Delors (1996: La educación encierra un tesoro) en el que los pilares de la educación dejan de ser la transmisión de conocimientos y se enriquecen con los cuatro grupos de competencias que hoy nadie se atreve a negar: conocer, ser, vivir juntos y hacer. El informe Delors ha pasado a la historia como uno de los grandes textos que han buscado revolucionar el concepto de educación adaptándola a las necesidades de una sociedad que ya a finales del siglo pasado se sabía cambiante.
Efectivamente aprender es algo de toda la vida -educación permanente-, todas las esferas de nuestro habitar el mundo -educación formal, no formal e informal- y responde a las necesidades que nos impone una sociedad cambiante. Pero también es un acto político: la educación es un arma. Parafraseando aquel entrañable libro de Lacoste (1976) –La geografía: un arma para la guerra– podemos decir que La Educación es -posiblemente- el último acto comprometido con un planeta herido.
La educación es un acto profundamente político. Situarnos junto a una comunidad de aprendizaje nos obliga a pensar qué queremos hacer con lo que enseñamos y cómo esto va a servir para construir un mundo más habitable, más justo y en el que nuestros aprendices sean más felices en términos individuales y globales.
Estamos en un escenario comprometido. La educación, o sirve para perpetuar una sociedad desigual y avocada al colapso medioambiental, o sirve para empoderar a los aprendices en su habitar un mundo herido. En definitiva, la educación puede ser una herramienta práctica para el cambio de tendencia en una sociedad que hoy sabemos amenazada con el colapso.
En términos de práctica educativa todo esto nos lleva a una reflexión interesante: nuestro trabajo es un acto de compromiso con el mundo que soñamos… ¿Qué mundo sueñas como docente?
Habilidades y competencias
DESECO define las competencias como una habilidad que puede demostrarse en la práctica.
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. (OCDE, proyecto DeSeCo, 202, p. 8).
Se han escrito ríos de tinta sobre la necesidad de cambiar el paradigma de la educación hacia una formación competencial. No voy a navegar en ellos en este momento. Pero sí quiero señalar tres aspectos que me gustan especialmente de esta manera de entender la educación y que están obligando -desde hace poco más de un siglo- a redefinir aspectos del currículo antes intocables: el espacio, el tiempo, el papel del docente, la comunidad, etc.
1) Utilidad.
El desarrollo de una competencia viene asociado a una necesidad concreta del aprendiz. La competencia se desarrolla en la medida que sirve para algo. Aprendemos porque queremos³ y con una finalidad determinada. El aprendizaje debe surgir de una necesidad vital del individuo. Si no es así, el aprendizaje se diluye tan rápido como se construye. Además, carece de sentido.
Cualquier aprendizaje que no permite hacer algo con él es un lastre en la mochila del saber del individuo.
2) Resultado exitoso.
Una habilidad permite el ejercicio de una actividad, pero ser competente en su desarrollo requiere que este se pueda evaluar como especialmente exitoso.
Nadie dirá de un director de un colegio que es un competente director si no se puede acreditar su éxito en la labor que realiza. Lo mismo ocurre con el resto de los ámbitos de la vida personal, comunitario o profesional.
Las competencias permiten -con éxito- el desarrollo práctico de necesidades vitales.
3) Exige la acción.
En la medida que se evalúa referida a su capacidad de responder con éxito a una exigencia personal, social o profesional; exige que el aprendiz se comprometa con su entorno. Es necesario actuar sobre la realidad para ponerla en juego. Esto obliga a desarrollar el pensamiento crítico.
Ser competente en el desarrollo de una tarea exige comprometerse vitalmente dando una respuesta personal a una exigencia individual o social. Exige una acción comprometida.
Desde hace algunas décadas existe bastante consenso sobre cuáles son las competencias que deben protagonizar el aprendizaje del ciudadano del siglo XXI:
Fuente: http://www.eafit.edu.co/proyecto50/novedades/PublishingImages/Paginas/Habilidades+necesarias+para+ser+competente-/GraficoCompetencias-032.png [consultado el 10/09/19]
Parecen un referente interesante para pensar la educación actual. El reto es cómo incluirlas de forma normalizada en nuestras clases teniendo en cuenta que las necesidades que los docentes observamos en la enseñanzan debe convivir con un modelo educativo que cambia bastante más despacio de lo que nos gustaría y que las exigencias a que los docentes se ven sometidos día a día encorsetan sus deseos de innovación: pruebas externas, rankings educativos, presión de las familias, modelos burocratizados en la gestión de los centros, administraciones educativas basadas en el control, etc.
Me gusta especialmente hablar de competencias cuando sueño la educación como el arma para mi guerra. O mejor, como la que puede dibujar un escenario distinto al que habitamos.
En otro momento (Vergara, 2015) defendía que educar en las competencias no solo exige desarrollar determinadas habilidades. Es necesario poder ejercerlas. Nadie podrá decir de un carpintero que es competente hasta que no le permitan ejercer su oficio y demostrar lo destacado de su arte. Nadie podrá decir que un director de marketing es competente hasta que no le permitan ejercer este cargo. Ser competente -como señalaba acertadamente DeSeCo- solo puede demostrase en la práctica.
Educar las competencias no es solo tarea del docente. Es algo que implica al centro y cómo piensa su labor en el contexto que habita. Una tarea a la que se dedica como organización.
Educar en competencias es dibujar un centro que interviene en su entorno, define su modelo relacional, su espacio de participación, los roles de quienes lo habitan y el sueño que les orienta a la acción.
¿Cómo trabajar con ellas en educación?
La importancia de cambiar el paradigma hacia un aprendizaje competencial es innegable. Sin embargo, su implantación en los distintos niveles de enseñanza no se ha visto acompañado de su relevancia para formar a nuestros alumnos en activos ciudadanos de un mundo que necesita de su capacidad de responder con éxito a unas demandas apremiantes: cambio climático, pobreza, desigualdad, aislamiento social, etc.
El trabajo que mayoritariamente se ha realizado para incluir el tratamiento de las competencias en educación ha sido el de dotar a los alumnos de capacidades para responder a situaciones prácticas y cambiantes. Pero tristemente no se ha entendido -en la mayoría de los casos- que para que esto suceda es necesario que la propia organización educativa sea capaz de cambiar en su conjunto convirtiéndose en un entorno educador. Un entorno en el que el desarrollo de las competencias de sus alumnos forma parte de su propia estructura organizativa, el modelo relacional, toma de decisiones, relaciones con la comunidad donde se inserta, etc.
De alguna manera se ha enviado un discurso profundamente contradictorio a alumnos, docentes y familias:
Es necesario desarrollar competencias en los alumnos ya que deberán responder de forma práctica, creativa y ajustada a situaciones desconocidas y en un mundo cambiante.
El aprendizaje de estas competencias se va a realizar en unas organizaciones rígidas, profundamente estables, en el que los procedimientos de cambio son insoportablemente lentos y burocratizados.
La respuesta a esta contradicción ha tenido reflejo en cómo se han tratado en los currícula la evaluación. También sus consecuencias a la hora de convertirse en un elemento de segregación y no de inclusión de alumnos, centros, entornos geográficos e incluso países.
Frente a una visión estrecha de las competencias que miran de forma exclusiva a los alumnos y los docentes, es necesario entender que pensar una educación para el desarrollo de competencias es un cambio importante de mentalidad que implica directamente al centro en su conjunto, su modelo organizativo, relacional y el papel que este juega en el entorno que habita.
Un centro que se compromete con el desarrollo de competencias es un centro que toma partido. Un centro que piensa sobre el papel que -él y sus alumnos- pueden jugar en el mundo que sueñan. Que les empodera para actuar y convertirse en ciudadanos activos. Para responder de forma competente a las preguntas que se realiza en torno a lo que le rodea. Hacerlo exige desarrollar determinadas habilidades.
Son estas habilidades las que podemos trabajar dentro del aula. Las que se convertirán en las piezas del puzle que el alumno decide montar como respuesta a su toma de postura crítica en relación con las demandas que recibe del entorno.
Así pues, los docentes tenemos dos tareas a las que podemos abandonarnos si apostamos por el aprendizaje competencial:
Trabajar con los alumnos el desarrollo de habilidades apropiadas para dar respuesta a su mirada crítica del entorno que le rodea. Dentro de ellas, parece que las más adecuadas al contexto que habitarán los alumnos en su vida son las llamadas habilidades blandas -o softskills– ya que le dotan de herramientas de gestión en un mundo complejo y líquido.
Demandar -y trabajar a favor de- un centro que sitúa a su comunidad como un agente de cambio. Una comunidad que reflexiona sobre las demandas de su entorno. Que toma partido por su papel como protagonista en su comunidad y el futuro social. Y también que adapta sus estructuras organizativas, modelos relacionales, sentido de su historia y su proyecto de futuro para convertirse en un entorno que permite ejercer las competencias que decide desarrollar en sus alumnos.
¿Cómo integrar las softskills en tus clases?
Cuando programas una clase lo primero que haces es revisar el currículo relativo a tu materia o ámbito educativo. La referencia a la legislación es obligada ya que sabes que será determinante para tu evaluación positiva como docente.
Una vez decidido el contenido de tus enseñanzas -aquello que quieres trabajar- quizá sea buena idea realizarnos algunas preguntas:
Lo que quiero enseñar a mis alumnos ¿dónde lo pueden ver en su realidad concreta, en su contexto cercano?
Aprender esto, ¿Cómo les ayuda a mejorar la comprensión de su realidad cercana?
¿Qué podrán hacer con ello? ¿Para qué les sirve en términos concretos?
¿Cómo voy a provocar que utilicen este nuevo conocimiento para intervenir sobre su entorno cercano?
¿Qué instrumentos diseño para que mis alumnos puedan comprobar que este nuevo aprendizaje ha sido útil y valioso para su habitar el mundo?
La rutina -así descrita- se aleja bastante de entender el aprendizaje como el acto alineado de memorizar y reproducir contenidos ajenos a las necesidades del aprendiz. Esto no quiere decir que el alumno no deba memorizar, entrenar o rendir cuentas de lo aprendido. Lo que significa es que estos procesos deben estar al servicio de contextualizar el aprendizaje y ponerlos en relación con su contexto: análisis crítico y acción.
Imagina que, como docente, deseas trabajar el concepto de energía. Sabes los contenidos que debes tratar ya que has consultado el currículo y tienes como referencia algún libro de texto que te facilita explicar este concepto y asegurarte de que los alumnos lo memorizan y comprenden ya que cuentas con una gran batería de ejercicios y pruebas de evaluación que te permitirán comprobarlo. Al terminar puedes asegurar que tus alumnos han comprendido el concepto de energía y han memorizado aquellos conceptos clave que se exigen en el curso. ¿Cuánto tiempo crees que tardarán en olvidar aquello a lo que tanto trabajo has dedicado?
Imagina que decides hacer otra cosa; les planteas un reto: que busquen mejorar el gasto energético en su casa ideando una propuesta que hacer a su familia. Pueden ayudarse en grupos e, incluso, pedir colaboración a quien consideren oportuno. Para ello deberán comprender el concepto de energía y les ofreces materiales apropiados para ello, les conectas con algunas páginas en internet que hablan de la energía en relación a su edad y también al centro del problema que deben resolver. Como complemento ideas algunas actividades para trabajar en grupos sobre aspectos concretos del tema y también generas algunas dinámicas grupales para facilitarles que se ayuden mutuamente -sin duda, los recursos del trabajo cooperativo son ahora muy interesantes-. Al llegar a casa tus alumnos deberán comentar el reto con sus familias y pedirles ayuda. Deberán revisar las facturas energéticas y explorar los consumos de su hogar. Una vez hecho todo esto deberán formular su solución al reto y deberán ser capaces de exponerla en clase y defenderla correctamente.
Sin duda, el reto al que nos enfrentamos es conseguir que los contenidos que queremos trabajar sirvan como herramientas para desarrollar habilidades para la vida de nuestros alumnos.
Categorías en las softskills y objetivos educativos
Cuando leemos sobre softskills comprendemos que son importantes para formar a los ciudadanos críticos y comprometidos que queremos para nuestros alumnos. Las habilidades relacionales, desarrollo de pensamiento crítico, creatividad, etc. son fundamentales para el mundo que les toca vivir. Sin embargo, es difícil integrarlas en nuestras clases. El día a día está dominado por una carrera de obstáculos en la que urge cubrir el temario correspondiente, las evaluaciones y las demandas externas (dirección, inspección, legislación, etc.)
Una propuesta realista para empezar a incorporarlas en tu trabajo en el aula puede ser describir algunas categorías de habilidades y, dentro de cada una de ellas, formular objetivos educativos concretos que puedan acompañar tus proyectos educativos día a día. En Narrar el aprendizaje lo explicaba así4:
Aprender no es acumular; es una aventura: El aprendizaje como proceso.
Ser capaz de aprender a lo largo de toda la vida implica tener las habilidades necesarias para emprender cualquier aprendizaje de forma autónoma. Saber dónde y cómo puede encontrar la información, quién puede ayudarle. Estructurar su tarea y hacerla efectiva.
Esta visión del aprendizaje no es compatible con un modelo basado en la transmisión de conocimientos en el que las únicas habilidades que se piden al aprendiz son la memorización y la réplica de los modelos de pensamiento de quién transmite el conocimiento.
Entender el aprendizaje como un proceso supone dotar de las habilidades necesarias para que el alumno entienda el aprendizaje como un proyecto personal en el que él es el protagonista. Participa activamente en cada fase planteado desarrollando las tareas propias y, en ellas, identifica los contenidos curriculares relacionados.
Aprendemos mejor juntos que en solitario: Habilidades cooperativas.
Estas tienen que ver con desarrollar habilidades de aprendizaje cooperativo adaptando las herramientas y capacidades de trabajo en grupo a la tarea planteada. La habilidad de cooperar como recurso valioso en el logro de una meta conjunta y, en definitiva, aquellas que facilitan los procesos de aprendizaje grupal: resolución de conflictos, empatía, habilidades comunicativas, escucha, etc.
Podemos hacerlo y sabemos cómo: Capacidades ejecutivas.
Las habilidades ejecutivas tienen que ver con la capacidad de llevar a la práctica una idea o proyecto.
Se refiere al desarrollo de habilidades de liderazgo colaborativo y aquellas que se orientan a facilitar la gestión y toma de decisiones conjunta orientado al logro. La capacidad de ofrecer soluciones de gestión grupal, reparto de trabajo, visión estratégica, etc. que se demuestran como un valor en la eficacia del trabajo de conjunto.
También la capacidad de analizar la viabilidad de un proyecto e identificar las debilidades y fortalezas que tiene de cara a su puesta en práctica: ¿cuánto tiempo necesitamos? ¿quién puede ayudarnos? ¿cómo podemos organizarnos para ser más eficaces?, etc.
Veo, pienso y decido: Pensamiento crítico.
El pensamiento crítico supone desarrollar la capacidad de análisis y juicio crítico. Ser capaz de anticipar la reflexión al juicio y que esta, progresivamente, se hace más sistemática identificando puntos fuertes y débiles de cada opción. Así mismo, la capacidad de ofrecer su reflexión al resto de compañeros estando abierto a incorporar sus análisis, opiniones y juicios.
El camino más corto no siempre es el mejor: Pensamiento creativo.
Se trata de desarrollar habilidades de flexibilización de pensamiento. No conformarse con una única solución a un problema planteado y buscar activamente alternativas que la mejore (pensamiento lateral). También la capacidad de aplicar modelos similares a situaciones muy distintas de forma que se ofrezcan soluciones creativas a problemas planteados (pensamiento transferente).
Habilidades… ¿para qué?
Educar es un acto político. El que lo niega ignora que haciéndolo está ejerciendo una posición determinada en el escenario comunitario: la alienación y la transmisión acrítica de determinados valores sociales -sean estos cuales sean-.
Nadie en su sano juicio niega el sueño de una sociedad justa, equitativa, en la que la pobreza o el hambre no existen. Nadie defendería una imagen de un planeta contaminado en el que la vida es imposible. Tampoco que el lugar de nacimiento es un factor de justicia para justificar la guerra, la muerte, la discriminación o el analfabetismo.
Sin embargo no podemos ser optimistas. El planeta está herido. Decenas de pensadores alertan del colapso en el que habitamos. Un colapso en todos los ámbitos de nuestra vida: personal, medioambiental, social y participativo.
La educación es el único arma para esta guerra. La función de la educación debe -más que nunca- convertirse en el agente que empodere a nuestros alumnos y les sitúe en la capacidad de revertir el colapso. Para esto no es suficiente con algunas correcciones estructurales; es necesario un cambio radical en las mentalidades.
Difícilmente nuestros alumnos van a reflexionar activamente sobre su realidad si no les dotamos de las armas que lo permiten. Educar en habilidades es urgente. Reflexionar, compartir, soñar, idear, analizar, llevar a la práctica, buscar caminos creativos deben ser los verbos que protagonicen la educación si es que queremos que nuestros alumnos habiten un mundo que hoy está profundamente herido.
1 Cobo, C. y Moravec, J. (2011): Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Col-ecció Trasmedia XXI. Universidad de. Barcelona. P 56.
2 supra. p. 61
3 Vergara (2018): Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos paso a paso. BIE-SM.
4 Vergara, J. (2018): Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos. Madrid, (BIE-SM)
*es experto en innovación educativa y metodologías activas. Docente en ejercicio, es autor -entre otros- de los libros “Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos” (2018) y “Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos paso a paso” (2015). [juanjovergara.com] @juanjovergara
La familia Serdán Alatriste encabezada por Doña Carmen Alatriste, nieta del ex gobernador liberal poblano Miguel Cástulo Alatriste, y Manuel Serdán Guames un zapatero de la ciudad, tuvieron como hijos a Carmen, Natalia, Aquiles y Máximo Serdán.
Natalia Serdán Alatriste nació el 29 de marzo de 1875. Fue la segunda de los hermanos Serdán Alatriste.
Cuando Natalia Serdán se casó con Manuel Sevilla, recibió de regalo de bodas, una casa ubicada en Portería de Santa Clara número 4, en la ciudad de Puebla. (Actualmente el Museo de la Revolución Mexicana.)
Natalia rentó a su hermano Aquiles, una habitación en la planta baja de la casa de la Portería de Santa Clara.
La historia revolucionaria de los Serdán Alatriste comenzó por las injusticias locales que realizaba el Gobernador Mucio P. Martínez y a nivel nacional Porfirio Díaz; para ese entonces, los hermanos Serdán se unieron al Partido Anti-reeleccionista que dirigía Francisco I. Madero.
Dentro del partido la responsabilidad de los Serdán era entre otras cosas repartir municiones y pólvora por toda la región poblana, y apoyar el estallido de la Revolución Nacional el 20 de Noviembre de 1910.
Aquiles resguardaba en su casa las armas que compraba a diversas armerías ubicadas en la ciudad de Puebla y México.
Este arsenal llegaba a la casa dentro de grandes bultos envueltos en petate que se confundían con empaques de carne seca y salada; parte de las municiones de guerra eran transportadas por las mujeres de la familia: Filomena del Valle de Serdán, Carmen y Natalia Serdán.
Sin embargo, el 18 de noviembre, dos días antes de lo programado a nivel nacional, Miguel Cabrera, jefe de la Policía de Puebla, realizó un cateo a la casa de los hermanos Serdán y ante el impedimento de estos, que se sintieron descubiertos, dio inicio la refriega.
Durante el ataque, Natalia pudo hacer un agujero en la pared de su recámara que la comunicó a una casa contigua que en ese entonces era una camotería. Por ese orificio logró sacar a sus hijos y a los de su hermano Aquiles. Así pudieron escapar.
Por su parte, Carmen tomó las armas y luchó de la misma manera en que lo hicieron sus hermanos y sobrevivió hasta el final, cuando los rurales del Estado vencieron y tomaron la casa de los Serdán, fue aprendida y llevada a declarar lo que había sucedido; en su declaración siempre defendió a su hermano Aquiles.
La figura de Carmen Serdán rompió todos los estereotipos de una mujer burguesa de la época, partiendo desde el hecho de que fue la primer revolucionaria, y una de las tantas mujeres que apoyaron al movimiento maderista.
Luis Pastor y Carreto describe en el libro: Dos heroínas: Carmen y Natalia Serdán; Carmen era una de las partes en el engranaje de su círculo; poseía la sutileza y el refinamiento congénito distintivo de las mujeres educadas y desarrolladas espiritualmente en Puebla.
Fuente de la reseña: https://www.poblanerias.com/2014/10/natalia-y-carmen-serdan-las-heroinas-revolucionarias/
Y no hay una única forma de violencia de género, sino varias, que pueden clasificarse dentro de violencia física, sexual o psicológica.Una de cada tres mujeres ha sufrido violencia física o sexual en todo el mundo, mayoritariamente por parte de sus parejas o exparejas. En casa, en la calle, en el espacio de trabajo, como advierte ONU Mujeres, la violencia contra las mujeres es una pandemia mundial de consecuencias nefastas.
Más del 30% de la población femenina del mundo ha sufrido violencia física o sexual de su pareja o esposo. Esta, la ejercida por parte de los compañeros sentimentales, es la forma más frecuente de violencia contra las mujeres. De hecho, se estima que en uno de cada dos mujeres asesinadas al año, el autor es su pareja o un miembro de la familia. Sin embargo, todavía hay un tercio de los países del mundo que no tienen leyes para afrontar esta lacra.
La violencia sexual es todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones no deseados. También es violencia el uso de la sexualidad de una persona mediante coacción por parte de otra persona, sea cual sea su relación con la víctima o las circunstancias en las que se produce la relación, según la definición de ONU Mujeres.
La violación —tanto dentro del matrimonio, como por parte de conocidos o extraños—, los avances sexuales no deseados o el acoso sexual; los abusos sexuales y la convivencia o matrimonio forzado son violencia sexual.
La trata de seres humanos es la adquisición y explotación de personas por medio de la fuerza, la estafa o el engaño. Se estima que 4,5 millones de personas de los 21 que realizan trabajo forzoso son víctimas de explotación sexual. El 98% de ellas son mujeres y niñas, según cálculos de ONU Mujeres.
Como mínimo 200 millones de mujeres y niñas que viven hoy en día se han visto sometidas a la mutilación genital en 30 países. En casi todos ellos, la ablación se practicó a la mayoría de las niñas antes de que cumplieran cinco años. La ONU considera la mutilación genital —procedimientos que alteran o causan intencionadamente lesiones en los órganos genitales femeninos por motivos no médicos— una forma de violencia contra la mujer. La mutilaicón genital femenina además de un dolor extremo y secuelas psicológicas conlleva graves riegos sanitarios, entre ellos la muerte.
Cómo garantizar plenamente que una menor de edad presta su consentimiento a un matrimonio de manera libre. El matrimonio infantil es una de las formas de violencia contra la mujer por las grandes dudas que existen sobre la libertad con la que la menor llega a la unión. En muchos casos, las niñas acceden por presiones familiares, sociales o económicas. Además, el matrimonio infantil implica, según ONU Mujeres, que las niñas ponen fin a su educación en la mayoría de los casos. También tienen un mayor riesgo de sufrir violencia por parte de su compañero.
Fuente del artículo: https://elpais.com/internacional/2016/11/25/actualidad/1480079741_411374.html
América del Norte/ México/ 26.11.2019/ Fuente: www.elcontribuyente.mx.
La jefa del SAT, Margarita Ríos-Farjat, dijo que es importante desarrollar una conciencia social sobre la importancia de cumplir de forma obligatoria y oportuna con las obligaciones fiscales.
El día de hoy el Servicio de Administración Tributaria (SAT) publicó un comunicado en el que informó de la firma de un convenio con la Secretaría de Educación Pública (SEP).
El comunicado de prensa del SAT dice que se espera desarrollar una conciencia social sobre la importancia de cumplir de forma obligatoria y oportuna con las obligaciones fiscales. Se planea hacer esto con los niños, jóvenes y adultos de los diferentes niveles educativos.
En el evento en que se firmó el documento, la jefa del SAT, Margarita Ríos-Farjat, resaltó la importancia de que los ciudadanos conozcan la utilidad y beneficios que trae consigo la actividad recaudatoria del SAT.
El secretario de la SEP, Esteban Moctezuma Barragán, dijo que es importante enseñar a los niños pequeños los valores de la contribución, “que no viven solos sino en grupo, en una sociedad”.
También señaló que en la Nueva Escuela Mexicana se espera formar personas que contribuyan al bienestar de la comunidad, conscientes de que su felicidad también depende de vivir en una sociedad armónica, en cuya construcción tienen que contribuir.
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Por su parte, Carmen tomó las armas y luchó de la misma manera en que lo hicieron sus hermanos y sobrevivió hasta el final, cuando los rurales del Estado vencieron y tomaron la casa de los Serdán, fue aprendida y llevada a declarar lo que había sucedido; en su declaración siempre defendió a su hermano Aquiles.
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