Por Adriana Martínez, Regional Business Development Manager Epson.
La industria tecnológica es una de las más importantes del mundo, y en los últimos años ha ganado aún más relevancia. Hoy vivimos la transformación digital, la inteligencia artificial, el internet de las cosas, y hemos visto cómo los motores pasaron de ser de combustión a eléctricos, creación de ciudades inteligentes, modelos de compra distintos, entre otros cambios. Sin embargo, a pesar de que la tecnología no tiene género, aún existe una brecha en el sector.
Según ONU Mujeres, este género sigue estando en minoría, tanto en el mundo laboral como en el académico. Tan solo el 28% de las personas graduadas en carreras profesionales como ingeniería son mujeres, el 22% trabajan en inteligencia artificial y son menos de un tercio de la fuerza laboral en el sector tecnológico en todo el mundo. Por lo tanto, es importante que desde la educación se incentive a las niñas a temprana edad a ser parte de la industria tecnológica para que sean competitivas en el futuro y tengamos más mujeres líderes en el sector.
El sistema educativo debería implementar cambios para empoderar a las niñas y acercarlas más a la industria mediante la creación de programas de formación y capacitación en tecnología y emprendimiento, así aprenderán a crear soluciones tecnológicas y mejorar sus habilidades y conocimientos, lo que les dará una ventaja competitiva en el mercado laboral. Además, incentivará en ellas la creatividad y su capacidad para resolver problemas.
Ahora bien, uno de los principales retos profesionales a los que las mujeres se enfrentan es el liderazgo de equipos multiculturales y generacionales. Sin embargo, es importante que las mujeres se preparen para liderar equipos y desarrollen una inteligencia emocional que les permita trascender en los procesos incómodos y valorarse a sí mismas. De acuerdo con un estudio realizado por Deloitte, los equipos diversos se desempeñan mejor y son más innovadores. Por esta razón, los líderes de todas las industrias reconocen que una fuerza laboral en la que participan personas de distintos géneros, razas y edades es exitosa.
Si se cuenta con una preparación adecuada y se entiende que nuestras capacidades están en el mismo nivel que las de los hombres, aportaremos cada vez más a la industria tecnológica y ocuparemos más cargos de liderazgo.
Ahora bien, es importante ser altamente competitivas y buscar nutrirse constantemente de conocimiento y experiencias diversas. Sin embargo, se debe reconocer las virtudes específicas de cada género: en los hombres, podemos encontrar organización, practicidad e inteligencia, mientras que en las mujeres, podemos encontrar pasión, creatividad, recursividad e inteligencia, la mezcla de estas virtudes puede construir equipos altamente exitosos en cualquier industria.
La educación, sin duda alguna, es la clave para el desarrollo humano, social, económico y cultural, por lo que tiene un rol valioso para empoderar a las niñas en el sector TIC. Por eso invito a incentivarlas a estudiar carreras relacionadas con la tecnología y brindarles el apoyo necesario para que puedan acceder a puestos de liderazgo. Esto no solo les permitirá tener éxito en su carrera profesional, sino que contribuirá a crear una sociedad más equitativa. Es importante no darse por vencidas y trabajar imparablemente para conseguir nuestros objetivos, comenzando por cruzar nuestras propias barreras mentales.
Las empresas y organizaciones también pueden desempeñar un rol clave al apoyar programas y proyectos que promuevan la educación TIC para las mujeres y contribuir a la creación de una fuerza laboral más diversa. La tecnología es una industria apasionante y necesitamos más mujeres líderes en ella para lograr avances significativos y una mayor equidad de género.
El Presidente de la ADP dice que si desde el Ministerio de Educación hay una política seria, que procure mejorar los índices negativos, la apoyarán plenamente
Por: Socorro Arias
La Asociación Dominicana de Profesores (ADP) admite que la preparación no adecuada de los docentes es parte de los problemas que afectan el sistema educativo público dominicano y que influye en los precarios índices educativos que exhibimos como sociedad.
Asegura, sin embargo, que el docente no es el único responsable de que los estudiantes no logren el aprendizaje requerido y señala por igual a la falta de gestión del Ministerio de Educación (Minerd) asociada a la infraestructura no adecuada de los centros educativos, la formación de los maestros divorciada del currículo que se aplica, la falta de libros y la ausencia de los padres en el proceso de enseñanza, como propulsores de los resultados adversos.
«Aquí la sociedad presume que un individuo llamado maestro, que es parte del problema, es todo el problema» «Juan Valdez Director del Observatorio de la ADP“
Eduardo Hidalgo, presidente de la ADP, afirma que el sindicato no apaña que un maestro no esté bien formado y que, por el contrario, si hay una política seria en esa dirección la van a apoya plenamente y acompañarán al Ministerio de Educación.
«Todo lo que hemos hablado de cómo deberíamos formar a los maestros desde 1995 y están haciendo otra cosa distinta a lo que plantea el perfil. Los planes de estudios de las universidades no se corresponden con el currículo que imparte el Minerd. La formación continua es peor, porque las universidades tienen programas a la carta», denunció.
Un año dialogando con autoridadesEl presidente de la ADP, Eduardo Hidalgo, afirma que tienen un año dialogando, tanto con el presidente Luis Abinader, como con el ministro de Educación, Ángel Hernández. Asegura que se le ha hecho difícil lograr un entendimiento con el ministro. Para la reunión que sostendrá el gremio con el jefe del Estado el próximo 20 de junio dijo que llevarán una propuesta de 13 puntos que incluyen el aumento en los sueldos de pensionados y jubilados, la reparación real de los centros educativos, la sobrepoblación escolar, la falta de libros de texto y la mejora del desayuno y el almuerzo escolar.
Aclaró que no aceptaron la propuesta de mejora en las pensiones con los fondos del Instituto Nacional de Bienestar Magisterial (Inabima), y que han hecho una contrapuesta. Asegura que la propuesta del Estado deja fuera a 14 mil jubilados.
Al participar en el Diálogo Libre, el dirigente sindical explica que han protestado por la situación y que, de hecho, el programa piloto que implementan en 14 escuelas, con una estrategia de acompañamiento pedagógico para lograr mejores resultados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la lectoescritura y matemáticas, es una forma moderna de protestar.
«Estamos diciéndole al Ministerio: esto es lo que ustedes tienen que hacer y no lo están haciendo. Es una innovación de prácticas pedagógicas que han dado resultados», expresó.
Entiende que para que tengamos mejores docentes se necesita tener un diagnóstico de las necesidades formativas. El error de la ADP y clase docente sería resistirse a la formación, la capacitación, lo cual nunca ha sido el hecho.
Eduardo Hidalgo, Génesis Santos y Juan Valdez. (DIARIO LIBRE/NELSON PULIDO)
No han sabido manejar 4 %
Eduardo Hidalgo es opuesto a que el Ministerio de Educación deje de recibir la partida del 4 % del Producto Interno Bruto (PIB), como han propuesto algunos sectores sociales.
«El 4 % es un compromiso de la sociedad dominicana, incluso en la ley 1-12, de la Estrategia Nacional de Desarrollo, hay unos compromisos ahí. Lo que pasa es que los gobiernos se hacen de la vista gorda cuando se trata del tema de Educación, el tema del Medio Ambiente, de Salud», aseveró.
La ADP apuesta a que se evalúe la calidad del gasto en el Ministerio de Educación y en ese orden cuestiona cómo el gobierno invirtió el pasado año 3,800 millones de pesos, de ese 4 %, en libros, y dice este año que esos libros no sirven
También se pregunta cómo se invierten 35 mil millones de pesos en dispositivos electrónicos, que dijo ya la mayoría no sirven ni a los profesores, ni los estudiantes, y si se requiere introducir algún programa a esos dispositivos, no se puede porque son transgénicos.
«La mala ejecución del 4 % no es de la clase docente, ni de las familias, ni de usted como ciudadano. Se supone que tiene que haber un ejercicio eficiente. Hoy el Minerd en el sistema de monitoreo de la administración pública está en el lugar 18 de 23 ministerios y en el lugar 108 de 184. Estamos hablando de que no está dentro de los 100 mejor gestionados, ni dentro de los 10 mejores ministerios de este país», se quejó.
Otro punto que señala como problemático es que desde la inversión del 4 % el Minerd ha sido dirigido por un abogado, un arquitecto y un contador en 2012-2020, y ahora tenemos dos doctores en Educación, Roberto Fulcar y Ángel Hernández, que asegura es lo mismo, pues no dominan el sistema.
¿Por qué los niños no saben leer y escribir?
Juan Valdez, director del Observatorio de la ADP, explica que esto ocurre porque en el nivel inicial del sistema público no tenemos una oferta de la etapa pre lectura y preescritura.
«Aquí empezamos en preprimaria con una docente para 25 niños, donde el diseño curricular dice que debe tener un docente y una asistente porque la metodología de enseñanza es juego-trabajo. Tenemos 10 años sin libros, todavía hay pizarras antiguas, las familias no se integran al proceso de aprendizaje», explica.
Señala Valdez que la situación se agrava porque tenemos diez años sin libros de texto en las escuelas, todavía hay pizarras antiguas y las familias no se integran al proceso de aprendizaje.
Propone que se integren trabajadores sociales a las escuelas, pues entiende sería una forma de garantizar que los padres cumplan con la responsabilidad, de no solo enviar sus hijos a las escuelas, sino también de integrarse al proceso de aprendizaje, vigilar la conducta y reclamar a los docentes el cumplimiento de sus funciones.
«El Ministerio funciona de manera empírica y reactiva y el mayor problema es de gestión. No hay una continuidad, dentro de un mismo gobierno te cambian todos los planes de un ministro a otro. Cómo puede haber resultados si te cambian los planes y no hay continuidad en la política educativa y peor hay otras que ni siquiera se ejecutan», agregó.
Para Valdez, la sociedad presume que un individuo llamado maestro, que es parte del problema, es todo el problema y explica que la instrucción del maestro per sé no produce aprendizajes, el maestro crea situaciones significativas de aprendizajes.
Inducción nuevos docentes
El sindicato no está en contra de la inducción que imparte del Ministerio de Educación a maestros que ingresan al sistema público luego de ganar una plaza en el concurso de oposición docente. La han cuestionado pues entienden debe darse en el aula porque es para la mejora de su práctica frente a sus estudiantes y aseguran solo le están dando más teoría.
Lamentaron que a 25 mil docentes de nuevo ingreso se les esté impartiendo, sin saber cuáles son sus necesidades y debilidades, los mismos 5 módulos online.
«A lo que nos oponemos es a que la inducción sea más teoría, porque las universidades han cogido sus programas, lo que ellos debieron darle durante el curso de la carrera y les están dando un repaso, no es inducción, la inducción que nosotros pedimos es otra cosa», manifestó Valdez.
¿Divorciados para siempre?
Entre la ADP y el Ministerio de Educación parecería que nunca habrá avenencia sobre los principales problemas que afectan el sector.
Se ha hecho evidente con el paso de los años que el sindicato apela a la protesta para lograr sus objetivos y que el Minerd se ha envuelto en una burocracia inoperante que le ha impedido ejecutar acciones a favor de la calidad educativa.
Cuestionado sobre si entre el Minerd y la ADP no van a encontrar una solución a los permanentes conflictos, Hidalgo refiere que ante los diferentes temas el gremio siempre ha sido proactivo al presentar propuestas, lo que vienen haciendo desde el año 1986, cuando presentaron lo que debía hacerse antes de que llegara el año 2000. «Nos anticipamos, hicimos un diagnóstico y propuestas y las autoridades son las que tienen que ejecutar y no lo hacen. Tenemos, por ejemplo, propuestas sobre la formación inicial, pregunte si nos han hecho caso o nos han llamado para ver en qué consiste», acotó.
Dice que está viviendo «esa dramática situación que vive la educación dominicana» y le duele, a la vez que se queja de que en la actualidad no hay filtros para los que ingresan a estudiar para maestros, porque las universidades quieren parte del pastel y no se preocupan por la preparación de sus egresados.
«El problema del sistema educativo público en la República Dominicana es complejo porque es un problema político», subrayó.
«Paño con pasta» a escuelas
Luego de una inversión de más de 5 mil millones de pesos en el 2021, en un «mantenimiento correctivo», la mayoría de las escuelas se están cayendo a pedazos y lo que se hizo fue pasar «un paño con pasta», refiriendo a que, en vez de intervenir los centros con problemas de infraestructura, filtraciones, falta de agua, solo se les pasó una mano de pintura.
5,000 millones de pesos se invirtieron en mantenimiento de las escuelas y ahora están en peores condiciones, de acuerdo a la ADP.
El presidente de la ADP reiteró que el levantamiento realizado por el gremio, a través de su Observatorio, arrojó que 73 % de las escuelas públicas del país no cuenta con las condiciones de infraestructura, mobiliario o equipamiento requeridas en el diseño curricular dominicano, por lo que la mayoría no están aptas para propiciar el ambiente necesario en el que se creen experiencias significativas de aprendizaje.
Se pregunta cómo es posible que haya escuelas que no tienen agua, que no tienen baños o no tienen inodoros y muchas de estas escuelas aún tienen letrinas, después de esa cuantiosa inversión.
Otro aspecto importante que destacó es que 31.34 % de las escuelas no tiene canchas deportivas y un 23.81 % la tiene en condiciones regulares; en cuanto a los laboratorios de ciencia, un 87.10 % de las escuelas no tiene; lo mismo los laboratorios de informática, donde un 69.89% no forman parte de la planta física.
La suspensión de la docencia en la escuela pública en las indicadas condiciones quebranta, además, el derecho fundamental a la igualdad y no discriminación de los menores de edad.
En su edición del día de ayer, este periódico editorializaba sobre un tema crucial para cualquier sociedad: la educación. Nos recordaba que durante la pandemia «pocos sectores sufrieron tanto y durante tanto tiempo como el sector educativo»; que «mientras otros campos se han recuperado satisfactoriamente, el educativo sigue de problema en problema perjudicando directamente a la masa estudiantil del sector público» y que, en medio del rezago de «los más vulnerables», continúan «los maestros haciendo asambleas en horas lectivas.»
Pero no se trata solo de asambleas. Se trata además de paralizaciones de docencia por reclamos que se llegan a cabo amparados en el derecho a huelga que de forma recurrente reivindica el gremio. Así, a la paralización general del pasado viernes -según informa Diario Libre en una nota de la misma fecha-, se suman las convocadas para los días 26 de mayo y 7 de junio próximos. Esto a pesar de las advertencias del ministro Ángel Hernández en el sentido de que, cada día que se deja de impartir docencia en el sector público, le cuesta al Estado una suma que ronda los 750 millones de pesos.
En otras palabras, el gremio de los maestros sigue privilegiando sus derechos, frente al derecho de los estudiantes a recibir docencia. Y pese a la obligación de los docentes de ofrecer el servicio al que sirven, en los términos que manda la Constitución en su artículo 147.
Conviene recordar que nuestro Tribunal Constitucional ha fijado su criterio sobre los límites del derecho a huelga de los maestros. Hagamos memoria: el 13 de mayo de 2019, mediante Sentencia TC/0064/19, el Tribunal Constitucional decidió un recurso de revisión constitucional de amparo que le fue presentado por la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), seccional del municipio de Barahona. Dicho recurso se interpuso contra una Sentencia en la que, la Primera Sala de la Cámara Civil del Juzgado de Primera Instancia de esa demarcación, consideró que una serie de marchas, piquetes, asambleas y suspensiones parciales de la docencia en las escuelas públicas, propiciadas por el indicado gremio durante el año 2017, atentaban contra el derecho a la educación en condiciones de igualdad.
En el proceso que culminó con la señalada sentencia se enfrentaban, en esencia, dos derechos fundamentales: el derecho a la huelga de los profesores que integran la ADP, seccional Barahona, y el derecho a la educación. Esta circunstancia, por aplicación del canon del artículo 74.4 constitucional, llevó al TC a un ejercicio estricto de ponderación que, ciertamente, no funda una regla de aplicación general a otros casos similares en el futuro. Pero que dejó claro algunas cuestiones sobre las que conviene volver.
Lo anterior significa, en primer término, según nos informa el TC, «que la solución a que se arribará no supondrá necesariamente, y en todo caso, que el derecho fundamental que resulte protegido haya de prevalecer siempre respecto del otro, ni tampoco que el precedente contenido en la decisión podrá ser considerado en abstracto como fuente de una sub-regla de jerarquización entre los derechos en conflicto, sino que será necesario realizar una casuística ponderación entre uno y otro para determinar la solución que resulte constitucionalmente adecuada, según el grado de afectación y satisfacción de los intereses en conflicto.»
La consideración central del tribunal para asignar un mayor peso al derecho a la educación frente al derecho a la huelga en el caso bajo comentario es la siguiente: «Las huelgas constantes y reiteradas convocadas por la ADP (…) constituyen un grave riesgo que podría afectar el logro de los objetivos educacionales de 33,000 niños, niñas y adolescentes de la región. El beneficio que pretendían obtener los profesores radicaba en mejoras en las condiciones laborales y en los planteles educativos. Sin embargo, las probabilidades de que tales beneficios se pudieran conseguir en un corto plazo eran precarias, pues los requerimientos de las normas que pautan la erogación de los fondos públicos y el carácter centralizado de la gestión educativa en el país, pugnan con la posibilidad de mejoras como las exigidas por la ADP, seccional Barahona, sin el aprovisionamiento presupuestario del Poder Legislativo…»
De lo anterior parece desprenderse que, en circunstancias en las que el recurso a la huelga resulte adecuado para de alcanzar los fines perseguidos, el mismo podría prevalecer frente al derecho a la educación. No obstante, ese aspecto de la decisión no debe ser visto al margen de la que considero su cuestión jurídica más relevante: la redefinición de la noción de servicios esenciales llevada a cabo por el Tribunal.
Tradicionalmente definidos como «aquellos cuya suspensión pone en peligro la vida, la salud o la seguridad de las personas en toda o parte de la población», en el caso concreto el Tribunal considera que dicha noción abarca, además, «la educación pública gratuita a nivel inicial, básico y medio, cuando la suspensión de la docencia se practica de modo ´progresivo, prolongado e indiscriminado´, pues su misión esencial es contribuir a la función del Estado social y democrático de derecho que, por mandato constitucional debe propender a la obtención de los medios que permitan a la persona perfeccionarse de forma igualitaria, equitativa y progresiva (artículo 8).»
En consecuencia, el derecho a la huelga deberá ceder frente al derecho a la educación, no solo por el hecho de que los fines perseguidos no sean realizables como resultado de su uso. Deberá ceder siempre que la docencia, considerada como un servicio esencial por la sentencia comentada, sea suspendida de modo «progresivo, prolongado e indiscriminado». Esto así porque, a consideración del Tribunal, con ello se pone en entredicho la misión esencial del Estado en la obtención y desarrollo de los medios de perfeccionamiento progresivo de las personas bajo su jurisdicción.
La cuestión se relaciona con el artículo 147 constitucional según el cual los servicios públicos, sean prestados por el Estado o por los particulares, «deben responder a los principios de universalidad, accesibilidad, eficiencia (…) continuidad, calidad, razonabilidad y equidad tarifaria.» Esto así, porque las paralizaciones recurrentes no son razonables, ni eficientes, al tiempo que atentan contra la calidad y el carácter continuo con que deben ofrecerse dichos servicios.
La suspensión de la docencia en la escuela pública en las indicadas condiciones quebranta, además, el derecho fundamental a la igualdad y no discriminación de los menores de edad pues, según el criterio del TC, «las suspensiones reiteradas de docencia por la huelga convocada por la ADP, seccional Barahona, lesionan gravemente su derecho a la educación y son víctimas de discriminación fáctica en la medida en que los estudiantes de colegios privados disfrutan de programas completos, cursos y exámenes a tiempo, sin ningún tipo de interrupción.»
(CNN Radio Argentina) — Martín Nistal, coordinador de Investigación del Observatorio de Datos de Argentinos por la Educación y autor del informe ‘Financiamiento Educativo Provincial’, conversó este martes con CNN Radio sobre los gastos en educación que hacen las provincias argentinas.
En contacto con Regreso CNN de Federico Seeber, Nistal señaló que “en educación, 3 de cada 4 pesos lo ponen las provincias y 1 de cada 4 pesos lo pone Nación. Muchas veces la discusión está centrada en qué hace Nación con educación, pero vale la pena revisar qué está pasando en las provincias”.
“En 2015, fue la última vez que se cumplió la meta de inversión en educación con un 6%. Todo lo que gastan las provincias, más lo que gasta Nación, tiene que ser igual al 6% del PBI. El problema es que nadie sabe cuánto tiene que gastar cada provincia. Esto suena un poco raro porque si nadie sabe cuánto tiene que invertir, cómo vas a llegar a ese porcentaje”, explicó.
El informe destaca que entre 2004 y 2021, 12 de las 24 jurisdicciones argentinas disminuyeron la participación de la educación en sus presupuestos. El autor de este informe, precisó que «Mendoza y CABA son los lugares donde más hubo reducción y las que más aumentaron fueron Salta y Neuquén».
«Desde las provincias, dicen que hubo cambios en los presupuestos. De las cosas que se hacía cargo Nación y se las pasó a las provincias, hizo que se reduzca la participación de educación en los presupuestos», detalló Nistal.
«Los presupuesto están condicionados por los salarios», remarcó el coordinador. En este sentido, el informe indica que todas las jurisdicciones dedican más del 65% de su inversión educativa al pago de salarios.
El desarrollo de la inteligencia artificial (IA) ha sido sobresaliente en los últimos años. Su expansión ha alcanzado también al sector educativo, donde se ha visto una vorágine de innovación acompañada por campañas publicitarias en torno a las grandes ventajas de la adopción tecnológica. Así, se ha buscado construir una narrativa en la cual la IA es esencialmente una herramienta que puede asistir a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de estrategias como la personalización y a la cual el profesorado puede delegar una amplia gama de responsabilidades, particularmente administrativas, que suelen requerir mucho tiempo para ser realizadas.
El anunciado desembarco de la IA privada en sistemas escolares del mundo ha generado gran interés en amplios sectores sociales y académicos, entre los cuales se ha expresado tanto confianza, respecto de las potenciales mejoras en la enseñanza y el aprendizaje, como escepticismo o franca preocupación, respecto de los efectos de la “aplicación” de dicha tecnología. Como efecto de ello se han organizado charlas y debates en los cuales se han discutido perspectivas sobre la IA y la educación.
Si bien dichos encuentros han resultado sumamente interesantes, hasta ahora la discusión ha versado principalmente en torno a las limitaciones estructurales y desigualdad en el acceso a tecnologías y a Internet, así como a preocupaciones de carácter instrumental, relativas a cómo incrementar nuestra productividad y aprovechar dicha tecnología. Se han discutido también ciertos riesgos asociados generalmente a su mal uso, plagio o sesgos contenidos en la IA generativa.
Comúnmente, la IA en educación se da por sentada, como si no tuviera historia o contexto. Además, se presenta como si fuera una herramienta lista para ser utilizada a placer por sus usuarios. No se le considera en tanto articulación técnica, condicionada históricamente y con la facultad de generar efectos en quienes la emplean. Una tecnología productiva no sólo de contenido académico útil y “accesible”, sino también de nuevas sociabilidades en el campo educativo.
Es importante considerar al menos tres problemáticas vinculadas al desarrollo histórico de la IA en educación:
Datificación digital alude al proceso mediante el cual la realidad educativa se transforma en grandes volúmenes de información que es procesada por máquinas (datos), lo cual permite a la IA realizar tareas como cálculos, proyecciones, diagnósticos, etcétera. Dado que la compleja realidad cotidiana debe ser estudiada por máquinas, la datificación conlleva también simplificación. Si bien la generación de datos educativos se puede efectuar de distintas formas –como las pruebas estandarizadas a gran escala, entre las cuales PISA es sobresaliente–, el uso de plataformas y software en educación incrementa sustancialmente la capacidad de obtener información. La recolección de dichos datos debe ser constante. Con ello, las escuelas funcionan como minas de datos y el ejercicio educativo se torna en práctica extractiva que puede beneficiar a las grandes empresas dueñas de las “herramientas” digitales.
El asunto del poder resulta crucial cuando hablamos de estructuras digitales, plataformas y formas de IA. Esto se da, cuando menos, en tres sentidos: a) todas esas expresiones constituyen sistemas sociotécnicos que reorganizan distintos procesos educativos, curriculares, de gestión y evaluación. Las estructuras digitales, y la propia IA, condicionan tanto la interacción digital de los usuarios, como los resultados de investigación; b) la tecnología, particularmente la IA generativa, conlleva implicaciones ideológicas que se expresan en forma de “sesgos” en los textos que producen. Distintos productos de IA generan resultados definidos políticamente, tal como han mostrado estudios sobre los posicionamientos de Google Bard y Chat GPT de Open AI sobre la guerra entre Rusia y Ucrania; c) por otro lado, la datificación educativa es un ejercicio de poder, dado que construye un campo de acción en el cual actores como burocracias y empresas pueden posteriormente intervenir desde fuera por medio de dispositivos de política con el objetivo de modular comportamientos y obtener beneficios.
Finalmente, la expansión del capitalismo digital constituye el contexto del impulso de la IA en el sector educativo. A ello responde también la abierta competencia entre Google y Microsoft respecto de la provisión de IA para educación. Lo anterior conlleva al menos dos implicaciones: a) creación de enclaves de rentabilidad privada en el ámbito de la educación pública, por la vía de comercialización de productos de IA, lo cual podría conducir a otro ciclo de privatización educativa; b) un uso de IA en educación enfocada prioritariamente en la formación de capital humano, ahora asociado a los requerimientos de la cuarta revolución industrial.
Ante el entusiasmo por la transformación digital de la educación resulta sugerente mantener una distancia crítica que permita a comunidades educativas, profesorado, estudiantes y familias conocer y discutir sus aristas y tensiones internas. Así, podremos tener mayor claridad en torno a la construcción/consolidación de proyectos educativos de actualidad que sean capaces de atender las necesidades educativas del siglo XXI sin ceder el control de la educación a actores ajenos.
Luchar por una educación crítica y democrática en el siglo XXI conlleva superar el fetichismo tecnológico. Así, antes de invitar sin discusión a docentes y escuelas a “modernizarse”, es importante considerar la compleja circunstancia histórica de la IA, así como las potenciales implicaciones (favorables o no) de su uso respecto a las actividades educativas cotidianas.
Cuatro mujeres lograron lo que parecía imposible: cursar con éxito una maestría en gerencia y práctica del desarrollo junto a otros profesionales de 24 municipios del litoral Pacífico. Ellas esperan regresar a sus comunidades para compartir sus nuevos conocimientos.
Yohaysa Perea Rentería, Yenilsen Alomía, Vivían Abadía y Leidy Ortega son mujeres afrodescendientes de los municipios de López de Micay, Cauca; Nuquí, Chocó; Tumaco, Nariño y Florencia, Caquetá, que lograron lo que parecía imposible: cursar con éxito la maestría gerencia y práctica del desarrollo de la Universidad de los Andes, junto a otros profesionales de 24 municipios del litoral Pacífico.
Estas cuatro historias tienen algo en común: están atravesadas por el liderazgo, el territorio y la esperanza de una vida digna para sus comunidades. Estas son sus historias de disciplina y también de valentía.
De López de Micay a los Andes, un viaje de ida y vuelta para Yenilsen
Para llegar de López de Micay, un municipio caucano de la costa del Pacífico, a Bogotá hay que hacer un recorrido que puede tardar dos o tres días. Primero, una travesía por mar hasta el puerto de Buenaventura, en el Valle del Cauca, cuya duración depende de las condiciones marítimas. Del puerto a Cali, por tierra, otras seis horas, si no hay bloqueos o derrumbes. De Cali a Bogotá, normalmente unas 10 horas.
Yenilsen Alomía es una trabajadora social y líder de López de Micay, en el Cauca. – Foto: Foto: Rubén Darío Escobar
Ese fue el recorrido que hizo durante varios meses Yenilsen Alomía Riascos, una trabajadora social, para llegar a sus clases en la maestría de la Universidad de los Andes y que busca potenciar el liderazgo en las regiones para que quienes la cursen se conviertan en gerentes de cambios efectivos.
Un sueñohecho realidad gracias al Fondo Potencia Pacífico de la Corporación Manos Visibles y la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).
Yenilsen ha vivido y desarrollado sus actividades profesionales en López de Micay, una tierra que, pese a tener grandes riquezas naturales, no cuenta con oportunidades laborales. Especialmente, las mujeres y los jóvenes no encuentran en qué laborar después de terminar sus estudios de secundaria.
“Es un territorio con una riqueza inmensa en biodiversidad, pero también tiene esas problemáticas que afectan las condiciones de vida, especialmente de los jóvenes, que no pueden acceder a educación de calidad o a empleos dignos. Y, en el caso de las mujeres, vivimos de la agricultura y lo que buscamos es la formación de emprendimientos que nos permitan cerrar esas brechas de desigualdad de género que nos han acosado históricamente”, asegura.
Es que Yenilsen, contra el destino al que parecía condenada, pudo estudiar trabajo social en la Universidad del Cauca, y no dudó en regresó a su pueblo para trabajar en diversas iniciativas, especialmente enfocadas en las mujeres de su comunidad con el fin de evitar violencias, desempleo, deserción escolar y también consolidar la educación como alternativa para alejarse de la pobreza.
“La maestría me permitirá, como profesional, ser una gerente con mayor capacidad de toma de decisiones y de incidencia en esas apuestas que se dan en los territorios, especialmente las que se enfocan en educación y emprendimiento de las mujeres”, dice Yenilsen.
Nuquí, el paraíso en donde las mujeres apuestan por la sostenibilidad ambiental
Vivian Abadía es ingeniera ambiental. Nació en Nuquí, estudió en la Universidad Tecnológica del Chocó y se postuló a la maestría de la Universidad de los Andes.
“Deseo continuar empoderando a mi comunidad, en función de la sostenibilidad, como una herramienta de desarrollo. Promoviendo espacios de formación y capacitación. Además de impulsar el relevo a espacios de poder y decisión para generar las transformaciones que requerimos como Pacífico y cómo Chocó a partir de políticas públicas efectivas” dice.
Vivian Abadía estudió en la Universidad Tecnológica del Chocó y se postuló a la maestría de la Universidad de los Andes. – Foto: Foto: Rubén Darío Escobar
Y tras la posibilidad de especializarse en una universidad llegó un sueño. Se llama Corpropacífico y busca poner “las bases para que el Chocó sea un territorio autónomo y ambientalmente sostenible. Nuestro enfoque es el ser humano como sujeto y tomador de decisiones respetuosas con el medio ambiente y sostenible para las presentes y futuras generaciones”.
Ahora, con su título ya listo y con las experiencias y aprendizajes desarrollados a lo largo de esta formación, Vivian ve así el futuro: “Soy una convencida de que, como departamento, podemos trascender al resto del Pacífico de manera positiva, pero primero debemos trabajar en nuestros impactos y transformaciones internas”.
Cacao, una vía al emprendimiento en Tumaco
Para llegar a la sede de la Asociación de Productores de Cacao, Asprocat, hay que salir de San Andrés de Tumaco, recorrer más de 20 kilómetros por la vía a Pasto y en la vereda Inguapí, a un lado del camino, está la entrada a este centro de producción cacaotera, uno de los más importantes de la región y desde donde sale a los mercados internacionales y nacionales el mejor cacao de Tumaco.
Leidy Fernanda Ortega es profesional en finanzas y relaciones internacionales, especialista en proyectos de desarrollo. – Foto: Foto: Rubén Darío Escobar
Por eso, para Leidy Fernanda Ortega es tan importante hacer parte de esta asociación, a través de la cual se pudo postular a la misma maestría de la Universidad de Los Andes como gestora y a la que espera poder retornar con creces los conocimientos adquiridos.
Ella es una profesional en finanzas y relaciones internacionales, especialista en proyectos de desarrollo y actualmente se desempeña como orientadora productiva de la Agencia para la Reincorporación y Normalización en Nariño.
En la Amazonía, las mujeres tienen su propia red para impulsarse
Malinké y Harambeé son las palabras que guían la senda de Frema, la Fundación Red de Mujeres Afroamazónicas, una organización que trabaja por la reivindicación y promoción de los derechos humanos, sociales, territoriales, económicos, culturales, ambientales y políticos de las comunidades.
Estas palabras de origen africano, que significan Casa Cultural y Hagámoslo Juntos, son las líneas de acción de esta organización que dirige Yohaysa Perea Rentería, una madre cabeza de hogar y una convencida del poder transformador de la educación y la comunicación. “Soy amante y defensora de las tradiciones ancestrales de las comunidades étnicas, en particular las que vivimos el proceso de la diáspora y habitamos en territorios amazónicos”, dice esta comunicadora social y especialista en TIC de la educación que acaba de terminar la maestría gerencia y práctica del desarrollo.
Yohaysa Perea Rentería es comunicadora social y especialista en TIC de la educación. – Foto: Foto: Rubén Darío Escobar
Para ella, la mejor manera de llevar las experiencias de esta maestría adquiridas en las aulas es compartir los conocimientos. “Estos se comparten a través del diálogo, los diferentes espacios que tenemos de encuentro y sobre todos los talleres que hacemos para el intercambio de saberes y la visibilidad de los aportes de las comunidades negras en esta zona del suroriente del país”, asegura la nueva magister.
Este libro reúne un conjunto de artículos que expresan algunas de las presentaciones realizadas en el 5.o Encuentro Latinoamericano de la Red de Investigadores e investigadoras sobre apropiación de Tecnologías Digitales [RIAT] y II Reunión del Grupo de Trabajo de CLACSO, “Apropiación de Tecnologías Digitales e Interseccionalidades”. Los problemas que se abordan en estos artículos dan cuenta, por un lado, del modo como van consolidándose las relaciones y las experiencias de investigación en el marco de la RIAT y, simultáneamente, de la potenciación y diversidad que imprime la conformación de un grupo de trabajo en el marco de CLACSO: si bien se observa que el interés por los procesos de apropiación que se producen en el ámbito educativo, continúa teniendo un peso relativo muy importante, se desarrollan también investigaciones y reflexiones sobre otras problemáticas que, subrayadas por el rol que las relaciones con las tecnologías digitales tienen a partir del escenario producido por la pandemia por covid-19, reclaman análisis especializados y propuestas de intervención.
Autoría: Roxana Cabello. Silvia Lago Martínez. [Editoras] Roxana Cabello. Silvia Lago Martínez. Delia Crovi Druetta. Guadalupe Álvarez. Gloria Álvarez Cadavid. Fernando Andonegui. Manuel Area-Moreira. Roberto Canales Reyes. María Belén Fernández Massara. Susana Finquelievich. Romina Paola Gala. Martín Ariel Gendler. Victoria Matozo. Héctor Molina Arriagada. Susana Morales. Renzo Moyano. Graciela Natansohn. María Belén Odena. Ingrid Ojeda Cea. Martín Alejandro Pizarro. Flavia Romina Samaniego. Luis Ricardo Sandoval. Francisco Sierra Caballero. Sofía Torres. [Autoras y Autores de Capítulo]
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