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Maestros jubilados en Ecuador cumplen 14 días de protesta pacífica

América del Sur/ Ecuador/ 06.07.2019/ Fuente: www.prensa-latina.cu.

 Maestros jubilados en Ecuador cumplen hoy 14 días de protesta pacífica fuera de la sede de la Asamblea Nacional para exigir al gobierno de Lenín Moreno el pago retroactivo de sus pensiones.

Acampados en carpas blancas en los exteriores de las instalaciones del poder legislativo, protagonizan una huelga de hambre de la que ya varias de estas personas, en su mayoría de la tercera edad, presentan algunos problemas de salud.

Los docentes también demandan que esta cancelación se haga en efectivo y no mediante la entrega de bonos, como intenta proceder el Ministerio de Finanzas.

Igualmente alegan no sentirse ni escuchados ni atendidos por las autoridades nacionales, aún cuando hasta solicitaron un encuentro con el presidente Moreno.

Además de la movilización en la capital, se reportan iniciativas similares en Santo Domingo de los Tsáchilas y Guayas, para reforzar el reclamo del pago de las compensaciones jubilares atrasadas desde el 2008 hasta el 2018.

En un video publicado en las redes sociales, el ministerio de Finanzas explicó el proceso de pago de las compensaciones jubilares con bonos, afirmando que están cumpliendo de forma responsable con esta deuda, de la cual responsabilizan a la administración anterior.

El exmandatario Rafael Correa desmintió en su cuenta de Twitter estas declaraciones.

Mentira. Deuda se origina por Ley Interpretativa promulgada por la Asamblea de Ecuador en enero de 2019, que otorgó retroactivamente derecho a quienes salieron antes de vigencia de la Ley Orgánica de Educación Intercultural y por ofrecimientos de facilitar jubilación voluntaria a los 60, escribió.

Asimismo, recordó a la población que precisamente ‘fue la derecha y los que hoy están en el Gobierno los que siempre se opusieron a la indemnización de fin de carrera’.

Fuente de la noticia: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=296047&SEO=maestros-jubilados-en-ecuador-cumplen-dos-semanas-de-protestas.
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Sobre la huelga de los profesores

Por: Hervi Lara B.

Con una visión del mundo, de la educación y de la democracia, opuestas al sistema establecido, los profesores de Chile culminaron siete semanas de paralización de actividades. El profesor Mario Aguilar, Presidente del Colegio de Profesores de Chile, quien encabezó la movilización de manera hábil, firme y serena, en dos oportunidades sometió a votación universal la continuidad o término del paro. Finalmente, el 23 de julio la mayoría del profesorado optó por el término de la huelga y el propósito de continuar con la lucha por el derecho a la educación. Aguilar ha valorado la cohesión del gremio en medio del conflicto. Además, el movimiento recibió un abierto respaldo popular, poniendo a la educación en el centro del debate, lo que obligó al gobierno a ceder en la mayor parte de los planteamientos del magisterio.

“Nuestra visión sobre la educación chilena” es el título del excelente diagnóstico elaborado por el Departamento de Educación y Perfeccionamiento del Colegio de Profesores de Chile y que me permito reseñar. En el documento, el profesorado plantea que el fondo de las demandas se ha centrado en la necesidad de la generación de un nuevo sistema educativo para el país, poniendo como núcleo a la educación. Esto, porque las transformaciones neoliberales llevadas adelante por la dictadura y profundizadas por los gobiernos post dictatoriales, desembocaron en un sistema educativo orientado por el mercado y los incentivos a la privatización, desmantelando así la tradición de educación pública que se había forjado en Chile.

La esencia de los cambios ejecutados por el neoliberalismo en el sistema educativo puede sintetizarse sobre tres pilares:

1º La noción de subsidariedad y libertad de enseñanza, entendidas como la promoción de proyectos educativos privados, con baja regulación pública y énfasis en la libertad de emprendimiento como manifestación de libertad económica, lo que se instala por encima del derecho a la educación.

2º La estandarización como perspectiva educativa y estrategia de los proyectos escolares.

3º El gerenciamiento como concepción de diseño, organización y gestión educacional.

La subsidiariedad ha reducido el derecho a la educación a su mínima expresión, porque ha permitido que el Estado establezca igualdad de trato a instituciones y proyectos privados bajo el supuesto de mayores grados de libertad para los individuos. Este planteamiento ha sido crucial para abrir paso a la privatización del sistema educativo y, como corolario, para el deterioro de la educación pública, conduciéndose a la mercantilización de la educación y el afán de lucro.

La mercantilización de la educación ha roto la implicancia entre educación y proyecto de país, al convertir a aquella a una expresión de las decisiones del mercado y a intereses de los agentes económicos involucrados. En consecuencia, se ha desregularizado la finalidad de la educación, porque la propiedad privada carece de responsabilidad social y sentido de bien común.

Por otra parte, la libertad de enseñanza se ha traducido en la posibilidad indiscriminada de la instalación de instituciones que imparten educación, la que es responsabilidad del Estado y éste ha abandonado. Otro aspecto ligado a lo anterior ha sido el sistema de pago por matrícula-asistencia, lo que ha permitido a privados contar con recursos para sus proyectos, sin exigencias de inversión ni de control, a diferencia de los centros de educación municipal.

La estandarización ha generado una noción restringida de calidad educativa, al reducirla a certificaciones de atributos “objetivados” de los “servicios” producidos, constituyéndose en un instrumento de presión que distorsiona las prácticas pedagógicas y evaluativas, porque no se condicen con los problemas cotidianos que enfrenta la labor educativa. La evaluación a través de pruebas estandarizadas es sólo medición del desempeño, alejada de la diversidad cultural y de contextos. La estandarización reduce el ejercicio pedagógico a la homogeneización cultural y a la adaptación pasiva a las necesidades empresariales. Es así como la labor pedagógica ha quedado reducida a ejercicio técnico desprofesionalizado y de ejecución individual. De esta manera se dificulta la formación integral, perdiéndose el sentido de la educación al vaciarse de lo público y, por tanto, reafirmándose la mercantilización.

La organización gerencial ha diseñado las escuelas como espacios de rendimiento productivo y de eficiencia en la gestión de los procesos mercantiles, basado en el éxito de la demanda. Por ello, los “nuevos fines” de la educación ya no radican en la humanización sino en metas cuantificables, bajo un “liderazgo” de gestión eficiente. Los desafíos de la gestión se han organizado en torno a un “sistema de aseguramiento de la calidad”, para producir “eficacia escolar” en base a “criterios de productividad” que no consideran el carácter específico de los procesos educativos. La idea de “aseguramiento” desconoce que la formación en el espacio escolar es más que aprendizaje de disciplinas y que los factores de su apropiación son extensos y de diversa profundidad

La auténtica educación no puede desarrollarse en torno al cumplimiento de metas de desempeño ni sujetarse a procesos de supervisión, vigilancia y rendición de cuentas. Los principios del neoliberalismo en la educación han tenido como objetivo el empobrecimiento de la educación pública y el estímulo de sus estudiantes hacia el sector privado, basándose en un juicio de calidad impreciso. El énfasis en la calidad y la eficiencia de los empresarios privados no ha considerado que hay un promedio de once horas semanales de los profesores trabajando fuera del espacio laboral. Tampoco se ha considerado a los profesores en los procesos de discusión de la educación, sino que se les cataloga como ejecutores de un trabajo genérico y técnico, acrecentándose así la precariedad laboral y la pérdida de la identidad profesional.

Frente a este panorama, el profesorado de Chile ha dado muestras de su decisión de que, como afirmara Albert Camus hace ya setenta años, “la virtud de la resistencia y el valor de la libertad otra vez nos brindan una razón para vivir”.

Fuente del artículo: https://www.alainet.org/es/articulo/201389

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FECH rechaza idea de Chile Vamos de impulsar proyecto Aula Segura para educación superior

América del Sur/ Chile/ 06.07.2019/ Fuente: www.biobiochile.cl.

 

Desde la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH) rechazaron la idea planteada por diputados de Chile Vamos, que buscan impulsar un proyecto de ley como Aula Segura para la educación superior, tras los últimos hechos de violencia que han afectado a alumnos de ese plantel.

La agresión sufrida el 10 de julio pasado por la estudiante Polette Vega -militante de una organización de centroderecha- y la golpiza que recibió el hijo de la diputada del PPD Cristina Girardi, ambos en el Campus Juan Gómez Millas de la Universidad de Chile, serán analizados por la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados durante la sesión de esta tarde.

Sin embargo, desde Chile Vamos lanzaron la idea de presentar un proyecto de ley para abordar estos hechos, similar a lo que se estableció con la Ley Aula Segura para los colegios, pese al fracaso que ha significado esta norma para terminar con la violencia escolar.

Fue la diputada de la UDI e integrante de la Comisión de Educación, María José Hoffmann, quien planteó la idea.

La iniciativa fue rechazada de plano por la presidenta de la FECH, Emilia Schneider, quien junto con condenar la violencia que se ha vivido en el plantel, señaló que la idea es poder buscar soluciones más profundas y no repetir malas fórmulas legislativas.

Desde la FECH además emitieron un comunicado sobre las situaciones de violencia que se han registrado al interior del campus mencionado. En el escrito condenaron la agresión contra el hijo de Girardi al igual que “todo hecho de violencia que afecte integrantes de nuestra comunidad y la ciudadanía en general”.

“Por ello hacemos un llamado a la comunidad universitaria y en especial a las autoridades a abordar la problemática en su complejidad, comprendiendo este hecho asociado inherentemente a problemas estructurales de relación, comunicación y descomposición de la convivencia universitaria”, añadieron.

En el comunicado además pidieron el retiro del personal de Carabineros que se encuentran en las inmediaciones del campus Juan Gómez Millas.

“El campus se encuentra vigilado permanentemente por FFEE y Carabineros de Chile, generando un clima de conflicto, propiciado a la violencia y muchas veces violentando de diversas formas a integrantes de nuestra comunidad”, aseguraron.

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Preguntas sobre las ideas Panistas en Materia Educativa

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo.

 

Si un partido político se atribuye el mérito de la lluvia, no debe extrañarse que sus adversarios lo hagan culpable de la sequía: Dwight W. Morrow

En mi colaboración de la semana pasada (ver: “El Panismo, sin Proyecto Educativo”, SDP Noticias, 1 de agosto, 2019), comenté: “…la crítica que hace el panismo al proyecto de decreto de la Ley General de Educación (LGE), diseñado durante las últimas semanas por legisladores de Morena y aliados políticos (con apoyo de funcionarios de la SEP), no escapa al posicionamiento político e ideológico, e implícitamente lo hace al programa del movimiento-partido en el poder.” Señalé también, sin embargo, que esa crítica se enfoca hacia “los procedimientos”, mas no llegó al fondo del asunto.

Con el propósito de ampliar la reflexión sobre ese tema, en esta oportunidad propongo algunas preguntas y argumentos implícitos sobre el mismo tema, en tres direcciones: 1) Vacíos que se observan en la plataforma del PAN para sostener un proyecto de educación alternativo; 2) ¿En qué grado hay “oposición” al régimen de la “4T” en las posiciones políticas del panismo, en materia educativa, hoy?; y 3) ¿Qué carencias se perciben en los vínculos orgánicos entre el PAN y sus grupos parlamentarios (CDD y Senado) con diferentes expresiones de la sociedad civil organizada, con las comunidades académicas y organizaciones sindicales del sector educativo?

Vacíos y falta de profundidad en la plataforma del PAN

En su plataforma política de 2018, el PAN señalaba lo siguiente, dentro del apartado 4.2 “Desarrollo Humano” (1): “Desarrollar un sistema de educación nacional de calidad mundial, con la participación de los padres de familia y la sociedad civil…”  Pregunta: ¿“Calidad mundial”; qué es eso?

“4.2.6.1. Colocar a las y los estudiantes en el centro de toda política educativa.” Pregunta: Y los docentes, los directivos escolares y asesores técnicos de la educación pública ¿a la periferia?

“4.2.6.1.2. Se establecerán acciones afirmativas destinadas a prevenir o compensar situaciones de desventajas o dificultades de grupos en situación de vulnerabilidad, con el fin de asegurar su permanencia en el sistema educativo.” Preguntas: ¿Cuáles serían los criterios para asegurar la “permanencia”? ”Permanencia” ¿en qué sentido?

“4.2.6.1.3. Eliminar el monopolio de la autoridad central sobre los planes, programas y métodos de estudio.” Pregunta: ¿Cuál es la propuesta concreta en este sentido?

Así sigue la redacción de la plataforma política panista de 2018: “Mejorar los programas de atención a la población con rezago educativo. 4.2.6.3. Incrementar la calidad de los contenidos y medios educativos, como segunda etapa de una reforma educativa a fondo. 4.2.6.4. Fortalecer la participación de padres, madres, tutores y personal docente en el sistema educativo, garantizando el derecho de los padres de familia a educar a sus hijos, así como la libertad educativa que impulse la innovación pedagógica y la vigencia del principio constitucional del interés superior de la niñez.” Preguntas: “Mejorar” ¿en qué sentido? ¿Cómo “incrementar la calidad” de los contenidos y medios educativos…? ¿Con qué argumentos se propone garantizar “el derecho de los padres de familia a educar a sus hijos, así como la libertad educativa…”? ¿Cuál es el sentido y las finalidades de ese hilo discursivo?

“4.2.6.6. Promover incentivos fiscales para los padres de familia que opten por la educación de sus hijos en instituciones no gubernamentales.” Pregunta: ¿Por qué no dice ese texto, directa y abiertamente, que el panismo se opone a la “educación pública”?

“4.2.6.7. Reformular los planes de estudio de la educación media y media superior, vinculándolos con las actividades productivas mediante esquemas de educación dual, haciendo énfasis en la adquisición de competencias, atendiendo la pertinencia de acuerdo a la vocación productiva de cada región del país, la valoración del trabajo técnico y la alfabetización digital, como herramientas de estímulo a la inteligencia y la creación.” Preguntas: ¿A qué se refieren cuando hablan de “educación media”? ¿Esta propuesta, en particular, implica desconocer las modificaciones establecidas para la “educación media superior” entre 2011 y 2013?

“4.2.6.8. Reformar la educación superior, creando un nuevo marco normativo que estimule y permita la flexibilidad, adaptabilidad, vinculación entre instituciones, internacionalización, investigación y creación del conocimiento, la seguridad jurídica y la seguridad financiera de las instituciones a cargo del Estado, con la participación de la sociedad civil y de la iniciativa privada.” Pregunta: ¿Un marco normativo para el financiamiento de la educación superior que permita la triangulación de recursos al estilo de la “Estafa Maestra”?

“4.2.6.9. Promover programas de corresponsabilidad magisterial, que aseguren por un lado, el pleno cumplimiento de los derechos de los trabajadores y trabajadoras de la educación y aseguren la capacitación, profesionalización y actualización continua, así como el conjunto de condiciones indispensables que deben cumplirse en cada escuela para el buen desempeño de la tarea docente; y por el otro, que garanticen que los docentes tengan la obligación permanente de educar estudiantes con calidad, y de formarlos en los valores del respeto a la ley, las instituciones, los derechos humanos, los valores cívicos, la tolerancia y la solidaridad.” Preguntas: ¿“Corresponsabilidad magisterial”? ¿Qué hay detrás de esta iniciativa? ¿El desconocimiento de los derechos y las obligaciones de las maestras y los maestros de la escuela pública? ¿Crear un régimen de excepción laboral con criterios productivos y gerencialistas?

“4.2.6.9.1. Revisar y reformar el Sistema de Educación Normal, modernizando la formación inicial de docentes, para dotar al país de una nueva generación de maestros preparados para las exigencias del siglo XXI, y para las necesidades educativas y la calidad en la enseñanza que se requiere. Pregunta: ¿Cuáles son esas “exigencias del siglo XXI”?

“4.2.6.9.2. Fortalecer la organización escolar, dándole facultades reales de dirección a los directores, para que puedan tomar decisiones educativas, curriculares y académicas y no sean solamente administradores de quejas y procesos burocráticos.” Pregunta: ¿Eso significa que el directivo escolar tendrá facultades e instrumentos jurídicos para rescindir, de manera súbita, el contrato de trabajo de los docentes?

“4.2.6.9.4. Crear la figura del ombudsman educativo, creando una Procuraduría para la Defensa del Derecho a la Educación, a la que puedan acudir alumnos, padres de familia y docentes para garantizar el pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad y lo que ello conlleva.” Comentario: Por lo menos, sugiero que se den créditos a quienes hemos impulsado este tipo de propuestas desde la academia, pero sobre todo desde la ciudadanía. (He propuesto la creación, desde 2016-2017, de una “Defensoría de los Derechos de los Profesionales de la Educación”)

¿Qué tipo de “oposición” es esa?

¿El Grupo Parlamentario del PAN (GP PAN) parece subirse tibiamente al carro de Morena y aliados políticos? Dice el GP PAN en la Cámara de Diputados: “El proyecto de decreto que presentamos retoma la Iniciativa presentada el 18 de julio (de Morena y aliados) para establecer en él diversas propuestas de modificación, toda vez que estamos ciertos que se puede trabajar mejor con base en lo que establece nuestro marco jurídico constitucional y legal; en aspectos de técnica legislativa; y, considerando las valiosas contribuciones de expertos, académicos, organizaciones civiles, así como las intervenciones que se presentaron en las audiencias públicas de las leyes secundarias.” (2)

Débiles vínculos del panismo con diferentes actores políticos y sociales

De alguna forma ya había hecho este comentario, basado en hechos, en la colaboración anterior: El grupo parlamentario del PAN hace evidente que carece de una plataforma política consistente, en materia educativa, para sustentar una alternativa programática y legislativa, que contraste y ofrezca opciones distintas a lo diseñado por las fuerzas de la “4T”. En otras palabras, me parece que el panismo no cuenta con un Proyecto Educativo nacional alternativo, consistente, robusto, ampliamente dialogado con la sociedad, sobre todo, discutido con los protagonistas de la educación pública: los docentes, asesores técnicos y directivos escolares de la escuela pública. Por lo tanto, existe un vacío programático y de contenidos legislativos en esos planos. Todo lo contrario: el panismo pactó, durante ese periodo, con la cúpula del sindicalismo oficial, clientelar y corporativista… No con académicos o especialistas. El grupo hegemónico gremial de Elba Esther Gordillo se constituyó en el verdadero rostro del “proyecto educativo blanquiazul para el país”. De no haber existido un vacío programático, en materia educativa, el panismo no se habría visto obligado a pactar con la Maestra y su equipo. Pregunta: ¿Con qué argumentos algún ideólogo del panismo podría sostener lo contrario o que eso no fue así?

Fuentes consultadas:

(1) Iniciativa con proyecto de Decreto por el que se expide la Ley General de Educación del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional, p. 2. Documento disponible en internet en: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2019/07/INICIATIVA-LEY-GRAL-EDUCACION-GPPAN_final-1.pdf

(2)https://repositoriodocumental.ine.mx/xmlui/bitstream/handle/123456789/95069/Plataforma%20PAN.pdf

Fuente de la entrevista: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/08/05/preguntas-sobre-las-ideas-panistas-en-materia-educativa

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Los últimos días de Engels: sus cartas, las batallas finales y un proyecto inconcluso

Por: Jazmín Bazán.

Con el mismo fervor de su juventud, el coautor del Manifiesto Comunista luchó por la revolución hasta su muerte, el 5 de agosto de 1895.

Dúo de violines

En 1884, a un año del entierro de Marx, Federico Engels confesaba a Johann Becker:

«Mi infortunio es que, desde que perdimos a Marx, se pretende que yo lo represente. He pasado una vida (…) tocando el segundo violín; y, sin dudas, creo que lo he hecho razonablemente bien. (…) Pero ahora, de repente, se espera que tome su lugar».

La metáfora del «violín» fue recuperada hasta el cansancio por distintos biógrafos. No sin razón, Engels señalaba que con Marx se había ido una visión histórica, política y revolucionaria irremplazable. Tras cuatro décadas de amistad y colaboración revolucionaria (de las cuales surgieron las bases científicas para la emancipación de proletariado), el gentleman comunista debía dirigir la orquesta del socialismo mundial.

Desde entonces -y por un período de doce años-, Engels se dedicó a editar, traducir y publicar el legado literario de Marx, así como a profundizar sus propias investigaciones científicas. Ya libre de sus ataduras comerciales, ocupó un rol activo en el desarrollo de los jóvenes partidos socialistas y la formación de una nueva generación marxista. Trabajó incansablemente hasta su fallecimiento, ocurrido el 5 de agosto de 1895.

Siempre revolucionario, nunca inrevolucionario

A lo largo de su último año de vida, Engels agregó un apéndice al tercer volumen de El Capital, redactó más de ochenta cartas y escribió la famosa «Introducción» a los artículos de Marx compilados en La lucha de clases en Francia de 1848 a 1850. Tenía 74 años, pero la historia de este texto -cuyo contenido sería motivo de controversia y manipulación durante décadas- mostraba que su fuego no perdía intensidad.

El autor había terminado la «Introducción» original en febrero de 1895, cuando la mandó a los socialistas alemanes. Al comienzos del mes siguiente, recibió una respuesta del dirigente socialdemócrata Richard Fischer: le pedía que moderara u omitiera algunas de sus frases (como aquellas referidas a la lucha armada), debido que se estaba discutiendo por entonces un proyecto de ley «contra las actividades subversivas».

Engels aceptó, con ciertos reparos. «He tenido en cuenta, dentro de lo posible, sus graves preocupaciones (…). Sin embargo, no puedo admitir que se quieran entregar alma y cuerpo a la legalidad absoluta (…). Legalidad solo hasta cuando -y en la medida que- nos convenga, pero ninguna legalidad a cualquier precio«, replicó.

Pero el asunto no terminó ahí. El coautor del Manifiesto Comunista se sorprendió al ver en las páginas del Die Neue Zeit (revista teórica de la socialdemocracia) una versión aún más acotada del documento, que lo retrataba -según sus palabras- como un «adorador pacífico de la legalidad». El responsable de la edición era Wilhelm Liebknetch.

«Liebknetch me ha jugado un truco. Tomó de mi ‘Introducción’ (…) todo lo que servía a su propósito pacifista. (…) Pero yo propongo esas tácticas [centradas casi exclusivamente en el parlamentarismo] solo para la Alemania de hoy y con reservas. Para Francia, Bélgica, Italia, Austria, esas tácticas no sirven e [incluso] para Alemania, pueden volverse inaplicables el día de mañana», escribió a Lafargue.

Luego de la muerte del maestro, la socialdemocracia se apoyaría en el texto recortado para justificar sus giros hacia posiciones abiertamente reformistas (con consecuencias que exceden estas breves líneas). Sin embargo, como concluiría Trotsky en torno a la polémica, «¡Engels mostraba que no estaba listo para renunciar al entusiasmo revolucionario de su juventud!». El texto completo sería rescatado recién por Riazanov, en 1930; las cartas completas, muchos años después.

Ferdinand y Frieda Simon, Clara Zetkin, Engels, Julie y August Bebel, Ernst Schattner, Regina y Eduard Bernstein (Zurich, 1893).

Este enfrentamiento entre Engels y los referentes socialdemócratas, que se desató los meses de marzo y abril de 1895, no fue el último. A fines de mayo, un Engels enojado reprochó a Kautsky no haber sido convocado para colaborar con el libro Historia del Socialismo. «De todas las personas, creo que podía decirse que hay solo una cuya colaboración era absolutamente necesaria. Y esa persona soy yo. Incluso diría que, sin mi ayuda, un trabajo de esta naturaleza no puede ser nada excepto incompleto», expresó en una misiva.

Kautsky no le respondió. Posteriormente, atribuiría esta irritabilidad a los malestares físicos de su interlocutor. Aunque la relación continuó, contrariamente a sus deseos, Engels lo dejó afuera de su herencia, privándolo de lo que más quería: las cartas de los padres del socialismo científico. Las pertenecientes a Marx fueron otorgadas a sus hijas; el resto, a Bebel y Kautsky.

La dialéctica de la salud

«Debo dedicarme enteramente a esta tarea, que he esperado por tanto tiempo, cuanto antes», asentó Engels en sus cartas a principios de 1895. Se refería la biografía de Carlos Marx y a la historia de la I Internacional. Nadie podría haber completado esta empresa como él.

«Un número de circunstancias lo hacen necesario. (…) entre ellos, que tengo 74 años», reflexionaba. Creía que iba a llegar, ya que «solo» estaba ocupado con «uno o dos trabajos pequeños»: la introducción para la nueva edición de La guerra campesina en Alemania, su correo y el seguimiento de la situación política en todo Europa.

Según expresó a Fischer, también tenía un esquema para la presentación de todos los escritos de Marx en una edición completa. El hombre poseía una voluntad inquebrantable, pero una agresiva enfermedad dejó inconcluso su último desafío.

Friedrich Engels, junto a Karl Marx y sus hijas (Jenny, Laura y Eleanor).

El 9 mayo, escribió a Mehring y Fischer que unos dolores reumáticos en el cuero cabelludo (fuertes «como una banda de hierro») le generaban insomnio y dificultaban su trabajo. Sin perder su condición de teórico, al mes siguiente le manifestó a Eduard Bernstein que sentía cierta mejora, pero «de acuerdo con los principios de la dialéctica, los aspectos positivos y negativos muestran una tendencia acumulativa». Tenía -sin saberlo- cáncer de laringe y esófago.

El 23 de julio, Engels envió a Laura, la hija de Marx, su última carta. Lamentaba el decaimiento que le producía el «campo de papas» que se había formado en su garganta, pero todavía albergaba la esperanza de una mejoría. Luego de ocupar unas líneas en las elecciones parlamentarias en Inglaterra, se despidió: «No tengo la fuerza para escribir largas cartas, así que adiós. Por tu salud, un vaso lleno de ponche de huevo con una dosis de coñac».

Fuego en el mar

Falleció a los trece días, el 5 de agosto, pocos meses antes de cumplir los 75. En las notas complementarias a su testamento (escritas en 1894), había pedido que su cuerpo fuera cremado y las cenizas, desperdigadas en el mar. Dejó casi todo su patrimonio a sus queridas Laura y Eleanor Marx. El resto fue para su sobrina «Pumps»; Louise Freyberger, la exesposa de Kautsky; August Bebel y Paul Singer, como representantes del Partido Socialdemócrata.

Aunque algunos discípulos querían erigirle un monumento, su voluntad finalmente se cumplió. La urna fue despedida el 27 de agosto, en el Canal de la Mancha, a unas millas del imponente paisaje escarpado de Beachy Head.

«Las proletarias le deben un recuerdo particular. No sólo por crear los fundamentos científicos para la su lucha de liberación como explotadas, sino también por los esfuerzos para su emancipación como mujeres», escribió Clara Zetkin desde Alemania.

En el obituario de Engels publicado en las páginas de RabótnikLenin lo definió como el más notable científico y maestro de la clase obrera, después de Marx. Y sintetizó: «El proletariado europeo puede decir que su ciencia fue creada por dos sabios y luchadores, cuya relación supera todas las conmovedoras leyendas antiguas sobre la amistad entre los hombres».

No se puede hablar de la historia de la clase obrera contemporánea sin hablar de Marx y Engels, como no se puede entender a uno sin el otro. En el siglo XXI, su legado todavía inquieta las aguas e ilumina desafíos inconclusos. Como una melodía de violines, que va in crescendo.

Fuente de la reseña: https://www.laizquierdadiario.com/Los-ultimos-dias-de-Engels-sus-cartas-las-batallas-finales-y-un-proyecto-inconcluso?utm_content=bufferd07ae&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer

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10 películas y ‘cortos’ para trabajar el valor de la solidaridad

Cortometrajes para trabajar y fomentar la amistad, o mostrar los beneficios del trabajo en equipo. Son varias las entradas que os ofrecemos (y que actualizamos de manera periódica) para que con vuestros alumnos profundicéis y tratéis diferentes valores; un material que las familias también pueden utilizar en casa. En esta ocasión, iniciamos un recopilatorio películas y ‘cortos’ para trabajar el valor de la solidaridad.

Si conocéis otros títulos, ¡compártelos con nosotros!

Cadena de favores

Hace 17 años que llegaba a la gran pantalla este largometraje cuyo reparto estaba encabezado por los actores Haley Joel Osment, Helent Hunt y Kevin Spacey, que aquí da vida a un docente de Ciencias Sociales que lanza a sus alumnos la siguiente pregunta: ¿qué harías para cambiar el mundo? Osment, que interpreta al joven Trevor, le propone la siguiente idea: hacer de manera desinteresada favores a otras personas, las cuales (a su vez) deberán hacerlos también a otros para que la cadena de favores continúe y no se rompa.

Solidaridad-cadena de favores

French Roast

Además de la solidaridad, este cortometraje de animación francés -nominado al premio Óscar en su categoría- resulta de interés para tratar otros conceptos de importancia e interés para el alumnado como la capacidad de ponerse en el lugar de las personas, la generosidad, las apariencias… Se desarrolla en un café parisino y su protagonista es un hombre vestido de manera elegante pero de actitud prepotente. A la hora de pagar se da cuenta que no tiene dinero y a partir de aquí comienzan a sucederse situaciones que, por otro lado, también invitan a la risa.

French roast- solidaridad

Minúsculos: El valle de las hormigas perdidas

Una de las películas de animación más conocidas y donde estos insectos son protagonistas es Bichos, producida por Walt Disney y Pixar. Minúsculos supone un soplo de aire fresco y alternativo, tanto que la industria del cine reconoció la labor y el trabajo realizados por sus creadores. Por ejemplo, fue nominada al mejor largometraje de animación de los Premios de Cine Europeo y se alzó con el galardón al mejor film de animación en los Premios César de 2014. Si la lleváis al aula os ayudará a trabajar con vuestro alumnado valores como la solidaridad y el coraje, además del respeto a las diferencias. Cuenta la historia de dos tribus de hormigas con un mismo objetivo: conseguir una caja de azúcar abandonada tras un picnic.

Minúsculos-solidaridad

Kirikú y las bestias salvajes

Descubre a tus alumnos la historia de Kirikú, un niño africano con una gran determinación en la vida que lucha contra el mal. Solidaridad, amor, valor, astucia… son algunos de los ingredientes de esta cinta de animación.

Kirikú- solidaridad

La ciudad de la alegría

La industria cinematográfica llevó a comienzos de la década de los 90 a la gran pantalla el conocido best-seller homónimo de Dominique Lapierre. Se desarrolla en la India y relata la historia de un cirujano norteamericano que decide viajar hasta este país en busca de la paz espiritual que tanto necesita tras perder a un paciente. El destino querrá que allí conozca una de las zonas más pobres de Calcuta…

La ciudad de la alegría-solidaridad

El viaje de Said

El viaje de Said

Goya al Mejor Cortometraje de Animación en 2006, esta propuesta dirigida por Coke Riobóo ha sido creada utilizando plastelina y la técnica del stop motion. Quiere educar en valores como la solidaridad a través de su protagonista dejando- también entrever- la problemática de la inmigración. Cuenta la historia onírica de un niño que vive en la costa marroquí y cuyo padre probablemente ha desaparecido al tratar de cruzar el Mediterráneo a España en una patera. Said está decidido a empezar una nueva vida y emprender el viaje que le llevará a un lugar con mejores oportunidades. Pero esta travesía no resultará tan fácil.

La flor más grande del mundo

La flor más grande del mundo

El cortometraje ‘La flor más grande del mundo’ está basado en un cuento escrito por el Premio Nobel de Literatura José Saramago. Se da la circunstancia de que este corto (elaborado también con la técnica stop-motion) cuenta con la colaboración del propio Saramago que pone voz a la historia relatada y, además, tiene su propio personaje. En ella se hace un llamamiento a la solidaridad y las relaciones humanas, en un mundo donde la falta de ideales, el egoísmo o el individualismo prevalecen por encima de otros sentimientos.

La parábola de Mantis

La parábola de Mantis

De origen norteamericano y bajo la dirección de Josh Staub (que también firma la música y el guión) ha logrado diferentes reconocimientos, y gracias a él podéis trabajar con vuestros estudiantes no sólo el valor de la solidaridad, sino otros como la valentía. Asimismo, es idóneo para hablar y debatir sobre a falta de empatia hacia los demás. Dura ocho minutos y nos muestra a una oruga en un tarro de cristal que hace lo imposible por salir. Una mantis entra en escena y la oruga pedirá su ayuda. Ésta no sólo no se la concede sino que también acaba dentro del frasco. ¿Qué pasará al final?

Malaka y el barco: un viaje desde Siria

Malaka y el barco: un viaje desde Siria

La historia de su protagonista nos traslada a uno de los temas de la actualidad internacional de los últimos meses, el de los refugiados de Siria. Lo hace a través de los ojos de Malaka. una niña de corta edad que emprende un viaje en barco con destino a Grecia. Apenas dura dos minutos pero la historia atrapa desde el primer instante.  Producido por UNICEF.

El pequeño Hiawatha

El pequeño Hiawatha

Este cortometraje fue rodado por la factoría Disney en el año 1937 y nos invita a descubrir al niño indio Hiawatha. Inseparable de su arco y sus flechas, la caza es su pasión, pero se da cuenta de que no puede matar a los animales que habitan en el bosque. Tras seguir unas huellas, Hiawatha se encuentra con un oso y el resto de los animales, como muestra de su agradecimiento, le darán todo su apoyo y le ayudarán a escapar.

Fuente del documento: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/cortometraje-valores-solidaridad/58542.html

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Filosofía es la nueva materia “filtro” para los estudiantes

Por: Tower Urwicz.

Tres de cada diez alumnos no promueven esta asignatura de bachillerato.

En la antigua Grecia, Aristóteles fundó el primer liceo. Y Aristóteles es hoy uno de los dolores de cabeza de quienes cursan el liceo. La Filosofía se ha transformado en una de las asignaturas “filtro” para quienes estudian en el bachillerato uruguayo: tres de cada diez alumnos no aprueba esta materia.

La nueva edición del Monitor Liceal, presentado ayer en el liceo Suárez de Montevideo, confirma una de las luces rojas que se han encendido en el último lustro: a los alumnos uruguayos les cuesta promover Filosofía, a tal punto que esta materia está entre las tres con menor promoción. Y, de apoco, se le asemeja a la “tan temida” Matemáticas.

Dicen que los mejores filósofos son los niños de entre dos y cuatro años. A esa edad, tras aprender a hablar y luego de superada la etapa del “no”, los pequeños empiezan a cuestionarlo todo con su célebre “¿por qué?”. Lo curioso es cuando esos niños se vuelven adolescentes y se enfrentan a la Filosofía devenida en asignatura, en 4° de liceo, aquellos cuestionamientos de los problemas fundamentales parecen olvidados y empieza “el filtro”.

El desafío ahora es para los propios profesores de Filosofía que tienen que preguntarse sobre sí mismos: ¿por qué tanta gente “pierde” esta asignatura?

No es la disciplina en sí ni la falta de “amor a la sabiduría” -que es la definición etimológica de la Filosofía. Eso es lo primero que aclara Mario López, inspector de esta materia. En todo caso, “son varios factores entre los que se incluyen la falta de hábitos para el pensar crítico”.

La comprensión de un texto filosófico es bastante más laboriosa que mirarse una temporada entera de Merlí. Claro que la serie televisiva catalana, inspirada en un profesor de Filosofía, “incentivó” a los estudiantes. López no lo duda. Pero “los problemas de lectoescritura que varios liceales arrastran de años anteriores, sumado a la difícil comprensión de un texto que, por más adaptación, es complejo, y sumado a las dificultades de argumentar y de pensar creativamente vuelven a la Filosofía una asignatura para nada sencilla”.

Ya no se trata de memorizar a Platón o de completar en un examen de pregunta múltiple opción quién dijo “sólo sé que no sé nada”. Hay que leer, entender lo que se lee, argumentar y hasta resolver problemas.

Como dice el dicho popular: “cada maestro con su librito”. Pero, más allá de la impronta que le pueda imprimir cada docente, la Filosofía pasó a ser entendida de este modo desde la reformulación del plan en 2006.

A partir de entonces, reconoce el inspector López, se dio un quiebre. Y la repercusión en el estudiantado se evidenció casi una década después.

Una de las dificultades que, reconocen los profesores, se sumó en los últimos años es, paradójicamente, una buena noticia: el liceo es más inclusivo. Antes muchos de los estudiantes quedaban por el camino y, por ejemplo, aquellos que tenían dificultades en comprensión lectora no promovían.

Esa “inclusión” es más notoria en el ciclo básico y he aquí una segunda dificultad: Filosofía se dicta en bachillerato y los profesores de esta asignatura están acostumbrados a una exigencia típica del bachillerato (más próxima a la universidad que a la escuela).

López, quien lleva 32 años en la docencia, cuenta que un indicador que demuestra la “preocupación que existe por los resultados” de esta asignatura es el incremento de las clases de apoyo. El pasado junio se habilitaron tres horas semanales de tutorías en 17 liceos.

Parte del aumento de las horas de tutoría responde a que, en quinto de liceo, la promoción en Filosofía volvió a caer al contrario de la tendencia general de Secundaria.

Pasará, pasará

Las autoridades de la educación siguen discutiendo si es conveniente eliminar la repetición. Mientras, esta herramienta va quedando obsoleta por sí sola. Año a año crece la cantidad de liceales promovidos y, por consiguiente, cae el número de aquellos que quedan por el camino.

Por octavo año consecutivo ha bajado la repetición en el ciclo básico. En 2018 promovió el 78,2% de los estudiantes, once puntos porcentuales más que aquellos que habían promovido en 2011.

En el bachillerato, por un tema de multiplicidad de programas, Secundaria no tenía tan sistematizadas estas métricas y se dificulta conocer la evolución histórica. Pero en los últimos tres años puede asegurarse que mejoró la promoción: pasó de 69%, en 2016, a 73,2% en 2018.

Tanto en el primero como en el segundo ciclo, aquellos liceos que habían presentado resultados más bajos son los que más mejoraron la promoción. A la inversa, entre aquellos que ya tenían altos desempeños, la evolución ha sido casi nula.

Las áreas oeste y centro-norte de Montevideo siguen siendo las que presentan tasas más altas de repetición, pero hubo una mejora en ciclo básico y en bachillerato. Un ejemplo es el liceo 13, cercano al Hipódromo de Maroñas: cuatro de cada diez estudiantes repitieron el ciclo básico el año pasado. En 2011, en cambio, solo cuatro de cada diez eran los que promovían.

El tiempo dirá qué pasará con la repetición y la Filosofía. Porque, como decía Sófocles, “la vejez y el paso del tiempo enseñan todas las cosas”.

Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/filosofia-nueva-materia-filtro-estudiantes.html
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