Educación

Page 962 of 2590
1 … 960 961 962 963 964 … 2.590

No, el método Montessori no es “aprender jugando”

Catherine L'Ecuyer

Por: Catherine L’ecuyer

En educación, está muy difundida la creencia de que el método Montessori consiste en “aprender jugando”. Tanto se ha popularizado esa idea, que se puede leer, en la cuarta línea de la entrada sobre la autora en Wikipedia, que Maria Montessori “defendía que el juego es la principal actividad a través de la cual el niño lleva su vida durante los primeros años de edad.”

En 1911, un año antes de publicar su primer libro sobre su método, Montessori observó que los alumnos de la Casa dei Bambini que habían aprendido a reconocer las letras perdían interés por completo en los juguetes; se dio cuenta de que los juguetes eran un refugio en ausencia de un mayor reto para ellos. Fue cuando sacó definitivamente los juguetes de sus aulas. Sobre la cuestión de la finalidad del juguete, Montessori dijo que los niños aprenden de los juguetes cuando los rompen, y que no lo hacen por rabia, sino por curiosidad, para ver “lo que hay dentro”.

La pedagogía montessoriana es compleja, y todo esfuerzo para simplificar su propuesta sobremanera está condenado al fracaso. Su autora escribió 21 libros en diversos idiomas; los libros no fueron todos publicados en el idioma en el que fueron inicialmente escritos y las traducciones posteriores a menudo se hicieron partiendo de una segunda traducción. El estilo escrito de Montessori es metafórico, recargado, con alusiones a teorías a veces obsoletas y su propuesta es transmitida con un lenguaje a veces tortuoso. La autora salta de una idea a otra, trae anécdotas metafóricas complejas para convencer de sus ideas. No suele cerrar el bucle de sus argumentaciones de forma estructurada; el texto no fluye. Parece que intenta darnos de golpe todo lo que piensa sobre todas las cuestiones, sin orden o desarrollo argumental estructurado. Algunos comentaristas de sus obras caen en la hagiografía y se niegan a ver los defectos de la autora o de su obra, lo que da a esa pedagogía aires místicos casi como si de un culto se tratara; otros critican desde la ignorancia, sin molestarse en intentar entender a la autora.

Montessori tiene un tono autoritario, a veces incluso parece dogmático; pide ortodoxia y no admite diálogo. Un análisis superficial lleva uno a preguntarse: ¿Por qué no da a sus maestros el mismo margen de espontaneidad que a sus alumnos? Su estilo a menudo recibe críticas que llegan incluso a su persona, lo que distrae del análisis honesto y riguroso del mérito intrínseco de su propuesta. Hay que entender que el papel de la ortodoxia y de la disciplina, en Montessori, no es inmovilismo o fe ciega en un bloque teórico monolítico, sino prerrequisito para el movimiento con propósito, la creatividad y la espontaneidad ordenada a un fin. En un contexto educativo que plantea la creatividad, la imaginación y el aprendizaje, desarraigados de los contenidos y del esfuerzo para adquirirlos, Montessori está hoy más vigente que nunca.

A menudo, sus más fieles apóstoles pueden, sin ser conscientes de ello, convertirse en los peores enemigos de su método. Eso ocurre cuando la leen parcialmente y no la entienden globalmente. Por ejemplo, en el prólogo de la primera edición americana del primer libro de Montessori, Henry Holmes describe lo que considera una bondad del método: “El alumno Montessori hace todo lo que quiere, mientras no hace daño a otros”. Sabemos que esa descripción del método está equivocada, porque el material Montessori es uno de los más rigurosos y estructurados que existe en la etapa infantil. Solo hay una forma de utilizarlo y el sistema de control del error diseñado para cada material no permite al niño hacer todo lo que le plazca. Los defensores de su método pueden también desvirtualizarlo cuando proponen con buena fe fusionarlo con otros. En vida, Montessori lamentó esas prácticas entre los pedagogos de la Educación Nueva. El intento de combinar dos métodos cuyas premisas son fundamentalmente incompatibles pone en evidencia la incapacidad de entender los motivos y las asunciones que caracterizan el espíritu que mueve a esos métodos. La preocupación del eclecticismo educativo no puede ser más vigente hoy, dada la frívola tendencia a acumular las innovaciones educativas sin hacer el esfuerzo previo de entender el trasfondo de cada propuesta educativa y la incoherencia que puede haber entre ellas.

Quizás esas explicaciones arrojen luz al hecho de que muchas de las personas que se proclaman expertos de la educación montessoriana en el ámbito educativo no conocen a fondo sus obras. Quizás esa sea la razón por la cual encontramos en muchos colegios autodenominados Montessori metodologías o planteamientos (por ejemplo, estimulación temprana, uso de la tecnología en la primera infancia, libertinaje escolar, exclusión de la dimensión espiritual, etcétera) que no están en armonía con lo que ella defendía (la disciplina interior, el proceso de normalización, la dimensión espiritual, el término medio en la cantidad de estímulos que responde a las características de cada período sensitivo, la mente absorbente, etcétera).

Más allá del lenguaje técnico, Montessori es una mujer con un sentido del humor fino; a menudo escribe con un tono de ironía que solo captan aquellos que conocen ese rasgo de su personalidad y que entienden bien el trasfondo de su método. Por ejemplo, algunos entienden como apoyo lo que en realidad era una crítica que la autora formulaba a la idea de eliminar asignaturas para así aliviar a los alumnos de la fatiga. Montessori argumenta en contra de la reducción de la fatiga mediante la rebaja de las exigencias académicas y a favor de un contenido curricular exigente. Para ella, la fatiga disminuye cuando el niño alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que tienen un propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos. Deplora el giro que tomó el movimiento de la Educación Nueva del siglo XX del que se consideró precursora ignorada, y lo asocia con nada menos que “una revolución que aspira al desorden y a la ignorancia”. No es casualidad que Montessori está ahora apareciendo en primera línea de la actualidad pedagógica.

Para comprender la educación Montessori es preciso entender el trasfondo de sus principios, así como la relación que esos principios guardan con el material. Por ejemplo, es importante entender el motivo por el que defiende que la disciplina es una condición previa a la libertad y da tanta importancia al trabajo individual y la responsabilidad personal. Es clave entender el trasfondo de las críticas del sector de la escuela progresista y de la Educación Nueva que calificaron su método de mecánico, formal, restrictivo, carente de oportunidades de juego creativo y de cooperación, así como las respuestas que da a las críticas que recibe del sector antimodernista que existía en el clero de principios del siglo XX. Es necesario entender el motivo por el que rechaza la imaginación productiva tan característica del Romanticismo. Es importante entender el motivo por el que piensa que los juegos simbólicos llevan la confusión mental del niño a su culminación; para ella, la necesidad de tener experiencias imaginativas en vez de reales es consecuencia de la pobreza sensorial. En sus escuelas, los niños no simulan servir la mesa con copas de plástico, la sirven con copas de cristal; no simulan lavarse las manos, se las lavan de verdad y disfrutan haciéndolo. Todos los “ejercicios de vida práctica” que hacen sus alumnos están basados en la realidad, no en el juego simbólico.

Pero entender la teoría tampoco sería suficiente. Montessori insiste en que parte de la formación en su método consiste en la observación, durante horas, de la actividad espontánea de los niños en un entorno que se adecue a sus necesidades. El método se basa en la asunción de que los niños pequeños quieren trabajar y disfrutan haciéndolo, sin necesidad de castigos o de recompensas externas. Esas ideas chocan contra el prejuicio de aquellos que piensan que el niño es esencialmente vago, perezoso e incapaz de buscar retos que se ajusten a sus capacidades. Debido a una visión pesimista de la naturaleza del niño, algunas personas creen que eso no es posible.

Por otro lado, debido a la dependencia que tienen los niños hacía los dispositivos tecnológicos y a la dificultad que tendrán para desarrollar un locus de control interno, es posible que no tengamos hoy un entorno que nos permita fácilmente observarlo. Cuando los sentidos están alborotados, estimulados por encima del umbral de la sensibilidad, el niño deja de sentir y difícilmente prestará atención sostenida a los estímulos externos. Entonces su método se arriesga a convertirse en una utopía impracticable, pero no porque el método sea inoportuno, sino porque el entorno en el que se encuentra el niño de hoy hace imposible su “normalización”. La “normalización” es un término aparentemente anacrónico de la pedagogía montessoriana, pero sin explicarlo bien, es imposible pretender entender nada. Montessori explica que los niños pobres en sus aulas se interesaban antes que los niños de clase alta por el material, porque estos últimos estaban saturados de objetos y juguetes que alborotan pasivamente sus sentidos. Hoy en día, ni los niños desfavorecidos tienen ese privilegio, se lo hemos arrebatado cuando la retórica educativa dominante defendió que la mejora educativa pasaba necesariamente por el cierre de la brecha digital.

Es cierto que Montessori repite a menudo que el niño aprende “con menos esfuerzo”, pero en realidad no es que no haya esfuerzo; dejarse medir por la realidad siempre requiere esfuerzo. Cuando el niño está absorbido o completamente concentrado trabajando, no es consciente del esfuerzo que está poniendo en la tarea y ese esfuerzo se ve compensado por la satisfacción del gozo de aprender. El esfuerzo es, de alguna forma, placentero. Para Montessori, la actividad espontánea y la concentración son los secretos para la resistencia a la fatiga y la disciplina interna es una condición previa al ejercicio de la libertad que permite al niño experimentar esa irresistible inclinación para aprender.

En definitiva, sería bueno que los autoproclamados expertos en la pedagogía montessoriana vuelvan a los textos originales de la autora. Todos podemos estar o no de acuerdo total o parcialmente con su propuesta, pero si pretendemos hablar en su nombre o en el de su método, más nos vale hacerlo de forma responsable. Porque no se puede “aprender” sobre Montessori “jugando” a ser experto sobre ella.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/03/18/mamas_papas/1552896695_886326.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Formación de Sujetos u Objetos en la Educación Mexicana

Insurgencia Magisterial

Por: José Carlos Buenaventura[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción y discursos y prácticas.

Idealistas seríamos si, dicotomizando la acción de la reflexión, entendiéramos o afirmáramos que la mera reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de su estado de objetos significara ya ser sujetos. No cabe duda, sin embargo, de que este reconocimiento, a nivel crítico y no sólo sensible, aunque no significa concretamente que sean sujetos, significa, tal como señalara uno de nuestros alumnos, “ser sujetos en esperanza”. Y esta esperanza los lleva a la búsqueda de su concreción.

Paulo Freire[2]

El problema de la formación no es sólo importante para los pedagogos, sino para todos aquellos que consideren necesario que haya cambios profundos en las sociedades americanas. Por esto, es necesario preguntarse: ¿qué seres humanos está formando el actual proyecto educativo? Y ¿qué seres humanos se necesitan formar para poder resolver los grandes problemas nacionales que permitan el desarrollo de la nación y la dignidad de los mexicanos? Estas preguntas se pueden responder de una forma inmediata, pero comprender el sentido de la respuesta implica un esfuerzo de análisis y cuestionamiento.

A la pregunta número uno se puede responder que en el marco del proyecto de la educación neoliberal a los seres humanos se les forma como objetos. La respuesta de la segunda pregunta es que para resolver nuestros problemas se debe formar a los seres humanos como sujetos.

Las preguntas y las respuestas pueden ser claras en su escritura. Sin embargo, como ya señalaba Hugo Zemelman, vivimos en un mundo polisémico,[3] donde el significado de las palabras no es claro, por lo tanto no podemos llegar al acto de comunicación ni a realizar acciones concretas para resolver los problemas que tenemos.

Ante estas respuestas tenemos que presentar algunas aclaraciones, lo que implica una postura epistemológica y política de cómo se comprenden las respuestas dadas.

En los últimos años, en el campo pedagógico y educativo se ha hecho una reducción a la comprensión del ser humano que se está formando. Se plantea que siempre se están formando sujetos o que ya se es sujeto, utilizando de cierto modo la categoría de sujeto como una esencia de los seres humanos, con lo cual se reduce la discusión de qué seres humanos se están formando, ya que si el objetivo de los procesos pedagógicos es formar sujetos y éstos ya lo son, entonces ya no tiene ningún valor la discusión y la construcción de proyectos que busquen este objetivo. En este sentido, el discurso que ve a todos como sujetos se convierte en un discurso esencialista y no problematizador. Se convierte el ser sujeto en sinónimo de ser humano, lo cual fue utilizado desde la década de los ochenta por especialista en educación para justificar el proyecto educativo neoliberal.

Plantear el problema de la formación de sujetos u objetos no es nada novedoso, eso lo podemos ver en la obra de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, donde él a lo largo de su obra habla de los sujetos y los objetos. Freire tenía influencias de teorías como el marxismo y la teología de la liberación. En México, en el terreno educativo, por ejemplo, el marxismo se considera una teoría superada, ya que se pensaba que el marxismo es sólo el ortodoxo y dogmático, y por eso se negó o se hizo a un lado en la construcción del conocimiento pedagógico; sin embargo, ante esta postura hay otras que consideraron lo contrario, ejemplo de ello es el trabajo de Hugo Zemelman que sostuvo que el marxismo crece con la historia.[4] ¿Por qué hablar del marxismo? Porque quienes trabajaban el marxismo antes de la década de los ochenta trabajaban con la tensión pedagógica de formar a los seres humanos como sujetos o como objetos, donde la discusión con el marxismo tenía relación con el debate de la cosificación del ser humano y con la mercancía. Al verse hecho a un lado el marxismo en la educación en México, se dejó a un lado, también, la discusión de la formación de los objetos.

En este trabajo se asume que los seres humanos pueden ser formados como sujetos o como objetos. Se concibe tanto al sujeto como a la noción de objeto como una categoría, que puede ayudar a la comprensión de los procesos pedagógicos y a la construcción de conocimiento en este campo. Asimismo, es importante señalar que se entiende “categoría” como lo plantea Hugo Zemelman: aquella palabra que puede tener múltiples contenidos.[5]

Por la necesidad de comunicar aquello que llamamos en este texto sujeto u objeto, diremos algunos conceptos, los cuales no son los únicos significados ni son definiciones terminadas, sino son un intento para podernos comunicar con el lector. El sujeto se puede concebir como un individuo o un colectivo que construye la historia y su propia historia, es un actor, participa en la construcción de un proyecto de sociedad que corresponde al desarrollo de su pueblo y de sus propias necesidades económicas, políticas, culturales, sexuales y otras.[6] Por otro lado, siguiendo el pensamiento feminista mexicano, se toma como objeto un “ser para otro”,[7] que lleva a cabo proyectos de sociedad u otro tipo de proyectos para otros, de otros países, de otras naciones, de otras sociedades, de otros pueblos, es decir, es un ser colonizado, inferiorizado y excluido de las decisiones de su propia sociedad y vida. Un individuo puede ser objeto, pero también colectividades u organizaciones sociales.

Cuando se habla de sujetos u objetos, no se piensa en identidades definitivas y completas, sino como procesos que constantemente se están dando y en los cuales es necesario toda una maquinaria psico-social y cultural para poderse concebir y vivir como sujeto u objeto.[8]

No se está pensando al objeto como el objeto de investigación que se construye en un proceso de investigación, sino que se parte de la necesidad y la pregunta: ¿quién no es sujeto, qué es? La respuesta que se trata de sostener, es que es un objeto.

Lo antes dicho sirve de base para hacer algunas propuestas conceptuales que se consideran pertinentes con los objetivos que se plantean en esta obra, que es perseguir la construcción de las pedagogías de cada uno de los pueblos humanos que conforman la nación mexicana. Desde los años noventa, Adriana Puiggrós hizo un aporte fundamental para la comprensión de los procesos pedagógicos. Ella propuso la categoría de sujeto pedagógico; considero que es necesario además proponer la categoría del “objeto pedagógico”, la cual nos permitiría construir conocimiento de cómo se forman los seres humanos que no son sujetos, sino objetos o “cosas de otros”, como los niños de la calle, las prostitutas, los inmigrantes pobres y excluidos de los países, los habitantes de pueblos colonizados que viven explotados y en la miseria, u otros.

De acuerdo con Adriana Puiggrós el sujeto pedagógico lo: “definimos como las múltiples articulaciones posibles entre el educador, el educando y los saberes, tomando los términos educador y educando en un sentido amplio, referido a todos los sujetos sociales que enseñan y aprenden.”[9]

A partir de este planteamiento podemos considerar o presentar otras relaciones que, considero, pueden fortalecer la categoría de sujeto pedagógico, pero además abrir la pedagogía para incluir en su estudio otras realidades, que no sean exclusivamente las escolares. Las relaciones con la cuales también se podría comprender el sujeto pedagógico son:

  1. Creencias, sujeto que enseña y sujeto que aprende.
  2. Conocimientos, sujeto que enseña, sujeto que aprende.
  1. Saberes, sujeto que enseña, sujeto que aprende.

En esta lista ya estaría incluido lo que nos señala la autora.

Esta propuesta de incluir otras nociones epistémicas está influido por el trabajo de Luis Villoro, Creer, saber y conocer.[10] El tomar estas nociones nos permiten pensar de una forma más compleja los procesos pedagógicos, y no excluir elemento que son fundamentales en los momentos de la formación de los seres humanos. Y más aún cuando la noción de conocimiento fue limitada y controlada por un paradigma dominante, como es el de la ciencia de occidente, que no consideraba como conocimiento lo que provenía de las humanidades o de los pueblos colonizados. Como bien los describe Boaventura de Sousa Santos en su libro Crítica de la razón indolente.[11]

Incluir las nociones de creencia y conocimiento también nos lleva al cuestionamiento de la neutralidad del conocimiento pedagógico y de la educación, ya que como señala Paulo Freire, todo acto educativo es un acto político, el cual responde a los intereses de una sociedad, así también de determinados sectores sociales y hasta de individuos determinados.

Por otro lado, mi propuesta de la categoría de objeto pedagógico estaría conformada de las siguientes relaciones:

  1. Ideología, objeto que enseña, objeto que aprende.
  2. Conocimiento colonizador, objeto que enseña, objeto que aprende.
  3. Ideología, sujeto que enseña, objeto que aprende.
  4. Conocimiento colonizador, sujeto que enseña, objeto que aprende.

En la primera propuesta se puede decir que lo que se transmite es una ideología. En este sentido, se necesita hacer algunas aclaraciones de la forma como se trabaja el concepto de ideología; para ello la base es el trabajo de Luis Villoro, El concepto de ideología y otros ensayos.[12] La ideología no se comprende como sinónimo de cosmovisión o de todo tipo de pensamiento que tenga un sector social o pueblo o individuo, sino en los términos que planteaba Villoro:

Las creencias compartidas por un grupo social son ideológicas si y sólo sí:

  • No están suficientemente justificadas; es decir, el conjunto de enunciados que las expresan no se funda en razones objetivamente suficientes.
  • Cumple la función social de promover el poder político de ese grupo; es decir, la aceptación de los enunciados en que se expresan esas creencias favorece el logro o la conservación del poder de ese grupo.[13]

La noción de ideología no se concibe como una categoría omniabarcante, sino como un concepto que permite explicar el uso de determinadas creencias que favorecen la visión de determinados grupos para mantener su poder y dominio sobre otros. En este orden, entra el análisis de lo que producen los medios de comunicación e información, las redes sociales, los discursos políticos, las campañas publicitarias y todas aquellas acciones y procesos que producen determinados procesos de formación que no persiguen la libertad, emancipación, dignidad y cumplimiento de los derechos de los seres humanos; además, se vuelven pieza clave para que esto no suceda.

En la segunda propuesta podemos encontrar el lugar de conocimiento, pero éste utilizado con fines de colonización y explotación del otro. Boaventura de Sousa Santos nos menciona en su texto de Crítica de la razón indolente, donde el conocimiento que dominó en la ciencia de occidente en la época moderna es el conocimiento-regulación y que su objetivo es el colonialismo.[14] El conocimiento-regulación se nombra en este trabajo como conocimiento colonizador, en un esfuerzo de síntesis de este tipo de procesos, que siguen aconteciendo en la actualidad, de unas naciones sobre otras y no sólo entre naciones. Como señala Pablo González Casanova, el colonialismo también es interno, de ciertos grupos sociales culturales a otros que están dentro de un mismo Estado nacional.[15]

Los procesos pedagógicos para formar a los seres humanos como objetos no es sólo que se transmitan determinados elementos epistémicos, sino que pueden ser varios a las vez, se hace presente la complejidad de los procesos de formación de los seres humanos como objetos, ya que pueden estar presente la transmisión de la ideología y del conocimiento colonizador a determinados grupos sociales o pueblos al mismo tiempo.

El uso de los conceptos de ideología y el conocimiento colonizador, nos permite tener herramientas para poder comprender y describir otros procesos pedagógicos, que necesitamos conocer para transfórmalos y cambiarlos. Ya que el objetivo de una posición digna y democrática es que los seres humanos no sean objetos, sino sujetos. Esto no se resuelve al anular la palabra de objeto en el discurso educativo; sino comprendiendo y construyendo procesos, otro tipo de contenidos e inventando herramientas para llevar a cabo procesos pedagógicos.

Ejemplos de la categoría de objeto pedagógico pueden ser los siguientes:

El primer ejemplo es el discurso de la calidad como ideología que forma a los estudiantes como objetos y como consumistas, que no está transmitiendo los conocimientos básicos a los estudiantes de educación básica, como son: leer, escribir y hacer cuentas. Además, esconde la gran crisis educativa que el discurso y la política de la calidad ha impulsado desde la década de los ochenta, datos como el que 4 millones 749 mil 057 sean analfabetas para el 2015[16] o se plantee el problema del analfabetismo funcional; por un lado, su definición es un problema, por ejemplo la UNESCO define como analfabeta funcional a una persona mayor de 15 años que, más allá de que tenga la capacidad de leer y escribir, no ha cubierto al menos 4 años de educación básica o ha abandonado el sistema educativo, pero ¿qué pasa con estudiantes que cursan primaria, secundaria y hasta a veces bachillerato que no saben leer, escribir, ni hacer cuentas, de los cuales no existen datos precisos? Para el 2011 Rosaura Ruiz (directora en aquellos años de la Facultad de Ciencias de la UNAM), daba el dato de que en México había 33 millones de analfabetas funcionales en México.[17] Otro gran problema que hace presente la crisis educativa en México es que alrededor del 90% de los jóvenes no son aceptados en las universidades públicas de prestigio y consolidadas, por no alcanzar los aciertos o por no tener conocimientos necesarios para ingresar a la educación superior. [18]

El segundo ejemplo es aquel en donde se transmiten los conocimientos de los grupos dominantes, en el caso de México, los mestizos. Con ello las personas que son de pueblos originarios reniegan de su origen étnico y hacen que sus creencias, saberes, conocimientos ya no se transmitan a su descendencia, para dejar de “ser indio”, pobre y mal hablado; en términos de Boaventura de Sousa Santos, se da un epistemicidio. Esto sigue presente cuando en todo el Sistema Educativo Nacional no se enseña las diferentes variables de las lenguas de los pueblos originarios que integran México.

Al pensar con la categoría del objeto pedagógico se puede señalar que la crisis de la educación, por un lado, es la aplicación de la ideología de un grupo dominante sobre los otros que conforma México; por otro lado, al mismo tiempo es la negación del conocimiento, saberes y creencias que tienen diferentes pueblos de México. Y que aunque en el discurso ideológico de la educación de calidad se dice que estamos en la sociedad del conocimiento, es lo que en realidad no estamos teniendo los mexicanos: el conocimiento. Para finalizar, podemos decir que la pedagogía neoliberal también es una pedagogía de la ignorancia.

Referencias

[1] Licenciado en Pedagogía y coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción y discursos y prácticas. Agradezco las correcciones y sugerencias de David Elías Hernández Morales y de Miriam Isabel Arcieniega.

[2] Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI Editores, p. 169.

[3] Hugo Zemelman señalaba: “Lo que quiero decir es que en el mundo donde vivimos, polisémico, no se entienden las palabras y, al no entenderse, da lo mismo decir cualquier cosa. Ésta es una cuestión grave que encuentra su máxima expresión en la política –zoológica, diría yo-, en donde está muy presente la deformación del pensamiento junto con la deformación del lenguaje.” Hugo Zemelman, “El pensamiento epistémico en la educación”, en: José Carlos Buenaventura (coordinador), La educación sitiada. Entre la política y el mercado, México, Ediciones Eón, 2017, p. 171.

[4] Hugo Zemelman, “El marxismo crece con la historia: su herencia presente (Una lectura no exegética de la “Introducción de 1857”: para discutir y desarrollar)”, en: Hugo Zemelman, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p.p. 125-137.

[5] Hugo Zemelman señala: “Una segunda cuestión sobre la cual habría que detenerse es que las categorías, a diferencia de los conceptos que componen un corpus teórico, no tienen un contenido único sino muchos contenidos. En ese sentido, las categorías son posibilidades de contenido, no contenidos demarcados, identificables con una significación clara, unívoca, semánticamente hablando.” Pensar teórico y pensar epistémico. Los desafíos de la historicidad en el conocimiento social”, en: Zemelman, Hugo, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p. 69.

[6] Hugo Zemelman señala al respecto: “Si razonamos la relación entre individuo y sociedad en términos dinámicos, tendríamos que alejarnos de una concepción dicotómica, por lo que sería menester incorporar el planteamiento metodológico que concibe la relación entre individuo y sociedad como dos polos extremo de un continuo.” Hugo Zemelman, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p. 41.

[7] Graciela Hierro señalaba: “El “ser para otro” del que nos habla Beauvoir, se manifiesta concretamente en la mujer a través de su situación de inferiorización, control y uso. Son éstos los atributos derivados de su condición de opresión, como ser humano, a quien no se le concede la posibilidad de realizar un proyecto de trascendencia.” Graciela Hierro, Ética y feminismo, México, UNAM, 2014, p.p. 17-18. Simone de Beauvoir señalaba: “Ahora bien, lo que define de una manera singular la situación de la mujer es que, siendo como todo ser humano una libertad autónoma, se descubre y se elige en un mundo donde los hombres le imponen que se asuma como lo Otro: se pretende fijarla en objeto y consagrarla a la inmanencia, ya que su trascendencia será perpetuamente trascendida por otra conciencia esencial y soberana.” Simone de Beauvoir, El segundo sexo, México, Penguin Random House, 2016, p.p. 31.

[8] Señalaba Zemelman: “Es el punto fundamental en el cual surgen consideraciones de carácter ideológico, a partir de la cuales es indispensable el reconocimiento de las dificultades y los obstáculos que enfrenta el sujeto; es decir, el momento en que se tiene que considerar, en su real dimensión, la idea del sujeto como proceso que, desde el punto de vista de la construcción social, es también la construcción del sujeto”. Hugo Zemelman, Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, España, Anthropos, 2005, p. 56.

[9] Adriana Puiggrós, Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX, Argentina, 1995, p. 65. Cursivas de la autora.

[10] Luis Villoro, Creer, saber, conocer, México, Siglo XXI, 2014.

[11] Boaventura de Sousa Santos, Crítica de la razón indolente: contra el desperdicio de la experiencia, España, Desclée de Brouwer, 2003.

[12] Luis Villoro, El concepto de ideología y otros ensayos, México, Fondo de Cultura Económica , 2007.

[13] Luis Villoro, El concepto de ideología y otros ensayos, México, Fondo de Cultura Económica , 2007, p. 27.

[14] Boaventura de Sousa Santos señala: “Vimos también que en los últimos doscientos años la racionalidad cognitivo-instrumental de la ciencia y de la tecnología se fue imponiendo a las demás. De este modo, el conocimiento-regulación conquistó la primacía sobre el conocimiento-emancipación: el orden se transformó en la forma hegemónica de saber y el caos en la forma hegemónica de la ignorancia. Este desequilibrio a favor del conocimiento-regulación, permitió a este último recodificar bajo sus propios términos al conocimiento-emancipación. Por ello, el estado de saber en el conocimiento-emancipación pasó al estado de ignorancia en el conocimiento-regulación (la solidaridad fue recodificada como caos) e, inversamente, la ignorancia en el conocimiento-emancipación pasó al estado de saber en el conocimiento-regulación (el colonialismo fue recodificado como orden). Boaventura de Sousa Santos, Crítica de la razón indolente: contra el desperdicio de la experiencia, España, Desclé de Brouwer, 2003, p. 87.

[15] Pablo González Casanova señala: “La definición del colonialismo interno está originalmente ligada a fenómenos de conquista, en que las poblaciones de nativos no son exterminadas y forman parte, primero, del Estado colonizador y, después, del Estado que adquiere una independencia formal, o que inicia un proceso de liberación, de transición al socialismo o de recolonización y regreso al capitalismo neoliberal. Los pueblos, minorías o naciones colonizados por el Estado-nación sufren condiciones semejantes a las que los caracterizan en el colonialismo y el neocolonialismo a nivel internacional: habitan en un territorio sin gobierno propio; se encuentran en situación de desigualdad frente a las elites de las etnias dominantes y de las clases que las integran; su administración y responsabilidad jurídico-política conciernen a las etnias dominantes, a las burguesías y oligarquías del gobierno central o a los aliados y subordinados del mismo; sus habitantes no participan en los más altos cargos políticos y militares del gobierno central, salvo en condición de “asimilados”; los derechos de sus habitantes y su situación económica, política, social y cultural son regulados e impuestos por el gobierno central; en general, los colonizados en el interior de un Estado-nación pertenecen a una “raza” distinta a la que domina en el gobierno nacional, que es considerada “inferior” o, a lo sumo, es convertida en un símbolo “liberador” que forma parte de la demagogia estatal”. Pablo González Casanova, “Colonialismo interno (una redefinición)”, en: Atilio A. Boron, Javier Amadeo y Sabrina González (compiladores), La teoría marxista hoy: problemas y perspectivas, Buenos Aires, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2006, p. 410.

[16] Datos consultados en: http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/analfabeta.aspx?tema=P, el domingo 27 de enero de 2019, a las 10:44 p.m.

[17] Información consultada en: http://archivo.eluniversal.com.mx/editoriales/52267.html, el domingo 27 de enero de 2019, a las 10:58 p.m.

[18] En caso de los aspirantes para entrar a estudiar en la UNAM el 94.5% quedan fuera, en el 2018. Información consultada en: https://www.eluniversal.com.mx/nacion/sociedad/recibe-unam-9-mil-817-jovenes-en-licenciatura, el domingo 27 de enero de 2019, a las 11:07 p.m.

Fuente del artículo: http://insurgenciamagisterial.com/formacion-de-sujetos-u-objetos-en-la-educacion-mexicana/

Fuente de la imagen: http://insurgenciamagisterial.com/formacion-de-sujetos-u-objetos-en-la-educacion-mexicana/

Fotografía: kaos

Leer más »

Investigan temas de educación pedagogos de Cuba y Estados Unidos

Noticias

Centroamérica/Cuba/20 Marzo 2019/Fuente: Prensa Latina

Con el panel La educación en Cuba y en Estados Unidos se inicia hoy aquí el 25 Encuentro Búsquedas Investigativas, entre pedagogos de ambos países.
El análisis de apertura está presidido por los educadores estadounidenses Sheryi Lutjens y Nana Brantuo, y los anfitriones Gilberto García, presidente de la Asociación de Pedagogos de Cuba y Lien O’Farril, director de Educación en la provincia de Villa Clara.

Santa Clara, al centro de Cuba, es sede por segunda ocasión de este tipo de certamen educacional, el cual se extenderá hasta el próximo viernes 22 de marzo.

Concurren al encuentro 42 pedagogos norteamericanos, de diferentes universidades de Estados Unidos y 83 profesores de centros educacionales de las provincias de Villa Clara, Cienfuegos y Sancti Spíritus.

La edad promedio de los participantes es de 30 años, escogidos por sus resultados positivos en la enseñanza primaria, secundaria y superior.

El presidente de la filial de pedagogos en Villa Clara, Jose Rogelio Carvajal, informó hoy a Prensa Latina que las sedes principales para los debates serán la escuela pedagógica Manuel Ascunce y la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas.

Señaló que entre los temas principales a debatir se encuentran Educación comparada, Educación en valores, Tecnología de la información y comunicación, Enseñanza de idiomas extranjeros, Formación del maestro y Mujeres, género y sexualidad.

El programa contempla, además, una jornada de trabajo en la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas donde se realizará el panel, La educación superior. Internacionalización e intercambios académicos entre las dos naciones.

Los delegados visitarán, también, la Escuela Provincial de Enseñanza Artística, el Centro Provincial de Capacitación Alberto Delgado, el Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas Ernesto Guevara y el Politécnico Lázaro Cárdenas.

Imagen: https://www.prensa-latina.cu/images/2019/marzo/19/cuba-pedagogos-asociacion.jpg
Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=262322&SEO=investigan-temas-de-educacion-pedagogos-de-cuba-y-estados-unidos
Comparte este contenido:
Leer más »

Aprender de Greta Thunberg

Josep Maria Puig

Por: Josep M. Puig

El movimiento ‘Fridays for Future’ invita a recordar un libro de la antropóloga Margaret Mead publicado los años setenta ( ‘Cultura y compromiso’); allí la autora afirmaba que hay momentos en que la sociedad debe aprender de los jóvenes, momentos que ellos crean y transmiten a los adultos la novedad.

El movimiento #FridaysforFuture invita a recordar un libro de la antropóloga Margaret Mead publicado en los años setenta, Cultura y compromiso. Allí la autora afirmaba que hay momentos en que la sociedad debe aprender de los jóvenes, momentos en que ellos crean y transmiten a los adultos lo nuevo.

El libro, en realidad, habla de tres tipos de cultura. Las culturas postfigurativas, propias de sociedades tradicionales de cambio lento; son aquellas en que los adultos saben qué conocimientos transmitir a los jóvenes y qué valores inculcarles. El pasado y la experiencia de los adultos se impone sobre las generaciones jóvenes y reproduce las formas de vida de siempre. Ya no estamos en este modelo.

Las culturas configurativas, propias de las sociedades modernas, centran su atención en el presente. La finalidad no es repetir el pasado, sino adaptarse a la actualidad, siempre cambiante y en movimiento. Es una preparación para asimilar las novedades, una formación que quiere jóvenes flexibles y plásticos. Un paso adelante que, sin embargo, hoy resulta insuficiente para enfrentarse al final de etapa en que nos encontramos. No basta con vivir el presente, ni ver llegar el mañana, hace falta imaginar proactivamente un futuro diferente.

Esto es lo que ocurre en los momentos culturales prefigurativos, momentos en que lo establecido –el pasado y el presente– es tan inútil que se precisa un cambio de rumbo. En estas situaciones, los adultos tienen dificultades para orientarse y enseñar lo que todavía no existe. Suelen ser los jóvenes quienes adoptan nuevas formas, establecen nuevas costumbres, imaginan nuevas soluciones y, en definitiva, abren el futuro. Margaret Mead escribía esto después del mayo del 68, habiendo observado la eclosión de otra manera de vivir protagonizada por los jóvenes.

Hoy los jóvenes en todo Europa están diciendo que así no es posible, que no se puede seguir y que hay que hacer alguna cosa ya. Están abriendo las puertas del futuro. ¿Qué podemos hacer los que no somos jóvenes y, en especial, el profesorado? La tesis de Mead prevé que no vamos a ser los inventores del futuro, lo podemos aceptar, pero no debemos quedarnos quietos y sin hacer nada. Podemos reconocer que el principal reto de la educación es liberar las fuerzas imaginativas de los jóvenes y confiarles la tarea de participar en la construcción de formas de vida que sustituyan a las obsoletas que nos han llevado hasta la crisis actual. Quizás no idearemos el futuro, pero podemos hacer mucho para que la educación sea un proceso de invención de lo que está por venir.

Si la educación quiere dar protagonismo a los jóvenes e invitarles a pensar el futuro debe proponer prácticas que concreten estas ideas. Cada centro y cada equipo docente sabrá lo que es mejor para su alumnado, pero la familia de prácticas que vinculan la investigación y el estudio con el servicio a la comunidad son una modalidad excelente para activar la creatividad y el compromiso. En primaria los proyectos que culminan con una intervención en el entorno, las actividades de aprendizaje servicio tan apropiadas para la secundaria, las propuestas universales de la ciencia ciudadana, los trabajos del final del bachillerato y las investigaciones universitarias de final de grado y de máster son magníficas oportunidades para pensar y para hacer el futuro. Por qué no imaginar una campaña que promueva que este tipo de trabajos traten temas urgentes, temas como el cambio climático. Nuestros centros de primaria, secundaria y universidad permitirían a los jóvenes activar su creatividad y su compromiso en busca de un futuro que nos salve.

Pongamos un ejemplo, tan solo uno, para acabar. El proyecto plástico cero invita a recoger datos sobre partículas de plástico presentes en la arena de las playas y enviarlos a grupos de investigación que trabajan en el diagnóstico de la situación. Nuestros alumnos además de contribuir con sus datos al éxito de tales investigaciones, pueden difundir los conocimientos que hayan adquirido entre sus compañeros de los centros educativos vecinos, incluso pueden hacerlo en las radios y televisiones locales o donde se les ocurra. Finalmente, también pueden poner en marcha acciones concretas para reducir el uso de plásticos en su entorno próximo. Las posibilidades son infinitas. No sé si a los mayores nos quedan neuronas para imaginar el futuro, alguna quedará, pero nos quedan de sobra para conseguir una educación que impulse la creatividad y el compromiso de los jóvenes.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/19/aprender-de-greta-thunberg/

Comparte este contenido:
Leer más »

Vídeo: StorySign usa inteligencia artificial como herramienta educativa para enseñar a leer con lenguaje de signos

Reseñas

Por: IABYHUAWEI.

  • 32 millones de niños y niñas con problemas de audición sufren retrasos en su progreso académico por los problemas para aprender a leer.
  • Muchos de ellos aprenden lengua de signos para comunicarse desde niños, por lo que es habitual que conozcan este lenguaje antes de aprender a leer.
  • StorySign actúa como intérprete de lengua de signos para ayudar a relacionar los signos con las palabras que representan.

Aprender a leer requiere un cierto esfuerzo para cualquier niño ya que es necesario relacionar los sonidos de las palabras que ya conoce, con los símbolos gráficos que las representa de forma escrita. ¿Pero qué sucede cuando eliminamos de esa ecuación el sonido de la palabra?

En ese caso el aprendizaje se complica mucho más ya que es difícil relacionar una grafía con algo que nunca has oído. Ese es el gran escollo que se encuentran los más de 32 millones de niños con problemas auditivos para aprender a leer, y uno de los principales motivos del retraso educativo que muchos de ellos sufren por falta de recursos o medios educativos adecuados.

La inteligencia artificial proporciona herramientas que sirven de soporte para salvar ese gran obstáculo en la educación de los niños y niñas con problemas auditivos proporcionando un sistema adaptado y específico para que puedan relacionar las palabras con los movimientos de la lengua de signos.

De esa idea nace StorySign, una iniciativa educativa de Huawei en la que se emplea la inteligencia artificial integrada en sus últimos móviles para ayudar a aprender a leer a los niños con problemas de audición de una forma divertida.

Reconocimiento de imágenes y traducción unidos por la inteligencia artificial

Los avances en inteligencia artificial cognitiva permiten que los algoritmos utilizados sean capaces de comprender el contexto y la intencionalidad de las palabras y textos, de forma que pueden asimilarlos para trabajar con ellos.

Huawei ha conseguido dar un paso más allá y dotar a sus móviles Mate 20 y Mate 20 Pro de un procesador que cuenta con dos núcleos NPU dedicados exclusivamente a la resolución de los procesos de inteligencia artificial. Estos núcleos NPU permiten ejecutar agentes de inteligencia artificial de forma local, evitando la necesidad de estar permanentemente conectado con un servidor en la nube.

Esto permite, por ejemplo, traducir textos mediante inteligencia artificial en tiempo real y sin necesidad de estar conectados gracias a las funciones de reconocimiento óptico de caracteres (ROC) integrado en la inteligencia artificial de la cámara de estos móviles.

Este sistema de reconocimiento de caracteres es la base para el sistema de traducción de textos mediante inteligencia artificial que utilizan los últimos móviles de Huawei y supone la piedra angular de StorySign.

StorySign, la inteligencia artificial de un móvil al servicio de la educación

StorySign es una aplicación gratuita que ha sido diseñada por Huawei en colaboración con los principales expertos en educación de niños y niñas con problemas de audición severa, así como asociaciones de sordos europeas.

StorySign

Esta aplicación sirve de intérprete entre los textos de un cuento y el lenguaje de signos, de forma que los niños son capaces de relacionar los signos que ya conocen, con las grafías de las palabras que las representan para, de ese modo, acelerar el aprendizaje de la lectura.

Su funcionamiento es muy sencillo ya que solo se tiene que descargar la aplicación en el móvil y utilizar uno de los cuentos infantiles incluidos en el proyecto StorySign.

Cuando se enfoca el texto del cuento con la cámara del móvil, en pantalla aparece Star, un divertido personaje creado y animado por Aardman Animations que interpreta el texto en lenguaje de signos.

Junto a ella, se muestra el texto del cuento y se destaca cada una de las palabras que Star está representando, de forma que el pequeño espectador puede relacionar los signos de la simpática Star con las palabras del texto.

Más allá del aprendizaje, un elemento de integración

La utilización de StorySign en la educación de personas con problemas de audición va mucho más allá de la propia aplicación de StorySign ya que abre la puerta a nuevas opciones que la inteligencia artificial ofrece a ciertos colectivos de personas con problemas para su integración e independencia.

En el caso de los niños, no la inteligencia artificial que Huawei ha puesto a su servicio no solo les sirve como elemento de apoyo en su educación académica, sino que también lo hace en un plano mucho más profundo normalizando el hecho de que el pequeño puede coger un cuento por sí mismo y leerlo antes de irse a dormir.

StorySign

Con esto se genera autoconfianza e independencia, cualidades que necesitará desarrollar para crecer como persona en el futuro ya que la aplicación le permite realizar las mismas actividades que cualquier niño o niña de su edad.

Este mismo modelo también puede aplicarse a otros ámbitos educativos, combinando la inteligencia artificial con la enseñanza de otras materias de una forma mucho más divertida y motivadora.

Fuente de la reseña: https://www.businessinsider.es/storysign-inteligencia-artificial-ensenar-leer-ninos-sordos-386602

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación Sexual Integral: casi todas las escuelas la incluyen en las clases pero suelen evitar los temas «más sensibles»

Noticias

América del Sur/ 19.03.2019/ Fuente: www.infobae.com.

Con los resultados de aprendizajes en lengua y matemática en las pruebas Aprender, también se dieron a conocer conclusiones que surgen a partir de los cuestionarios complementarios a directivos, docentes y alumnos. En Aprender 2018 uno de los focos estuvo en la Educación Sexual Integral (ESI), y sobre todoen medir su real aplicación. Pese a que todos los chicos declararon haber recibido lecciones, todavía hay disparidad en los temas vistos.

La ley de ESI rige desde 2006. En ese entonces, se dejó asentado que todos los estudiantes, sin importar si concurren a escuela pública o privada, debían recibir clases desde el nivel inicial hasta el secundario. Asimismo, el año pasado, por resolución del Consejo Federal de Educación, se puntualizó cuáles eran los contenidos obligatorios para cada nivel. Todos los ministerios provinciales firmaron el documento.

Durante estos años siempre se especuló que lo que llegaba de ESI a las aulas era más bien poco. Sin embargo, los resultados de Aprender dicen otra cosa: el 100% de los estudiantes de sexto grado de todo el país manifestó haber visto al menos uno de los contenidos que contempla la resolución.

«No nos sorprende», respondió Elena Duro, secretaria de Evaluación Educativa ante la consulta de Infobae. «En los últimos años se puso el foco en que los contenidos de ESI efectivamente lleguen a las aulas. Va de la mano con las respuestas de los directivos y los docentes: el 99% asegura contar con materiales para abordar la temática en el aula», agregó.

La resolución 340/18 acordada el pasado 22 de mayo estableció 48 núcleos de aprendizajes prioritarios. Por caso, en jardín los chicos deberían ver el vocabulario correcto para nombrar los genitales, evitar los estereotipos de género a la hora de jugar y adquirir pautas de cuidado y auto-protección. Ya en secundaria es momento de concientizar sobre la violencia de género, de hablar sobre el aborto,de hacer un análisis crítico de la femineidad y masculinidad, de deconstruir los «patrones hegemónicos de belleza», y de tratar el embarazo no deseado en la adolescencia, entre otros temas.

La prueba Aprender se tomó en esta edición solo al sexto grado de primaria y se evidenció un patrón: a medida que los temas se vuelven «más sensibles», menos se tratan en las aulas. La brecha va desde el 86% hasta el 37%. Los contenidos más dictados son los de cuidado del cuerpo y salud; los que menos se imparten se relacionan a cómo evitar abusos sexuales.

Hay disparidad entre los temas de ESI dictados

Hay disparidad entre los temas de ESI dictados

«Se trata de un cambio cultural muy grande que va a llevar tiempo que se materialice en las aulas. Los resultados son auspiciosos y es lógico que, por ejemplo, la ciudad de Buenos Aires esté más avanzada que alguna provincia del NOA o NEA. Recién a partir de 2019 los contenidos que fijamos en la resolución pasan a ser obligatorios», planteó el ministro de Educación, Alejandro Finocchiaro.

Según el documento, en primaria se los debería introducir a los cambios que se sienten en la pubertad, dar a conocer los métodos anticonceptivos y cómo prevenir enfermedades de transmisión sexual, mostrar la diversidad de las personas en apariencia física, orientación sexual e identidad de género, entre otros puntos.

Los tres temas que menos vieron los chicos fueron, no por casualidad, los más delicados: la mitad recibió información sobre embarazo, al 43% se lo instruyó en métodos de prevención del embarazo y enfermedades de transmisión sexual y solo el 37% tuvo lecciones sobre «cómo evitar el abuso sexual».

Fuente de la noticia: https://www.infobae.com/educacion/2019/03/14/educacion-sexual-integral-casi-todas-las-escuelas-la-incluyen-en-las-clases-pero-suelen-evitar-los-temas-mas-sensibles/

Comparte este contenido:
Leer más »

Alternativas a métodos tradicionales: ¿Cómo mejorar la educación de los niños con discapacidad en Ecuador?

Noticias

América del Sur/ Ecuador/ 19.03.2019/ Por: Edgar Romero/ Fuente: actualidad.rt.com.

Ecuador cuenta ya con una guía con orientaciones técnicas para prevenir y combatir la discriminación por diversidad sexual e identidad de género en el ámbito educativo.

Ecuador tiene un registro de 458.505 personas con algún grado de discapacidad física, intelectual, auditiva, visual o psicosocial, de acuerdo a cifras del Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (CONADIS).

De esa cifra, 60.976 son niños y adolescentes, de 0 a 17 años de edad: 30.350 (49,77 %) con discapacidad intelectual, 18.995 (31,15 %) física, 5.416 (8,88 %) auditiva, 3.014 (4,94 %) visual y 3.201 (5,25 %) psicosocial.

La semana pasada, las federaciones ecuatorianas que agrupan a las personas con discapacidades físicas, intelectuales, auditivas y visuales presentaron una serie de proyectos para la inclusión educativa y aprendizaje con efectividad de niños y adolescentes con estos casos.

Niños con discapacidad auditiva

«Los niños sordos son visuales y el material que ellos reciben incluyen productos en audio o libros impresos del Ministerio de Educación; y no entienden de esa manera», explica Vinicio Baquero, director ejecutivo de la Federación Nacional de Personas Sordas del Ecuador (FENASEC). Por ello, menciona, trabajan en la generación de material didáctico para el aprendizaje de estos pequeños.

Un primer proyecto, que han puesto a consideración del Ministerio de Educación, es tomar un determinado libro de educación básica y adaptarlo a lengua de señas ecuatoriana, teniendo en cuenta que este lenguaje varía en cada país. «Eso permite que el niño pueda observar el libro que recibe y que pueda poner en su computadora o en su dispositivo la traducción. Es la misma información pero con colores llamativos: fotografías que les permiten entender lo que su profesor les manda a hacer», explica el experto.

Imagen ilustrativa. / Disability Images / Gettyimages.ru

También trabajan en la creación de un diccionario de lengua de señas escolar, que se va a entregar a las instituciones educativas para que los maestros puedan capacitarse y enseñar, de mejor manera, a los estudiantes con esta discapacidad.

Baquero invitó a quienes trabajan en la creación de material audiovisual para personas sordas a tomar en consideración el espacio que le dan al intérprete de señas en la pantalla, puesto que muchas veces es tan pequeño que dificulta su comprensión.

Discapacidad visual

Por su parte, la Federación Nacional de Ciegos del Ecuador (FENCE) lleva adelante el proyecto ‘Desarrollo Cultural, Social, Económico y Equiparación de Derechos de las Personas con Discapacidad Visual de la República del Ecuador’, denominado DECSEDIV.

Joaquín Rodríguez, director de ese proyecto y quien también tiene discapacidad visual, explicó que la fundación comenzó con la alfabetización funcional para jóvenes y adultos ciegos en las diferentes provincias del país. «Este trabajo ha dado muchísimos resultados. En la actualidad se ha logrado que muchos no solamente alcancen un título profesional, sino también la formación y un puesto de trabajo», mencionó.

Niño con discapacidad visual en una escuela en Ciudad de Guatemala, 30 de abril de 2014. / Jorge Dan Lopez / Reuters

Luego, incluyeron en sus proyectos a niños con esta discapacidad. Actualmente hacen un censo para identificar y ubicar a los pequeños ciegos en unidades educativas ordinarias en todo el país.

Además, trabajan en la edición y adaptación de textos, incluyendo un cuadernillo de trabajo, en braile para los niños ciegos y en macrotipo para quienes presentan baja visión. «Se va a editar un módulo de matemáticas para los estudiantes, que incluye la enseñanza con ábaco», dijo Rodríguez, quien señaló que también elaboran una guía para los docentes.

«Para complementar este trabajo estamos elaborando algunas estrategias para poder realizar las capacitaciones a docentes ciegos en metodologías de educación especial, que va a beneficiar muchísimo en el interaprendizaje», precisó.

Discapacidad física

Alejandro Mena, analista de proyectos de la Federación Nacional de Ecuatorianos con Discapacidad Física (FENEDIF), informó que están trabajando en ocho unidades educativas de las provincias de Esmeraldas y Manabí, en la costa ecuatoriana, las dos más afectadas por el terremoto de abril de 2016.

Imagen ilustrativa. / AFP

«El propósito es eliminar barreras físicas y mejorar la accesibilidad a los alumnos con discapacidad física o movilidad reducida, para que ellos puedan hacer uso de las instalaciones como el resto de los estudiantes», explicó.

El proyecto incluye la creación de rampas con las pendientes adecuadas para las sillas de ruedas y barandas, entre otros, además de la capacitación del personal docente para el trato con los niños y adolescentes con movilidad reducida.

Discapacidad intelectual

«Creemos que se ha avanzado muchísimo y nuestros chicos con discapacidad intelectual acceden a las escuelas, van a clases… pero todavía su nivel de logro, progresión y desarrollo está muy distante al del resto de estudiantes», dijo Daniel Salas, coordinador técnico de la Federación Nacional de Madres y Padres de Personas con Discapacidad Intelectual (FEPAPDEM).

En este sentido, señaló que el objetivo es «encontrar cuáles son las posibles causas y las soluciones para que no solo accedan a la escuela, sino que vayan consiguiendo el mismo nivel de desarrollo y todo su potencial humano vaya aflorando».

Imagen ilustrativa. / Steve Debenport / Gettyimages.ru

Entre las dificultades que han encontrado está la carencia de material didáctico. Así, Salas indicó que «un estudiante con discapacidad intelectual normalmente requiere más ejercicios, más repetición para abordar el mismo tema y que este esté en un formato accesible».

Por ello, la FEPAPDEM se ha planteado diseñar libros complementarios a los textos escolares habituales; así como guías para padres y personal docente para su uso. La idea es «que cada estudiante con discapacidad intelectual, de primero a quinto de educación básica, tenga libros de matemáticas y lenguaje que estén adaptados, que cuenten con mayor repetición, mayor nivel de comprensión […] que el niño pueda sentir y disfrutar de su material de trabajo», dijo el coordinador técnico.

Por ahora, el proyecto se enfoca en elaborar 2.500 libros, que serán distribuidos de manera gratuita en distintas unidades educativas.

Acortando distancias

Todos estos proyectos los trabajan estas federaciones con la iniciativa ‘Bridging the gap’ (‘Acortado distancias’, en español), financiada por la Unión Europea (UE) y que fue puesta en marcha en abril de 2017.

Embajadora de la UE en Quito, Marianne Van Steen. / Cortesía AECID

La embajadora de la UE en Quito, Marianne Van Steen, dijo que fueron escogidos cinco países para la implementación de la iniciativa. Además de Ecuador, están Burkina Faso, Etiopía, Paraguay y Sudán.

«El objetivo del proyecto es la inclusión de las personas con discapacidad en países de renta media y baja a través de unas políticas públicas más fuertes y responsables», dijo Carmen Serrano, de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), encargada del proyecto en Ecuador.

Kevin Freire usa un EyeClip en su bastón para ayudarse en su movilización, en Quito, agosto de 2018.

En cada uno de los países el enfoque es distinto. En Ecuador, por ejemplo, decidieron trabajar con educación inclusiva, mientras que en Burkina Faso optaron por el tema de la salud.

Eva Otero, responsable de programas de la AECID en Ecuador, señaló que ‘Bridging the gap’ culminará en Ecuador en marzo de 2021. Para esa fecha, el objetivo es dejar fortalecidas las «capacidades de las organizaciones de la sociedad civil ecuatoriana» –en este caso, las federaciones que trabajan con personas con discapacidad– a través de «herramientas muy sistematizadas y validadas por el Ministerio de Educación». Además, en el CONADIS y otras instituciones estatales trabajarán para crear instrumentos para «la comunicación inclusiva y para el seguimiento a la política pública de inclusión educativa».

Fuente de la noticia: https://actualidad.rt.com/actualidad/309006-mejorar-educacion-ninos-discapacitados-ecuador

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 962 of 2590
1 … 960 961 962 963 964 … 2.590