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Opinión: lenguaje inclusivo y lenguaje de accesibilidad

Por: Sofía García-Bullé

Ambos lenguajes responden a necesidades distintas de integración y justicia social.

A muchos de nosotros, en más de una ocasión, nos ha tocado hablar sobre el tema del lenguaje inclusivo en espacios públicos como lo son las redes sociales y muy seguido nos encontramos con una línea de argumentación muy concurrida. Frecuentemente la gente defiende la idea de que el lenguaje inclusivo se refiere a recursos como el braille o el lenguaje de señas.

Si bien la intención de visibilizar a un grupo demográfico como lo son las personas con discapacidad es más que válida, es notoria también la disonancia cognitiva según la cual ambas conversaciones (equidad de género y derechos de las personas con discapacidad) no pueden existir en el mismo espacio. Sumado a esto, este argumento muestra la confusión más grande que complica tratar ambos temas. No hay una distinción clara entre el lenguaje inclusivo y el lenguaje de accesibilidad.

¿Qué es el lenguaje de accesibilidad?

El lenguaje de accesibilidad, también conocido como accesibilidad de comunicación, se refiere a las denominaciones, recursos y sistemas lingüísticos para habilitar la participación de las personas con discapacidad en el día a día. Engloba diferentes temas, como el de cómo referirnos a las personas con alguna discapacidad con corrección y humanidad, métodos de comunicación específicos como la lengua de señas o el braille, el lenguaje de signos táctiles, el código morse, entre otros.

Si bien la inclusión de las personas con capacidades diferentes a la experiencia educativa y a otras actividades que son un derecho básico es uno de los fines de la accesibilidad, no sería del todo correcto llamarle lenguaje inclusivo. Su primer objetivo es habilitar a sus usuarios, darles una forma de ser funcionales bajo un contexto de capacidades diferentes, no de una identidad diferente.

¿Qué es el lenguaje inclusivo?

El lenguaje inclusivo en cuanto al género, lenguaje incluyente o lenguaje no sexista se refiere a la creación y uso de términos que visibilicen a los grupos demográficos con identidad de género y orientación sexual diferente. La propuesta para el uso de este tipo de lenguaje parte de la idea de que la lengua y la expresión forja la realidad de quienes la usan y conscientemente destituye, minimiza, desvaloriza e invisibiliza identidades femeninas, no heteronormadas y diversas.

El propósito del lenguaje inclusivo es llamar la atención hacia conversaciones necesarias sobre cuestiones normalizadas e internalizadas como el androcentrismo y el heterocentrismo. A diferencia del lenguaje accesible, la idea no es habilitar, es validar y normalizar grupos sociales históricamente disminuidos.

¿Por qué necesitamos dejar de contraponerlos?

A grandes rasgos, el lenguaje de accesibilidad sirve para que una persona pueda participar en determinada experiencia independientemente de sus circunstancias en cuanto a capacidades, mientras que el lenguaje inclusivo es para que dicha persona pueda sentirse parte de esa experiencia.

La manera en que gestionamos ambas conversaciones, como si fueran temas opuestos y sin ninguna posibilidad de intersección o sinergia entre estos, es por demás perjudicial. Se deja completamente de lado la posibilidad de que pudieran existir personas que necesitan de ambos lenguajes, personas con capacidades que además no pertenecen a la comunidad heteronormada, por ejemplo.

Para dar atención oportuna, foro y recursos tanto a personas que necesitan recursos de accesibilidad como los que se benefician del uso del lenguaje inclusivo, es necesario abordar las dos conversaciones sin contraponerlas ni pensar que una forzosamente tendría que eliminar a la otra. Hay más que suficiente espacio para los lenguajes y recursos que ayuden a todos lo grupos demográficos que lo necesiten.

¿Has diferenciado en clase entre lenguaje de accesibilidad y lenguaje inclusivo? ¿Qué aprendizajes han surgido del diálogo con alumnos y compañeros? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec

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Ideas para mejorar la comunicación entre centro y familias en tiempo de crisis

Por: Educación 3.0

En los centros educativos en general, y en los públicos en particular, no suele existir la figura del responsable de Comunicación: una persona que se encargue de gestionar la información y mantener una comunicación fluida con las familias. Pedro Javier Millán Barroso, director del curso Experto Universitario en Marketing Educativo y Comunicación en UNIR, cree que, junto con la elaboración de un Plan de Comunicación, es vital contar con al menos una persona específica, responsable de la comunicación. Estas son sus recomendaciones para mejorar la comunicación escolar.

Las necesarias medidas de seguridad para evitar contagios en los centros educativos han trastocado los procedimientos escolares, obligando a que los centros asuman protocolos de actuación según directrices que a menudo son vagas, insuficientes o inadecuadas para ellos, obligándolos a convertir en espacios docentes los lugares más insospechados.

La comunicación, esencial

Ante la incertidumbre y la preocupación que todo ello provoca, se ha evidenciado que es vital planificar y gestionar adecuadamente la comunicación entre el centro y familias, así cómo con el propio alumnado en edad de participar. Muchas organizaciones saben que es necesario gestionar debidamente la información y las relaciones con sus públicos internos y externos, pero esto nunca ha sido prioritario para los centros educativos (sobre todo los públicos), donde no suele existir la figura específica del responsable de comunicación. Abunda la improvisación porque la persona designada o voluntaria, si la hay, suele trabajar sin preparación específica.

Es muy importante diseñar y aplicar a los centros educativos de toda índole (guarderías, colegios, academias, institutos, facultades…) un Plan de Comunicación que contemple las necesidades, los objetivos y las estrategias de comunicación interna, externa y de crisis. ¿Cómo actuar e informar si hay un accidente, si se descubren situaciones de acoso, si hay una emergencia sanitaria…? ¿Qué canales deben utilizarse?

Lo ideal sería contar en los centros educativos (públicos y privados) con al menos una persona específica y formada, lo que se llama ‘dircom’ (director/a de comunicación), para que sea la responsable de gestionar y supervisar la comunicación con todas las audiencias interesadas o afectadas: docentes, personal de administración, familias y alumnado. Nos lo debemos plantear como reto y luchar por ello.

Cómo mejorar la comunicación entre centros y familias

El camino puede ser largo, así que ofrezco aquí algunos consejos para poner un poco de orden en el caos actual y contactar de manera más adecuada y eficaz con los familiares del alumnado en esta compleja situación sanitaria.

1. Fomentar la empatía.

Hacer ver y entender que esta pandemia nos afecta a todos, que todos estamos desorientados, frustrados y preocupados, pero que cada cual tiene que hacer su papel lo mejor posible y en un clima de cordura, tanto los directivos y los docentes como familiares y los estudiantes.

2. Designar a un responsable de comunicación

Debería haber una persona que reciba los avisos de los padres por un canal concreto y rápido y para gestionar las comunicaciones del centro. En caso de contagio u otras situaciones urgentes, las familias tienen que saber exactamente a quién dar aviso y esa persona actuará según el protocolo que haya definido el centro educativo. Lo mejor es que la llamen por teléfono y que, además, le envíen un correo para que haya constancia del aviso por escrito. Esta persona elaborará los mensajes de aviso para la comunidad y hará de portavoz. Hay que dejar claro que, para evitar la confusión, nuestros avisos no se deben hacer públicos por ninguna vía (aunque creamos que con ello ganamos tiempo o ayudamos), sino que se deben remitir solamente a la persona designada para que ella actúe. Por tanto, nombremos también a un sustituto por si el portavoz enferma.

Mejora la comunicación entre centro y familias - un grupo de personas en un sofá sujetan burbujas de conversación

3. Emitir informaciones concretas y uniformes.

Hay que distinguir bien entre información y opinión. Ya habrá tiempo para debatir o comentar, pero en situaciones de emergencia debemos establecer un canal unidireccional oficial para emitir notificaciones y comunicados de manera unívoca y uniforme. Lo ideal sería utilizar el sitio web o una intranet, pero siempre un canal que sea 100% accesible desde cualquier dispositivo, para toda la comunidad implicada o afectada por el centro educativo y sin necesidad de instalar aplicaciones adicionales ni de tener cuentas de usuario. ¿Permite la aplicación escolar de turno emitir mensajes para todos (padres, estudiantes, docentes y no docentes)? Si la respuesta es no, entonces puede servir de refuerzo, pero no como vía principal de aviso.

4. Nada de chats, redes, ni listas de correo abiertas.

Es un buen momento para poner en práctica las normas de ‘netiqueta’ (etiqueta en la red). Si algo genera caos e incertidumbre en situaciones de riesgo son los comentarios inoportunos y los rumores. Aunque creamos que son soluciones fáciles y baratas, desaconsejamos los grupos de WhatsApp y otras vías conversacionales como las redes sociales (aunque el centro escolar tenga un grupo privado). Por una parte, infringimos las leyes de protección de datos porque no se nos puede obligar a compartir nuestro número de teléfono o correo electrónico, está prohibido compartir esos datos (¡utiliza el campo CCO para los correos!) y no hay manera de garantizar que todos los usuarios borren los datos cuando salimos del grupo.

Por otra parte, estamos presuponiendo que todos los familiares tienen un smartphone o que usan las redes sociales, y no siempre es así. Pero, por si lo anterior fuera poco, el gran problema es que suelen generarse hilos de conversación interminables en los que se diluye la información esencial y afloran las pasiones. Como mínimo, habría que configurar los grupos de chat para que sean unidireccionales (solo publica el administrador). También podemos crear un canal de Telegram, aplicación que tampoco exige compartir con los demás nuestro número de teléfono. Pero ni el grupo unidireccional ni el canal solucionan del todo el asunto de la privacidad digital ni del acceso garantizado a los comunicados.

5. Tranquilizar y mantener el contacto.

El portavoz del centro puede usar ese canal unidireccional para publicar periódicamente (por ejemplo, todos los viernes) evidencias de que se están respetando las medidas sanitarias: uso de mascarillas, distancia social, desinfección de instalaciones, etc. Así generamos confianza y de paso mantenemos activa la comunicación.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/mejorar-la-comunicacion-entre-centro-y-familias/

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Una cápsula del tiempo para recordar y entender la pandemia

Por: Educación 3.0.

 

Durante la pandemia, los niños han tenido que luchar contra todo tipo de emociones. Para entenderlas y sobrellevar los momentos de crisis, una docente de Primaria, María José Martínez, propuso a los estudiantes la creación de una cápsula del tiempo con el objetivo de compartir los momentos vividos con el resto de los compañeros.

El cierre temporal de los centros educativos llevó a las escuelas a continuar el proceso de enseñanza-aprendizaje en modo online utilizando, para ello, canales de comunicación digital. Así pues, las aulas se convirtieron en pantallas distribuidas en cuadrantes con videollamadas grupales. Hemos utilizado diversas aplicaciones no solo para reunir al alumnado con los docentes sino también para tejer hilos invisibles de afecto, ternura, empatía y proximidad a pesar de ser medios, en un principio, distantes y fríos.

Una ‘cápsula del tiempo’ para entender el momento vivido

Fruto de esta nueva ‘escuela en casa’ (‘home schooling’) planteamos la propuesta de realizar una ‘cápsula del tiempo’ durante el confinamiento. A través de Classroom, propusimos esta tarea para aunar la expresión escrita, oral y artística, potenciar la imaginación y dar rienda suelta al mar de emociones en el que navegábamos.

¿Cómo? Planteamos la creación de una ‘cápsula del tiempo’ con objetos reutilizables (caja de zapatos o de galletas, tubo de patatas fritas, botellas, sobres…) teniéndolos que transformar con imaginación. En cuanto al diseño, podían inspirarse en las películas de ficción y su temática sobre los viajes en el tiempo. Pero tanto la creatividad como la originalidad de cada uno de los alumnos tenía que aflorar y, para ello, podían emplear diversas técnicas de collage: recortes de papeles de colores, revistas, fotos, mapas, pintura, rotulación…

¿Y el contenido? En las cápsulas del tiempo se almacenan mensajes y objetos representativos de cierto periodo que tienen significado para una comunidad, grupo de personas o para la humanidad ocultándose con la esperanza de que sean recuperadas en un futuro. Nuestro propósito era explicar cómo estábamos viviendo los momentos de confinamiento, las primeras salidas y el devenir de los acontecimientos más significativos que se nos presentaban: aprender desde y en casa, con quién hablar, qué hacer, con qué y a qué jugar, qué leer, qué escuchar…

Podían utilizar diferentes vías para informar sobre ello haciendo uso de la tecnología (USB con grabaciones, audios y fotos) o materiales como el papel (dibujo, dedicatoria, carta, postal, diario personal…).

Los resultados se compartieron por videollamada para aunar inquietudes compartidas y generar fortaleza de grupo. Así, cada estudiante iba presentando su cápsula, mostrando algunos de los objetos o mensajes que había incluido en ella y explicando el motivo de su elección.

Muchas emociones, lectura y manualidades

En ellas, aparecían dibujos de corazones que simbolizaban el apoyo mutuo, la solidaridad colectiva, en definitiva, la unión mundial ante la adversidad de la pandemia o el Arco Iris y la frase ‘¡Todo irá bien!’, símbolo y grito de esperanza y del triunfo deseado. Las pancartas multicolores, que contenían mensajes reconfortantes y rebosantes de ánimo, iban rotuladas con lettering y decoradas con purpurina. Sin duda, las manualidades han contribuido a vencer a la monotonía y la inquietante espera, a regular el miedo y la tristeza.

También leían pequeños fragmentos de sus diarios personales donde explicaban sus emociones, sentimientos, vivencias, experiencias y afectos hacia sus familiares (abuelos, tíos, primos, amigos y compañeros de clase…) y mascotas. Incluso, añadían a sus escritos reflexiones sobre su firme compromiso con el medioambiente debido a los índices tan bajos de contaminación registrados durante la emergencia sanitaria. Evidentemente, habían contemplado el cielo más azul y se habían maravillado de las increíbles formas de las nubes y, a la vez, habían pensado en la oportunidad de crear un mundo mejor.

Comentaban que habían jugado con su familia a juegos de mesa que tenían hasta entonces arrinconados: el parchís, la oca, el ajedrez, Monopoly, Hundir La Flota o  Quién Es Quién… y que habían sido momentos entrañables que les aportaban bienestar y seguridad. Relataban cómo habían hecho puzles en compañía de sus familias siempre con sonrisas y ayuda mutua. Y que en las conversaciones entre adultos y pequeños habían rememorado los juegos más tradicionales como el yoyo, el hula hoop, la peonza o las canicas.

emociones confinamiento

Habían leído libros y cuentos y algunos los recomendaban por su temática, comentaban cómo habían vivido aventuras en diferentes escenarios o cómo les interesaban los personajes con los que se habían identificado. Añadían que los momentos de contar cuentos en familia habían sido más frecuentes y más intensos, por lo que se había potenciado el hábito lector y el gusto por la lectura.

Por otro lado, las adivinanzas y los chistes habían amenizado los momentos de ‘hibernación’ vividos. La inventiva y el ingenio se habían materializado en los juegos de palabras, acrósticos, crucigramas y jeroglíficos. Del mismo modo, referían cómo se habían aficionado a la cocina, cómo habían preparado suculentos y saludables platos o deliciosos postres en familia. Gracias a la repostería, el cariño, la dulzura y los mimos habían sido los ingredientes indispensables que habían garantizado el sosiego y la seguridad. Los dibujos y las fotos habían inmortalizado tan apetecibles recetas: algunos habían creado mandalas con frutas y hortalizas disponiéndolas con gracia. Otros habían convertido las frutas en representaciones artísticas dándoles formas de animales, plantas… Así, habían elaborado recetarios que encuadernaron con grapas o con cordeles de colores.

Los experimentos caseros, siempre con la supervisión y ayuda de los adultos, les acercaron a la ciencia. Por supuesto, los trucos de magia, con disfraz de auténticos magos, fascinaron a los miembros de la familia sin tener en cuenta algún que otro despiste que dejaba entrever el truco.

También se recomendaban películas y series mientras explicaban la trama. Habían escrito palabras clave o reflexiones del tipo: “He visto ‘Viaje al Centro de la Tierra’ con mi familia con palomitas y chuches. Ha sido más divertido que en el cine”. Habían jugado a adivinar películas con gestos y mímica. ¡Todos ellos instantes imborrables de risas y algún que otro enfado para el que no le gustaba perder!

Por supuesto, las canciones, el baile, las coreografías y la música también han sido el bálsamo para aliviar la intensidad de las emociones durante este periodo de intranquilidad. Compartieron y resaltaron fragmentos de canciones que les han servido para mitigar los momentos vividos, tarareando estribillos. Otros se ponían delante de la cámara y ofrecían a su auditorio virtual pequeños acordes con sus instrumentos musicales. Aportaron diseños de circuitos, sesiones de yoga y mindfulness o varios retos como ejemplos de las dinámicas familiares y de los esfuerzos diarios por emprender un nuevo día en un mundo ralentizado.

Instantáneas para la autorregulación emocional

Y llegó el momento de salir. Las primeras salidas fueron oportunidades únicas para ver la ciudad desde otra perspectiva, y así lo describían: ‘Parece una calle diferente’, ‘no vemos las sonrisas de las personas porque llevan mascarilla’, ‘mi vecino y yo hablamos, pero no chocamos las manos. Nos saludamos con el codo’. Una nueva mirada a la ‘nueva normalidad’.

Todas estas impresiones y experiencias del confinamiento y de la posterior desescalada se iban aderezando con humor y alegría en estos encuentros en grupo a través de las videollamadas. Han sido instantáneas no solo del paso del invierno a la primavera (con vistas a un verano luminoso) sino también de la necesidad de autorregulación emocional.

Ciertamente, ha sido una etapa de aprendizaje para todos en la que era, y aún sigue siendo importante, estar ocupado y distraer la mente. Sin embargo, también han sido necesarias las ocasiones de disfrutar no haciendo nada, de que el aburrimiento se instalase en nuestros hogares para pasar del ‘multitasking’ que imperaba en nuestras rutinas diarias al disfrutar del aquí y del ahora en familia manejando las emociones que nos abrumaban. ¡Sin duda, una gran lección de tolerancia, resiliencia y empatía!

Fuente de la reseña: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/educacion-emocional/capsula-tiempo-recordar-entender-pandemia/

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 Begoña Ibarrola: “No hay que blindar a los hijos frente a los problemas sino darles recursos”

Por: Educación 3.0. 

Comenta la psicóloga y escritora Begoña Ibarrola que las emociones son un ingrediente de nuestra vida diaria, que dan color a nuestras experiencias y que son el pegamento de nuestros recuerdos. Es por ello que estas reacciones psicofisiológicas del ser humano no hay que dejarlas de lado en un momento como el que estamos viviendo. Los niños deben aprender a gestionar los sentimientos que les produce esta crisis sanitaria y aprender a convivir con ellos.

En su último libro, ‘¡Estoy muy enfadado! Cuentos para gestionar frustraciones’, Ibarrola recopila una serie de relatos en los que los protagonistas sienten frustración, miedo o rabia. Una buena forma para que los más pequeños se sientan identificados y aprendan cómo afrontar las distintas situaciones de la vida de la mejor manera posible.

Pregunta: Inmersos en la crisis sanitaria actual, ¿cómo pueden las familias gestionar las emociones que les genera esta situación?

Respuesta: Es en estos momentos donde se valoran más determinadas habilidades emocionales que no se improvisan, sino que han debido ser desarrolladas antes. Como la educación emocional es un factor de prevención primaria inespecífica, en la situación actual sirve como escudo al miedo, al estrés, a la depresión o a la ansiedad, sin negar las emociones, pero sabiendo cómo enfrentarse y salir de ellas. Las principales lecciones emocionales se dan a través del ejemplo: conciencia de las emociones, autocontrol, optimismo, resiliencia, empatía, solidaridad… se pueden aprender, ahora en familia, y después en la escuela.

Estoy completamente segura de que los niños que han recibido educación emocional y los adultos que se han ocupado de desarrollar su inteligencia emocional se consideran ahora unos privilegiados porque tienen herramientas para hacer frente a las dificultades y los retos actuales. Si no lo han hecho antes, este es un buen momento para desarrollar el autocontrol, aprender a entrar en calma, poner límites y normas que favorezcan una convivencia pacífica durante tanto tiempo y en el mismo espacio, y procurar estrategias para resolver los conflictos que vayan surgiendo.

No podemos blindar a los hijos frente a las dificultades, es preciso darles herramientas como la confianza en sus propios recursos internos, la confianza en las personas que le rodean y que le quieren, y sobre todo, una visión optimista y realista de la situación.

niño enfadado

P: En estos momentos, ¿la lectura puede convertirse en una buena vía de escape?

R: Es un recurso fabuloso en estos momentos tan difíciles porque permite al lector  ‘salir de casa’ o ‘viajar’ a través de la imaginación. De este modo, se convierte en uno de los recursos más terapéuticos y que está al alcance de todo el mundo. Además, dedicar un momento a la lectura todos los días puede convertirse en un medio para aislarse de la realidad de forma consciente, favoreciendo la introspección y el descubrimiento de uno mismo.

“Los niños que han recibido educación emocional tienen herramientas para hacer frente a las dificultades y a los retos actuales”

P: Los cuentos que aparecen en su nuevo libro están indicados para gestionar frustraciones, ¿de qué forma pueden los niños aprender a controlarlas a través de estos relatos?

R: Los cuentos enseñan sin ser lecciones, orientan sin dar consejos y permiten vivir las experiencias de los personajes en primera persona, por lo tanto, favorecen el conocimiento del mundo emocional personal a través de las vivencias de los personajes. Además, el lector hace un puente natural entre lo que viven ellos y lo que está viviendo él, permitiéndole sentir lo mismo, pero desde una distancia de seguridad.

Tras leerlos, los niños comprenden con más claridad diferentes emociones, aprenden que hay diferentes maneras de expresarlas, diferentes causas de frustración y las consecuencias negativas de reprimirla, pero también aprenden que hay recursos internos y externos que les pueden ayudar a gestionar esa frustración sin que peligre demasiado su bienestar emocional.

Una lectura atenta de cada uno de los cuentos, que son muy diferentes entre sí, ofrece pautas, tanto a los niños como a sus familias, para aprender a gestionar las frustraciones y a salir de la rabia o el enfado. Con este objetivo se han añadido varios ‘tips’ para educadores y familias al final de cada cuento.

familia leyendo un cuento

P: ¿Hay alguna manera especial de leer estos cuentos a los niños?

Ninguna. Solo es necesario crear un estado de relax que potencie la escucha, un momento de calma, que permita al niño atender durante un tiempo si es que alguien se lo lee, o leer hasta el final el cuento si lo está leyendo él. Después de su lectura se puede comentar o no, no siempre es necesario. Muchas veces el cuento es como un caramelo que se deshace en la boca y solo transforma al lector cuando lo ha ‘degustado’, cuando se ha ‘disuelto’ en su mente. Hay cuentos que obran la magia del cambio solo después de un tiempo, no al momento de haberlo escuchado o leído, por eso no hay que forzarle a encontrar una moraleja, ya aparecerá en su mente en el momento oportuno.

“Aprender a manejar la frustración ayuda a los niños a enfrentarse de forma positiva a diferentes situaciones de la vida”

P: ¿Cuáles son los aspectos fundamentales que los niños aprenden tras leerlos?

R: Pueden aprender a conocer mejor sus emociones y a conocerse mejor a ellos mismos a través de los personajes; también van a ver, de forma a veces exagerada, que todo tiene consecuencias. El humor para mí es un recurso fabuloso pues al exagerar las situaciones y las respuestas de los personajes el niño puede verse reflejado, aunque no sea con la misma intensidad. Aprender a reírse de uno mismo, aceptar que no somos perfectos, que podemos cometer errores y a pesar de todo somos personas maravillosas, es un buen aprendizaje también.

Pero, sobre todo, el niño se da cuenta de que hay otros muchos niños que experimentan lo mismo que ellos y eso da mucha tranquilidad. Comprenden que, de toda situación se puede salir, incluso de una rabieta, de una frustración, pero los aprendizajes que conllevan son importantes como por ejemplo, comprender que todo en la vida no lo pueden elegir, no lo pueden controlar, y eso les va a servir de enseñanza para toda su vida. Aprender a vivir implica aceptar lo que no podemos cambiar y centrar nuestra energía en aquellos cambios que sí están en nuestra mano.

“Las emociones son un ingrediente de la vida diaria y el pegamento de nuestros recuerdos”

P: En uno de los cuentos se reflejan algunos de los problemas que surgen cuando hay un exceso de protección a los niños, ¿en qué puede derivar una sobreprotección en los menores por parte de los adultos o los docentes?

R: Por supuesto la misión de la familia y de cualquier educador es proteger al niño y no poner en riesgo su seguridad, pero también lo es ayudarle a que crezca y a que se desarrolle como una persona feliz. Para ello, no se debe confundir protección con sobreprotección. Cuando un niño no aprende a enfrentarse a las dificultades, porque los adultos que le rodean se las quitan del paso, puede surgir en él un sentimiento de incapacidad, y pueden aparecer miedos irracionales, ansiedad ante los cambios o una tensión casi continua provocada por la propia ansiedad y por los miedos de los adultos.

Aprender a manejar la frustración y a convivir con este sentimiento molesto ayuda a los niños a enfrentarse de forma positiva a diferentes situaciones de la vida y a superar los obstáculos con buen ánimo. Ello mejora su autoestima y resiliencia, favoreciendo su bienestar emocional.

emociones

P: ¿Qué le sugieren estas tres palabras? Emociones, control y frustración

R: Emociones: reacciones que nos permiten dar respuestas flexibles, adaptadas a la situación. Es un ingrediente de la vida diaria, dan color a nuestras experiencias y son como el pegamento de nuestros recuerdos. Son polivalentes, todas ellas legítimas, cada una nos aporta una información valiosa, pero debemos aprender a expresarlas de forma adecuada.

Control: debemos diferenciar control de represión, que a veces se confunde. Si regulamos la expresión de las emociones no nos iremos a los dos extremos peligrosos: la explosión emocional, que hace daño a los demás, y la implosión emocional, fruto de la represión, que hace daño a uno mismo.

Frustración: no se puede evitar, está y estará presente a lo largo de la vida. El malestar emocional que produce es natural y debemos aceptarlo, pero no abonarlo ni hacerlo más grande con nuestra atención. La clave está en cómo salir de ella y cómo proyectar en nosotros emociones positivas, que nos ayuden a transmutar las negativas, sabiendo que ambas son necesarias y cumplen funciones diferentes.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/entrevista-begona-ibarrola/

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La educación que viene: incertidumbres de hoy y posibles certidumbres

Por: Iliana Lo Priore Infante y Jorge Díaz Piña

Con el título del presente artículo  aludimos a nuestro anhelo de que pronto vendrá un nuevo  tiempo en el que podamos referirnos en pasado al COVID-19.  Pero lamentablemente frente a este pronóstico del tiempo pandémico existen todavía  GRANDES INCERTIDUMBRES SOBRE SU DURACIÓN Y EFECTOS.

Mientras tanto, parece que esa sombra oscurecedora y cegadora de las incertidumbres prosigue su extensión hacia las más diversas esferas de la vida humana afectando sus modos y maneras de asumirlas: económicas, laborales, sociales, culturales, políticas, institucionales, educativas, etcétera.  Esferas que podemos señalar como exteriores o externas a la subjetividad o individualidad pero que la condicionan o determinan con su interacción.  Mucho más hoy por cuanto la pandemia está empezando a ocasionar TRÁNSITOS LIMINALES INTERNOS A LOS CUERPOS Y ENTRE LOS CUERPOS o experiencias intensas de transiciones  de estados y fronteras interiores y umbrales que se habían consolidado como límites infranqueables y sedimentaciones sólidas.

Si bien es cierto que esto se puede apreciar como negativo, por ejemplo, cuando se está pasando  de un estado de preocupación ocasional a uno de pánico cuasipermanente;  también puede ser valorado positivamente cuando de un estado de despreocupación por los demás, se está pasando a uno de interés por la situación de salud de los otros.

 La última situación ejemplificada  alude al desarrollo de la CAPACIDAD CORPORAL DE RESONAR, de afectar o ser afectado empáticamente debido a la sensibilidad que aflora ante el reconocimiento interpelador del sufrimiento de los semejantes enfermos o en riesgo, incluyendo a quienes no se conoce en el entorno o  por vivir en países lejanos: “¿Te sientes junto a nosotros?”.

 

Cambios y tránsitos liminales

Desde nuestros puntos de vista como educadores que buscamos que se trasciendan las preocupaciones inmediatistas por la educación que fenece y que obnubilan la apreciación de las realidades cambiantes por emergentes, proponemos ocuparnos de los aspectos que están siendo impactados y transformados por la pandemia y las crisis sobrepuestas  que repercuten liminalmente en las subjetividades de la niñez y de los jóvenes primordialmente para pensar la educación que viene; entre otros aspectos, proponemos reflexionar y debatir los siguientes:

  • Reconsiderar la vivienda o espacio vital de la infancia y la juventud como NICHOS ECOLÓGICOS SOCIOCULTURALES RESONANTES, debido a que allí la niñez y los jóvenes con sus familias han sido conminados a refugiarse en cuarentena y se han convertido imperceptiblemente en receptáculos de múltiples efectos que están afectando y transformando ambivalentemente, negativa y positivamente, las dinámicas de interacción que se habían establecido en su ámbito. Contexto este que los ha puesto en permanente tensión emocional, afectiva y cognitiva.
  • Atender críticamente los cambios en el TIEMPO y el ESPACIO CONVIVENCIALES. Cambios en nociones básicas de estructura y percepción del tiempo (los horarios, las jornadas, las salidas, el tiempo de corta y larga duración, los tiempos de vida y muerte por cuanto esta última parece más próxima e inminente, etcétera). Cambios espaciales en la relación fronteriza del afuera y el adentro, por ejemplo, el virus que está afuera del nicho puede entrar sin puertas limitantes de separación y seguridad. Se han vuelto inseguras las entradas  por porosas.  Las nociones de estar cerca o lejos se están redefiniendo, por ejemplo,  la cercanía e interacción  se ha vuelto distante en la relación con los vecinos y los demás; y
  • Apreciar y explicar las transformaciones en los TIPOS DE INTERACCIÓN SOCIOAFECTIVA internos y externos al nicho en cuanto a sus intensidades.  Por un lado se han intensificado presencialmente en el nicho, ocasionando paradójicamente más afectividad pero también desafectos, y por el otro, hacia afuera se han relajado y vuelto incorporales por falta de intercambios presenciales o se han hecho efímeros e imaginarios por virtuales o mediáticos.

 

En ese contexto de inseguridad generalizada que ha provocado la crisis estructural socioeconómica  mundial, o de superposición de diferentes tipos de crisis,   ante la cual todo indica que será de muy larga duración y de pronósticos catastróficos (recesión prolongada, crisis financiera grave, caídas abruptas de los precios de las materias primas, incremento acelerado de la pobreza y el desempleo, etcétera), el temor  masivo a los demás por el probable contagio y el miedo a un futuro inmediato riesgoso por incierto debido a la falta de protección sanitaria, económica y social que se percibe, se están neutralizando capacidades adquiridas pero también se están activando y desarrollando capacidades inusuales que implican “emergencias revitalizadoras”, cambios de una condición subjetiva a otra, como las inclinaciones o DISPOSICIONES EMPATIZADORAS referidas.  Sin duda alguna, estas activaciones y desarrollo de capacidades y disposiciones dependen de la naturaleza de las vinculaciones y de los encuentros, virtuales y cuasipresenciales no necesariamente mediáticos, que los cuerpos experimentan en su sensibilidad o racionalidad sensible ante  los eventos o acontecimientos que se están produciendo en el entorno cercano o distante y, por tanto, se estiman como POTENCIA RELACIONAL de los cuerpos. Potencialidad corporal,  de energía potencial de los cuerpos, que al desplegarse incide en la reconfiguración o actualización de los procesos de individuación relacional con los otros a  escalas domésticas y ecologías particulares reducidas espacialmente por el confinamiento antivirus que conforman NICHOS DE INTERACCIÓN que albergan y modulan la RESONANCIA AFECTUAL  (sentir y sentirse juntos) tanto presencial como virtual o imaginaria, en la que los ausentes o distantes se hacen presentes.

 

Resonancia empática y educación pándémica

 Resonancia que quizás sea en la actualidad la más altruista manifestación de una humanidad rescatándose a sí misma de su  inhumanidad. De aquí la relevancia de incidir mediante la formación o educación virtual, no necesariamente mediatizada digitalmente, de animar experiencias educativas imaginarias densas o intensas de afectualidad o empatizadoras con los otros ausentes o distantes. Para ello, se pueden utilizar películas, videos, narraciones, pinturas, fotografías, cuentos, danzas, bailes, juegos de intercambio de roles, colectivos de re-enunciación, colectivos de interpretación, etcétera, de caracteres ético-estéticos y empático-afectuales sensibilizadores como lo fundamentó y sugirió, entre otros analistas de las relaciones sociales, Richard Rorty en Contingencia, Ironía y Solidaridad.

 Hay que recordar para evitar concepciones y acciones ingenuas en el terreno de la educación digital-virtual o  a distancia, que lo digital es un lenguaje, y que como todo lenguaje es regulado por un código binario o gramática subyacente que modula y controla su empleo, por tanto, éste no es discrecional para los usuarios ya que direcciona y limita el espectro o abanico de su uso, por ello su empleo no está sujeto a la libertad de opciones deseadas por el usuario, sino que está preestablecido  algorítmicamente para inducir la regulación y control “libre” de los usuarios según las opciones preprogramadas de sus plataformas fijas o móviles.  Esto lo aclaramos para prevenir y corregir falsas expectativas educativas y pedagógicas respecto de sus potenciales usos y efectos no deseados que pueden provocar en los(as) niños(as) y jóvenes, por ejemplo, la alienación que podrían sufrir al condicionarlos o convertirlos en sujetos informacionales, sujetos que para decidir acciones lo hacen mecánicamente con base en las informaciones digitalizadas consideradas acríticamente como verdades a repetir (“copiar y pegar”).

 Otro ejemplo del control y regulación que se hace sobre la búsqueda de información estudiantil en este caso, y que no responde a la “libre voluntad” de los sujetos, sucede cuando se activa al “clickear” la búsqueda  informativa a través del buscador Google que se soporta sobre el maquinizado algoritmo PageRank que indexa u ordena  valorizando, jerarquizando y seleccionando por cuenta propia las páginas de Google con base en el tráfico de datos o de su demanda consumista  que  recibe y analiza; esto es, discrimina el acceso o consulta de la información acumulada o archivada y la muestra o presenta con apoyo en criterios de relevancia arbitrarios y descalificadores según la programación del algoritmo; por ello se suele decir que en Internet circula mucha “basura” o información irrelevante o de baja calidad, o que tarda mucho revisar páginas tras páginas para conseguir la importante o requerida.  Basta con imaginarse el efecto perjudicial en los estudiantes apremiados por realizar sus “tareas” que no tienen criterios formados al respecto o no poseen la asesoría crítica adecuada.

Por esas razones dadas, el efecto nocivo de ese tipo de uso de las redes digitales informacionales debe ser neutralizado a través de someter a revisión y reconstrucción crítica sus informaciones por medio de la constitución de colectivos de re-enunciación significante o comunidades interpretativas guiadas por los docentes que actuarían como interlocutores para unas significaciones-interpretaciones-otras y no como interlocutores significantes o reforzadores-repetidores de interpretaciones y significaciones reproductoras pre-hechas en textos-discursos físicos y virtuales.  Cuando no existan condiciones para organizar los colectivos de enunciación o las comunidades interpretativas virtuales, hay que estimular que se conformen con los integrantes del nicho familiar o el contiguo bajo orientaciones pedagógicas reconstructivistas de los saberes o conocimientos, por ejemplo, a través de preguntas problematizadoras que direccionen la búsqueda auto-co-reflexiva de respuestas posibles y no “únicas y correctas” (los errores e insuficiencias pueden ser corregidos y  completados progresivamente por la continuidad de la interacción educativa reguladora y sin penalizar evaluativamente por ello), bajo la aplicación de racionalidades que propicien la asimilación y producción significativas de aquellas. De esta manera se evita reproducir la “pedagogía mecanizadora o no significativa” de la mayoría de los programas televisivos de educación a distancia, por ejemplo, en los cuales se autoformulan  las preguntas y automáticamente las respuestas induciendo la repetición no significativa o mecánica.

 

Los nichos de interacción y relación afectuales

A propósito de la propuesta de los nichos culturales ecológicos de interacción empatizantes, las instituciones escolares asumidas como acogedoras potenciales de la afectualidad, de sentir y sentirse juntos, cualquiera sea su modalidad de reapertura a futuro, pudieran orientarse en esa dirección hacia los ineludibles y urgentes cambios radicales pandémicos y pospandémicos venideros siempre y cuando redefinan las relaciones sociales (escuela-entorno sociocultural, directivos-docentes/escolares, docentes-estudiantes y entre estudiantes), en el marco de repensar la transformación de las sociedades, que se expresan en todas las interacciones institucionales y pedagógicas,  favoreciendo así la activación y el desarrollo de las capacidades y disposiciones de resonación afectuales para desplegar multiplicada y diversificadamente las potencialidades de las interacciones corporales empáticas.  Para esto, también la escuela no deberá centrarse pedagógicamente en que lo(as) niño(as) y jóvenes acepten los significados y representaciones, o semióticas significantes, impuestas menoscabando las semióticas  asignificantes o afectivas que son reprimidas, sino en la promoción y concreción de los colectivos de enunciación, virtuales en estos momentos, para renombrar el entorno y el mundo  actual en decadencia, reimaginándolos y reinventándolos, así como comprometiendo a los estudiantes éticamente entre sí y con los demás, en la realización de su imaginario recreado  de un entorno y un mundo afectuales que incluye a la escuela (conceptos estos propuestos por Félix Guattari y reivindicados por Mauricio Lazzarato).  La diferencia radical entre las semióticas asignificantes (de racionalidad sensible) y las significantes (de racionalidad instrumental), estriba en que las primeras  resignifican a las segundas según un horizonte de sentido alternativo y trascendente de resonancia afectual, mientras que las segundas no lo hacen con las primeras, por el contrario, las neutralizan y las reprimen cuando no las manipulan al degradarlas para producir efectos subjetivadores asociacionistas o conductistas de sensiblería mediática mercantilista o de politiquería demagógico-populista.

Las presiones transformadoras o instituyentes en las instituciones escolares no deberán ser traducidas por las reingenierías y los maquillajes gatopardianos de ocasión (“cambiar para que todo siga igual”)  por más que existan fuerzas conservadoras y retrógradas que los auspicien en función de defender  un orden establecido que hace aguas por todas partes, ya que no son principalmente   el COVID-19, ni la crisis estructural del modelo socioeconómico impuesto a la humanidad arbitrariamente, los causantes del mórbido y mortal descalabro planetario que empezamos a padecer más agudamente, lo es primordialmente el agotamiento de un modelo (anti)civilizatorio hegemónico impuesto por La Modernidad bajo el imaginario de sus ideas-fuerza deslegitimadas por la cruda realidad presente  (progreso, desarrollo, revoluciones tecno-industriales liberadoras y sustentables, igualdad, fraternidad, democracias de autogobierno del demos, etcétera), ideario moderno cuya inconsistencia e impertinencia fueron  evidenciadas en su desnudez  por Rigoberto Lanz y otros intelectuales posmodernos internacionales críticos.  Modelo apropiador-depredador de la naturaleza y de los hombres y mujeres concebidos instrumentalmente como meros “recursos naturales y humanos” explotables y manipulables para obscenamente obtener exorbitantes ganancias, beneficios y poder para unos pocos.

 

La superposición de las crisis y opciones educativas posibles

Tanto el COVID-19, como la crisis estructural mundial, son productos emergentes del sistema-mundo ecodepredador, de las dinámicas fagocitadoras de tal modelo sistémico anticivilizatorio, que parecen devolverse como banderillazos finales contra él.  Por tanto, la educación escolarizada no puede seguir fundamentándose en ese ideario o imaginario por caduco, nefasto y cómplice de la apropiación-depredación del mundo. En consecuencia, los cambios educativos deberán perfilarse atendiendo a la necesidad de impulsar la creación de un modelo auténticamente civilizatorio, que contenga y supere la apropiación depredadora de  la naturaleza y los seres humanos, y propicie el encuentro relacional armónico entre todos, particularmente entre los(as) niños(as) y jóvenes, y entre  la sociedad y la naturaleza de modo afectual.  Modelo civilizatorio alternativo  que conciba y recree los saberes y conocimientos bajo el enfoque de una racionalidad sensible contraria a la racionalidad instrumental (Michel Maffesoli) que los redefina ontológica, epistemológica y axiológicamente e imbricados por las incertidumbres y complejidad de la realidad (Edgar Morin),  bajo los paradigmas  del pensamiento débil (Gianni Vattimo) o líquido (Zygmunt Bauman) u otros emergentes,  recontextualizados según la pertinencia de los acervos socioculturales diversos y dignificadores de los pueblos y comunidades, en los que el sentido común se articule con el sentido crítico en un nuevo sentido común crítico (Boaventura De Sousa Santos).

Desde esa perspectiva ecológica-afectual, la escuela, en tanto nicho resonante multiverso,  y en su individualidad a escala, que se sitúa en el tránsito liminal de estados o forjamiento de nuevas disposiciones en los(as) niños(as) y jóvenes, puede ser reconsiderada como ámbito de pequeñas multitudes contrarias  a la condición de masa, asumiendo la noción de multitud en la acepción de Antonio Negri y Paolo Virno, como convergencia armónica de singularidades con poder instituyente frente  al poder de lo instituido escolarmente como reproductor, y unificar  en su diversidad  las relaciones auto-co-actualizadoras de un nuevo modo educativo liberador realizador de vivir y experimentar las interacciones convivenciales.  Pequeñas multitudes  que no deberán alienarse como masa moldeable o manipulable pedagógicamente  en los encierros escolares reductores y represores de su resonancia afectual “a la que hay que enseñar bancarizadamente”.

Palabras Claves: Educación, Tránsitos Liminales, Nichos de Resonancia, perspectiva ecológica-afectual, Empatía, Racionalidad Sensible.

Fuente: La autora escribe para OVE

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¡Ahora eduquemos en la reimaginación del mundo!

Por: Iliana Lo Priore.

Es fácilmente constatable que producto de los efectos devastadores del COVID-19, junto a las consecuencias  del aceleramiento y estallido  de la crisis económica contenida  que están provocando el colapso productivo, financiero, recesión internacional, desempleo masivo, incremento abrupto de la pobreza, etcétera, a escala planetaria, la mayoría de los seres que habitamos el mundo nos une el deseo de que el “modelo civilizatorio” industrial-extractivista-especulador-depredador de la naturaleza y de las vidas humanas debe ser sustituido por otro modelo radicalmente diferente que se oriente en función de restablecer los equilibrios en la naturaleza (evitando su explotación indiscriminada,  el calentamiento global, …)  y en la vida social (estableciendo la justicia, la igualdad, la equidad, el bien común, entre otros).  Entendiendo que  somos   naturaleza socializada y no permitiendo que se conciba a la naturaleza y a nosotros(as) como recursos explotables por quienes solamente piensan y actúan arbitrariamente  desde posiciones de poder dominante en su propio beneficio económico en detrimento de todo lo demás.

La pandemia ha revelado el alto grado de deshumanización al que se ha  llegado entre nosotros, la mayoría de los que fallecen y padecen las patologías son seres que han carecido de la atención y el apoyo debido, por un lado, al desmantelamiento y la debilidad institucional de los servicios de salud públicos, y, por el otro lado, a una concepción ideológica perversa sobre el derecho a la vida que la niega a los más débiles por indefensos y desvalidos.  Se ha llegado a tal extremo que a las personas de mayor edad se les excluye de la atención requerida (respiradores, ventiladores, etcétera), condenándolos así a la muerte porque la ideología depredadora prevaleciente considera que ya no son vidas o recursos útiles productiva o económicamente. Por consiguiente, puede afirmarse que mientras el COVID-19 nos iguala a todos en su ataque porque no discrimina, la inhumanidad prevaleciente lo utiliza para desigualar  el derecho vitalista a una atención médico-asistencial digna para todos por igual.

 En atención a esa lógica perversa sobre la vida que la depreda sacándole el mayor provecho económico a los cuerpos mientras sean útiles a lo largo de su trayecto vital y luego los desecha, las grandes potencias con consorcios industriales farmacológicos están envueltas en una rivalidad comercial-competitiva para sacar al mercado la vacuna antiviral con el fin de acumular las mayores sumas de ganancias posibles.  Ven la pandemia como una oportunidad más para sacar provecho de ella, al margen de cualquier consideración humanitaria.

No obstante todo lo dicho, quienes  resienten los efectos deshumanizadores desde su auténtica sensibilidad humana en todos los países, sintiendo y sintiéndose juntos trascendiendo la mera mediática de lo virtual,  han iniciado un proceso de reimaginar  el mundo total y radicalmente distinto en sus diversos aspectos: económicos, sociales, políticos, ambientales, sanitarios, educativos, éticos, etcétera. Un mundo transformado, no tan solo mejorado, sino un mundo-otro. Imaginarios alternativos que están configurando deseos de cambios reales, estructurales, de raíz, que envuelven otros modos  civilizatorios posibles que reivindiquen principalmente el derecho, no tan solo jurídicamente, a tener una vida digna para todos.  En donde la muerte no nos acose permanentemente con guerras, invasiones, explotación, depredaciones, crisis económicas permanentes, injusticias, desigualdades, discriminaciones y exclusiones, hambre de millones de niños(as), fallecimientos por enfermedades curables, calentamiento global, pandemias, etcétera. Por esto, esos  deseos hay que avivarlos como las llamas de las fraguas forjadoras de las piezas  artísticas con diseños y formas transfiguradas de la realidad haciéndolos  permanentes en el tiempo para se concreten en variadas y diversas formas de existencia realizadoras como obras ético-estéticas prefiguradas por los imaginarios renacientes indicados.

En ese sentido, hay que incentivar y motivar sin manipular la imaginación infantil y de la juventud para que se transforme también en deseo orientador de su sensibilidad y conciencia autónomas. Ellos poseen mayor flexibilidad senti-pensadora por no tener tan enclavadas mentalmente las limitaciones ideológicas impuestas por los poderes e intereses dominantes que reprimen en los adultos imaginarios más  libres. En estos momentos no hay tarea más importante que esa a la hora de pensar en los desafíos educativos que confrontamos debido a las cuarentenas impuestas por la pandemia.  Todas las demás tareas educativas debieran articularse alrededor de ésta.  La urgencia de otro mundo posible está en juego, y niños(as) y jóvenes pueden ser sus recreadores.  La CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS y el DESPLIEGUE DE SUS DESEOS, junto al COMPROMISO DE CONCRETARLOS EN EL FUTURO INMEDIATO, pueden contrarrestar el miedo que se está induciendo de manera inconveniente a los cuerpos de los(as) demás y a su implicación disociadora en la vida social comunitaria con ello(as), basándose paradójicamente para lograrlo, en la angustia y desesperación por los encuentros deseados  con los(as) otros(as) que produce la cuarentena o el aislamiento.  Los imaginarios y sus deseos prefiguraran con toda seguridad la implicación del nosotros comunitario, el co-estar existencial en el mundo, en sus proyecciones de realización social ayudando a superar el egocentrismo, el individualismo y el narcisismo por asociales.

La reflexión no solo coloca la educación en el debate público glocal, sino que pone como  imprescindible en la discusión  la urgencia de soñar, reinventar y ejercer el derecho a una educación-otra que ayude en la construcción  del mundo necesario para los nuevos tiempos deseados.

Si se logra articular en la “educación pandémica” de hoy día la imaginación, en cuanto capacidad de hacer presente lo inexistente, lo no experimentado o ausente por medio de imágenes anticipatorias, con el deseo afirmado pulsionalmente en el eros afectual y con el compromiso ético-estético  afianzado en la empatía (por ejemplo, a través de la creación de cuentos o narraciones literarias sobre  pandemias anteriores que por medio de tramas hechas, con base en los conflictos de pares  ético-estéticos  reales opuestos, promovieran identificaciones trascendentes: pudiera ser una guía de referencia,  la novela de José Saramago, La Ceguera, entre otras, así como la creación de historias, música, expresiones plásticas, danzas,  movimientos, vivencias con el cuerpo y su interacción con otras corporeidades, … experiencias  no reproductoras  que  le den sostenibilidad a la imaginación), así se cimentará la esperanza y la confianza en la transformación del devenir de otro mundo posible configurado por relaciones sociales radicalmente diferentes o verdaderamente humanizadoras de la vida natural y naturalizadoras de la vida social.

¡REIMAGINEMOS EL MUNDO!

 

Palabras claves: derecho a una educación-otra, imaginación recreadora, deseo del eros afectual, compromiso ético-estético, empatía.

ilianalopriore11@gmail.com

Imagen tomada de http://www.radiomambi.icrt.cu/

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El hombre confinado

Por: Paola Ruiz-Huerta

Tal vez el hombre confinado pueda llegar a descubrir, en estos días, que salirse de la lógica productiva, patriarcal y machista genera cambios importantes y positivos en su vida y en la de quienes le rodean.

¿Qué les estará pasando a los hombres durante este periodo de encierro y confinamiento? ¿Cómo vivirán las 24 horas al día en el espacio doméstico, ese espacio privado, femenino, tan denostado por el patriarcado y que tanto amenaza su masculinidad? ¿Cómo llevarán el saberse menos productivos? ¿Cómo se sentirán los que hayan perdido el atributo identitario que es su trabajo? ¿Cómo estarán gestionando sus emociones: el miedo, la incertidumbre, la frustración, la rabia…?

¿Cómo afectarán a su identidad estos días de confinamiento en los que resulta tan complicado ser activo, racional y autónomo, los mandatos principales que determinan la masculinidad, según el sociólogo Antonio García? ¿Es posible que esta situación favorezca que algunos adopten posiciones más dominantes y aumenten su agresividad y violencia para sentirse así más masculinos y recuperar lo que Dona Haraway denomina la plusvalía de género?

Ayer, en Castellón, un hombre asesinó a una mujer. El 30º hombre que asesina a una mujer en lo que llevamos de año, según la última actualización de la plataforma Feminicidio.net. Otro, en Sevilla, intentó ayer cortarle el cuello a su pareja cuando le dijo que iba a dejarle.

La construcción de la subjetividad masculina está basada en la dominación, la crueldad y la falta de empatía. La subordinación, la complacencia y el agrado son atributos determinantes de «lo femenino». Y es sobre este orden mental de ambos géneros sobre el que tenemos que reflexionar, para deconstruirlo.

Por eso, quiero pensar también en cómo la incomodidad que para el género masculino produce este confinamiento puede ser una oportunidad para que los hombres reflexionen, se impliquen con el feminismo y hagan un proceso de transformación de sus vidas y de las relaciones de género, que tenga el consecuente impacto social.

El feminismo es imprescindible y positivo para todas las personas: para los hombres también. Les libera de esa fragilidad rígida y la carga que supone tener que liderar, competir y dominar todo el tiempo. Aunque sin perder de vista que los hombres en el Patriarcado tienen la posición privilegiada y dominante. El patriarcado oprime a los hombres, pero asfixia y mata a las mujeres.

Partiendo de la idea de Elisabeth Badinter de que la masculinidad se construye en oposición a tres grupos (mujeres, niños y homosexuales), ahora es el momento para cambiar el paradigma masculino y funcionar de otro modo. Para desarrollar, en la intimidad de la casa, habilidades que les permitan ser el hombre que querrían ser, si estuvieran dispuestos a perder privilegios. O a ser, quizás, «menos hombre».

Estas son algunas propuestas que me parecen imprescindibles para un cambio radical en las relaciones de género y el sistema patriarcal. Y que en este periodo de obligado encierro los hombres pueden ejercitar:

–Hacerse cargo de los cuidados. Es el momento para ver la cantidad de cosas que hay que hacer en un hogar y entender que los cuidados son responsabilidad de todos y todas. Los domésticos y los emocionales. Otorgarles el valor que merecen y la necesidad de ponerlos en el centro de la vida. Prestar atención a las personas con las que se convive. Ocuparse también de los padres, hermanos, amigos. Decir que les echas de menos. Que los quieres.

–Desarrollar la escucha. La empatía. Ponerse en el lugar de la otra persona tratando de entender, de verdad, lo que quiere decir. Escuchar en silencio, procurando no dar consejos ni «resolver vidas». Escuchar, además, sin ningún interés por medio, sexual o de cualquier otra índole, y sin cerrar a priori la posibilidad de aprender de la otra persona.

–Responsabilizarse de las emociones y necesidades. Estos días van a surgir muchas emociones y hay que aceptar cualquier sentimiento sin luchar contra él. Conectar con la propia vulnerabilidad, reconocer el sufrimiento y hacerse cargo de él. Puede ser un buen momento para llamar a algún amigo y compartir la ansiedad y la fragilidad.

–Descubrir la ternura: otra sexualidad es posible. Deconstruir la sexualidad patriarcal, la erotización de la dominación y la violencia y erotizar la empatía, los cuidados y el buen trato. Quizás sea momento para experimentar otras formas de placer, de explorar, sin prisas, nuevas maneras de relacionarse con el propio cuerpo y el de la compañera o compañero. Romper con la jerarquía de los placeres que nos enseña que hay unos superiores, como la cópula y el orgasmo, y otros inferiores. Dedicar más tiempo a las caricias, a la ternura y atreverse a experimentar nuevas sensaciones. A ver qué sucede.

Tal vez el hombre confinado pueda llegar a descubrir, en estos días, que salirse de la lógica productiva, patriarcal y machista genera cambios importantes y positivos en su vida y en la de quienes le rodean. Cambiar el pequeño mundo de cada uno es la única manera de cambiar el mundo. Y será sólo a través de la toma de conciencia, el propio cuestionamiento, la responsabilidad y la renuncia de los privilegios que este sistema otorga a los hombres, por el hecho de nacer varones, como podremos acabar con este virus que es el patriarcado.

Fuente e Imagen: https://www.eldiario.es/tribunaabierta/hombre-confinado_6_1008659143.html

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