Escuela

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El gobierno de Turquía ordena destruir más de 300 mil libros

Noticias

Asia/Turquía/08 Agosto 2019/Prensa Latina

Más de 300 mil libros han sido retirados de las escuelas y bibliotecas turcas y destruidos tras el intento de golpe de estado de 2016.

Más de 300 mil libros han sido retirados de las escuelas y bibliotecas turcas y destruidos desde el intento de golpe de estado de 2016, según el ministerio de educación de Turquía.

La ministra de educación de Turquía, Ziya Selçuk, anunció la semana pasada que 301,878 libros habían sido destruidos después de que el gobierno tomara medidas enérgicas contra cualquier cosa relacionada con Fethullah Gülen, el clérigo musulmán con sede en Estados Unidos acusado por Turquía de instigar el fallido golpe militar de 2016. Gülen ha negado su participación.

La cifra fue reportada por primera vez por el popular periódico Hürriyet, con imágenes de libros incautados y quemados publicados por el medio de noticias en línea Kronos27.

Según el sitio web Turkey Purge, que se describe a sí mismo como “un pequeño grupo de jóvenes periodistas que intentan ser la voz de los turcos que sufren bajo un régimen opresivo”, en 2016 se prohibió un libro de matemáticas por presentar las iniciales de Gülen en una pregunta leyendo “del punto F al punto G”. En diciembre de 2016, el periódico turco BirGün informó que 1,8 millones de libros de texto habían sido destruidos y reimpresos por contener la palabra “objetable” de Pensilvania, que es donde Gülen vive en un complejo vigilado. Las calles llamadas Gülen en Ankara también han sido renombradas, según los informes.

Las organizaciones de libertad de expresión dijeron que estaban alarmadas por los comentarios del ministro de educación de Turquía. “En solo tres años, el panorama editorial en Turquía ha sido casi diezmado, con 29 editoriales cerradas por decreto de emergencia por” difundir propaganda terrorista “”, dijeron PEN International y English PEN en un comunicado conjunto.

Un informe de 2018 de English PEN encontró que, luego del estado de emergencia decretado después del intento de golpe de estado, se cerraron 200 medios de comunicación y organizaciones editoriales, 80 escritores sometidos a investigaciones y enjuiciamientos y 5,822 académicos despedidos de 118 universidades públicas. El informe señalaba una “crisis de libertad de expresión” en Turquía.

“El gobierno ha aumentado dramáticamente su influencia en los medios y el panorama editorial, silenciando así las voces críticas”, dijo PEN. “Pedimos a las autoridades turcas que permitan la reapertura y el funcionamiento independiente de las editoriales, y que pongan fin urgentemente a su represión de gran alcance contra la libertad de expresión, que continúa sin cesar”.

Fuente: https://psn.si/turquia-destruye-libros/2019/08/

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Colonialidad: los dispositivos de la reforma empresarial de la educación

Darío Balvidares

Por: Darío Balvidares

La educación en el mercado

Todo contribuye para formar el “compost-transgénico” con que la reforma en educación se hace omnipresente, borra los procesos de historicidad de la escuela, reconfigura a docentes y directivos, formatea a los estudiantes y pone la incertidumbre como valor, en el marco del enunciado sobre “… el mundo cambiante…” y desde una mirada sólo tecnocrática que propone la llamada sociedad del conocimiento, es decir, la designación de la economía del capital humano.

Y ese es uno de los objetivos principales de la reforma corporativa de la educación, la generación de egresados de la escuela media formados en las competencias que el mercado necesita de manera que la escuela debe (de) formar para la empleabilidad.

Para esto, el discurso de la reforma ha apelado a nociones como “aprender durante toda la vida”; “aprender a aprender”; “calidad educativa”, “inclusión”, etc. lo que por operaciones de repetición da para convencer a la sociedad que la reforma es progresiva y que es necesario el “reformismo permanente”.

Mientras eso ocurre también aparecen los conceptos de “competitividad” y “productividad”, es decir, conceptos meramente económicos como parte del corpus lingüístico reformista, que es “vendido” declarativamente como la nueva educación, o la educación del futuro.

La pregunta es: ¿Formará en el pensamiento crítico y para la emancipación?

¡No, la respuesta es no!

¿Y si no forma en el pensamiento crítico, ni para la emancipación, cuál es su finalidad?

Formar sujetos adaptables, flexibles, competitivos y productivos, preocupados por no “fracasar” y que apuesten al “éxito” de sus emprendimientos. Porque esa es la nueva dialéctica esquizoide pendular en el movimiento entre el “éxito” y el “fracaso”.

Seguramente gran parte de la población está de acuerdo con que así sea, porque el neoliberalismo ya los ha convencido de que “el mundo es el mercado” y el capitalismo, la única posibilidad de existencia, aun cuando incluya la muerte de la subjetividad.

Por una parte, la devastación de la naturaleza, reconvertida en recurso y por otra la disolución del sujeto, reconfigurado, también en recurso.

La apropiación del conocimiento por la explotación del recurso humano para estimular el valor agregado de los recursos naturales, todo para la optimización de ganancias del mundo corporativo.

El problema es porqué seguimos naturalizando y aceptando una reforma que pone al conocimiento en general y a la educación en particular al servicio de las decisiones de los empresarios megamillonarios y a sus “pedagogos”, empleados para seguir generando los discursos sobre la “crisis” de la escuela y la falta de “capacitación” de los docentes.

Hace 30 años que dicen que la escuela está en crisis, los que hace 30 años operan para el continuismo reformista, ahora casi todos ellos “empleados” del Observatorio Argentinos por la Educación, la fundación de los empresarios que posee toda la información que debería tener el Estado para la construcción de políticas, pero terceriza esa información para que las políticas públicas se piensen en instituciones privadas.

El mercado de la educación

Como ya he dicho en otros trabajos, el mercado de la educación está valuado en trillones de dólares, la prueba es que algunos de los empresarios dedicados a los “servicios educativos” son billonarios en dólares; como el caso de Sunny Varkey, que con su fundación brinda capacitación a los directivos de escuelas de varios países y en otras tantas provincias argentinas por 150 mil dólares mensuales durante cuatro años.

Además impulsa la Global Teacher Status Index (Índice Global de Comparación de Maestros) y firme promotor de las evaluaciones estandarizadas. También entrega el Global Teacher Prize, un premio de un millón de dólares al “mejor” docente del año; algunos lo llaman el “nobel de educación”.

Dentro de estas políticas, fomenta el individualismo y la “carrera al éxito” que proponen las pedagogías instrumentales del mercado, además de formatear con las capacitaciones estandarizadas a los directivos de las escuelas a través convenios multimillonarios que firma la fundación con la agencia de negocios llamado Ministerio de Educación, que no tiene escuelas, ni paga docentes, ni convoca a paritarias, pero sí les paga a fundaciones privadas, mientras a los docentes los tiene con salarios debajo de la línea de la pobreza.

Estas estrategias de comparación de docentes o de alumnos por medio de las evaluaciones estandarizadas u opiniones de las poblaciones sobre sus maestros son herramientas que nacen en el mundo empresarial y se desplazan a la educación para el establecimiento de las políticas. Lo que vale para el mercado, vale para la educación, porque en esta concepción es un gran y jugoso mercado que fabrica los recursos humanos de acuerdo con las necesidades empresariales.

“Se asume que la empleabilidad garantiza la competitividad de las empresas, además del crecimiento y la competitividad del Estado o de sus alianzas. Los sistemas escolares se transforman, entonces (¡y se trata de una tendencia mundial!) en fábricas de alumnos de alto rendimiento, piloteadas por comparaciones internacionales, “benchmarks” y evaluaciones estandarizadas…”1

De acuerdo con la European Foundation For Quality Management (Fundación Europea para la Gestión de Calidad) y su “modelo de excelencia”, Benchmark es la herramienta de “comparación sistémica de enfoques con otras organizaciones relevantes para obtener información valiosa que ayude a la organización a adoptar acciones para mejorar su rendimiento”.

“El modelo de excelencia EFQM para los centros educativos se basa en la siguiente premisa: los resultados de excelencia, en lo referente a los estudiantes, docentes, empleados y otras partes interesadas, se obtienen a través del liderazgo en la conducción de la política y la estrategia que se imprime por medio de las personas, de las alianzas estratégicas, de la asignación de recursos y de los procesos”.2

Pero no solo de software vive el mercado educativo, también entra en la currícula y genera fragmentación.

La multinacional IBM impulsa el programa P-TECH, que de acuerdo con la información, ya funciona en 120 países y dice la nota: “La iniciativa, según describen, no busca un cambio de currícula, sino una adaptación que siga los requerimientos de la industria…”3

Parece que queda claro que seguir los requerimientos de la industria son cambios en la currícula aunque “describan” que no.

Este programa que además promete pasantías (remuneradas opcionales) para los alumnos a partir de los 16 años, además “de las 200 horas de prácticas profesionalizantes que son obligatorias en el sexto año de educación técnica”.

¿Entonces las pasantías son opcionales?

Como sea, el modelo internacional P-TECH se va a implementar en la Escuela Técnica 2 de Munro en la provincia de Buenos Aires.

Claro ejemplo de cómo la educación pública se desplaza a los requerimientos de las grandes corporaciones.

Veamos un poco más, IBM se unió con la Cámara Argencon; Chicas en Tecnología y la Fundación Conocimiento Abierto.

¿Qué tiene en común además de ser socias de IBM?

La Cámara Argencon4 es el producto de una reunión entre la propia IBM, el JP Morgan, Exxon y algunas otras corporaciones; JP Morgan es, además, socio fundador de Chicas en Tecnología5 que tiene también cómo sponsor de platino a “Despegar”, la empresa de Roberto Souviron que es también el titular de la fundación Observatorio Argentinos por la Educación. Mientras que la Fundación Conocimiento Abierto6 está en alianza con la Organización de Estados Americanos (OEA) y con otras fundaciones corporativas, entre ellas la tristemente célebre NED, Fundación Nacional para la Democracia, financiada por el Congreso de los Estado Unidos. La NED tuvo participaciones en desestabilizaciones políticas en varios países en los que operó, entre ellos Venezuela y Cuba7.

Lo que parece ser tan simple como un programa tecnológico, no lo es tanto cuando investigamos todo lo que subyace al interior de la reforma. El modelo educativo internacional que “desembarca” en una escuela pública, como dice la nota del portal, es en realidad una muestra del desembarco conquistador en la era de la economía del conocimiento.

Pero los caminos de sujeción colonial son muchos, también en estos días aparecía la noticia sobre la Licenciatura en Ciencias de la Educación en el Departamento de Santa Rosa en la provincia de Mendoza, pero no se realiza el convenio con ninguna universidad Pública sino que el municipio lo realiza con la UCA8.

Así que mientras unos “desembarcan” con los espejitos de colores tecnológicos, otros lo hacen de la mano de la iglesia católica para formar licenciados en educación, nada menos.

Las instituciones públicas de los estados, tanto el nacional, como los provinciales se disuelven para permitir, con la bandera reformista en mano, la sustitución que se inscribe en los procesos de exoprivatización y endoprivatización de los sistemas públicos de educación.

Eso sí, también durante esos días, han puesto a funcionar a sus guardias pretorianas, policías y gendarmería, en este caso el gobernador Juan Manuel Urtubey, devenido en candidato a vicepresidente del Frente Consenso Federal 2030, para reprimir las protestas de los Docentes Autoconvocados de Salta por reclamar la actualización de los salarios pulverizados por la inflación, las tarifas energéticas y los precios de los alimentos y medicamentos.

¿La educación en las elecciones o las elecciones en educación?

Para finalizar esta breve descripción de lo que sucede en educación, del avance de la reforma privatizadora del sistema y del pensamiento de las políticas públicas, es necesario en épocas de elecciones que los candidatos nos digan qué van a hacer con la educación. Del oficialismo ya lo sabemos, va a acelerar el rumbo privatizador de la desposesión educativa.

En una reforma que lleva 30 años de aplicación y profundizando la crisis que los mismos reformadores crearon para transformarla en un suculento negocio por una parte, y en un proceso de desubjetivación creciente por la otra; en una eficaz herramienta de colonialidad.

No sé ven propuestas de fondo que diferencien a los partidos del establishment. De la oposición tradicional no surge la idea de renacionalizar el sistema por una falsa idea de federalización que sirve para que el estado desfinancie a las provincias que no se puedan hacer cargo de sostener el sistema. No surge de la oposición tradicional ninguna crítica al avance de fundaciones y ong corporativas que destruyen la soberanía educativa en todas sus dimensiones, incluso la económica porque los dineros públicos que salen para pagar los convenios con esas organizaciones privadas no están en la educación pública.

Desde una posición crítica, aquellos que luchamos por la educación pública, gratuita y científica, es necesario contribuir a visibilizar estas políticas de entrega, que no son nuevas. Mostrar el proceso que funciona dentro de la misma lógica con la que se mueve el extractivismo y el agronegocio, procesos de desposesión y degradación crecientes.

Algo queda claro, nada tienen que hacer los empresarios en el sistema educativo, no necesitamos que nos piensen, no necesitamos funcionarios corporativos que estén en el Estado y en su empresa diciendo lo que es mejor para la educación, mientras le “venden” al estado sus “servicios educativos”; ni lacayos técnicos que durante 30 años intervinieron en la esquizofrénica reforma, pero lavan sus culpas diciendo que la crisis es responsabilidad de los docentes y se resguardan en el Observatorio Argentinos (CEOS) por la Educación o promocionando plataformas digitales en la Feria del Libro.

Habrá que concientizarnos como las asambleas ambientalistas: “¡No a la megaminería contaminante!”; “¡No a los agrotóxicos!”

¡Basta de reforma! ¡No a los empresarios en educación!

Notas:

1 Del Rey, A. (2016) “Del fracaso de los sistemas escolares o de la fábrica del alumno performativo” Voces de la Educación. 1 (2) pp. 16-22.

2 https://www.isotools.org/2017/08/05/modelo-de-excelencia-efqm-para-los-centros-educativos/

3 https://www.infobae.com/educacion/2019/07/23/un-modelo-educativo-internacional-desembarca-en-una-escuela-publica-bonaerense/

4 https://netnews.com.ar/nota/2338-La-industria-del-conocimiento-ha-generado-multinacionales-argentinas

5 https://www.chicasentecnologia.org/nuestrxs-socixs

6 http://conocimientoabierto.org/

7 https://es.wikipedia.org/wiki/Fundaci%C3%B3n_Nacional_para_la_Democracia

8 http://tiempodeleste.com/se-amplia-la-oferta-educativa-de-santa-rosa-y-ahora-se-podra-estudiar-esta-carrera/

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=258883

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Libro: La escuela de las pantallas Referentes y casos para la transición

Documentos

Por:  fundacióntelefónica.

 

Este libro propone diversos ensayos y experiencias prácticas para entender los cambios que atraviesa la escuela en la actualizad y los desafíos para una transformación digital genuina en la enseñanza, en el aprendizaje, en los saberes escolares y en su organización institucional. Las voces de los autores que en él participan son heterogéneas, tanto por sus recorridos y trayectorias, ya que provienen de distintos campos profesionales, como por los contenidos que transmiten, y en eso reside la riqueza de esta obra. Es, por tanto, una invitación a seguir profundizando en un tema que forma parte sustantiva de los escenarios culturales contemporáneos como son las relaciones entre tecnologías y escuela.

Fuente del documento: https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=es_es&title=La+escuela+de+las+pantallas&code=585&lang=es&file=La_escuela_de_las_pantallas.pdf

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La “Nueva Escuela Mexicana”: ¿hacia dónde se dirige como Modelo Educativo en México?

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

Aprobada la reforma educativa, ahora la atención se centra en la aprobación de las Leyes Secundarias[1], así como en el nuevo modelo educativo. Tres procesos que se vinculan con un mismo principio educativo: hacer efectivo el derecho a la educación en México y que la educación que se imparta sea equitativa e inclusiva. Estos dos últimos elementos son de suma importantes para comprender el derrotero de la educación en el era de López Obrador, puesto que la concepción del tabasqueño en materia educativa es una concepción sociológica, es por ello que se refiere a conceptos como “desigualdad”, “pobreza” y “marginación social” en su discurso cuando trata el tema educativo. Por tanto, los principios de “Equidad” e “Inclusión” no son meras figuras decorativas en el discurso institucional de este gobierno, sino un principio rector de la política educativa.

Para el caso del presente artículo, nos interesa detenernos en lo referente al nuevo modelo educativo que se está anunciando desde hace unos meses por parte del Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán. En ese sentido, el presente escrito es un primer acercamiento de un servidor con respecto a este tema, del cual, por cierto, se ha expuesto muy poco todavía por parte de las autoridades correspondientes. De ahí que perfilemos el sentido del presente escrito como un primer acercamiento.

Partamos, por tanto, del plano conceptual: ¿De qué se habla cuando hablamos de modelo educativo? De acuerdo con Tünnermann (2008), el modelo educativo “es la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas educativos que una institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple (…) a fin de hacer realidad su proyecto educativo”. Y agrega: “El modelo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la visión, la filosofía, objetivos y finalidades de la institución” (p. 15). Si se toma esta definición como referente, en términos conceptuales ¿hacia dónde se orienta la propuesta de modelo educativo del gobierno de López Obrador?

La referencia directa -como se expone líneas arriba- del nuevo modelo educativo son los principios de “Equidad” e “Inclusión”, que se concretiza en los siguientes aspectos: a) Reconocimiento de la diversidad regional y cultural, misma que se “proyectará” en los planes de estudio, programas, evaluaciones y acciones en el sector educativo”; b) Rescate de la educación indígena, la educación especial; c) Renovación del compromiso con la educación de los padres de familia; d) Apuesta por una evaluación diagnóstica y formativa de las maestras y los maestros (Guevara Niebla; 2018, Educación Futura).

Asimismo, el fundamento axiológico del nuevo modelo educativo se expone en la reforma educativa que se acaba de aprobar recientemente. En ese documento institucional, se señala que: “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas,[2] con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva”. Y se afirma que:

“Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de la paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje” (DOF, 15/05/2019).

Este último apunte (tomado) de la reforma educativa, se recoge como fundamento de la Nueva Escuela Mexicana, en el sentido del “retorno” del humanismo a la educación pública en México.[3] Con esta condición, se establece un cambio sustancial en el discurso: se habla de “educar de forma integral”, y no solamente de “educar para el trabajo”; se habla de “educar para la vida” y no solamente para las “exigencias que establece el mercado”. Se puede argumentar que lo anterior no es nada nuevo en el escenario, puesto que se viene hablando de “educar para la vida” desde la década de los 70’s del siglo XX, y además ha sido parte del discurso institucional. No obstante, en el presente gobierno federal se tiene como jefe del Ejecutivo a un presidente que tiene como eje de acción el fincar un gobierno contrario a los intereses del neoliberalismo. Y ello implica dar la batalla en todos los frentes donde este fenómeno tiene presencia. Y la educación es un campo de batalla (fundamental) en ese propósito. Basta observar el Plan Nacional de Desarrollo (2019-2024) para confirmar la afirmación anterior.

En términos de contenidos, se afirma que se refuerza lo concerniente a Civismo, y se agregarán otros, como el caso de la filosofía, las artes, las lenguas indígenas, la educación física y sexual, así como las lenguas extranjeras.

Hasta aquí, nos queda claro que lo que se está planteando como la Nueva Escuela Mexicana se corresponde con la filosofía política y educativa planteada con la reforma al artículo 3 constitucional el pasado mes de mayo. Y, por tanto, en términos de visión educativa en la era de López Obrador la educación se concibe como una vía para sentar las bases para tener una sociedad más justa y equitativa. En ese sentido, hay congruencia en el planteamiento. Y lo que se está presentando no solamente perfila una visión del nuevo modelo educativo, sino a su vez, se le confiere un marco de identidad al sistema educativo nacional en su conjunto.

Me detengo en este último punto: quizás lo más importante de todo este proceso de reforma que se está llevando a cabo en estos tiempos, sea el hecho de que se pretenda constituir una “Escuela Mexicana” que le dé identidad a la educación en México. Es algo que no hemos tenido en nuestro país en varias décadas. Y es importante señalarlo, porque en su momento este país fue referente educativo para otras nacionales -como el caso de Cuba, que retomó de la experiencia mexicana a principios de la década de los 60’s del s. XX, el modelo de la “Escuela Rural”-.

Hay pendientes por revisar, por supuesto, en este Modelo Educativo de la “Nueva Escuela Mexicana”, puesto que todavía no se presenta en su totalidad. Un ejemplo de lo anterior es lo referente al modelo pedagógico. No obstante, lo que se tiene hasta el momento nos indica que la línea que se está siguiendo es congruente con lo que se indica en la reforma al artículo 3 constitucional. Y la tarea educativa se sigue manteniendo en la vía de la transformación. Compromiso capital de este gobierno federal.

*Investigador Titular del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV).

Correo: fidel.ibarra@sistemavalladolid.com

Fuentes consultadas:

Türnnermann Berhheim, Carlos; (2008), “Modelos educativos y académicos”, EDITORIAL HISPAMER, Nicaragua. Recuperado de: https://www.enriquebolanos.org/media/publicacion/Modelos%20educativos%20y%20academicos.pdf

Guevara Niebla, Gilberto; (2018), “La nueva escuela mexicana”, Educación Futura. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana/

Plan Nacional de Desarrollo, 2019-2024. Recuperado de: https://lopezobrador.org.mx/wp-content/uploads/2019/05/PLAN-NACIONAL-DE-DESARROLLO-2019-2024.pdf

[1] Las Leyes Secundarias que se están discutiendo son las siguientes: La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; la Ley del Organismo a que se refiere la fracción IX del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; y la Ley General de Educación y otros ordenamientos.

[2] La referencia es directa hacia los maestros, en lo concerniente al respeto a sus derechos laborales.

[3] Al apunte anterior, bien se le puede agregar: retorna el humanismo a la educación pública en México, luego del periodo donde se orientó la educación hacia una condición instrumental y pragmática, debido a las exigencias de la globalización económica.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana-hacia-donde-se-dirige-como-modelo-educativo-en-mexico/

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Docentes en el punto de mira

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El señalamiento del colectivo docente está volviéndose una práctica relativamente habitual en los últimos años. Ya empezó en Madrid en los años de Esperanza Aguirre, pero tras lo ocurrido en Cataluña tras el 1-O y con la aparición en escena de VOX, los señalamientos han ido en aumento.

Primero vinieron es un conocido poema atribuido a Bertolt Brech que en realidad es de un pastor protestante alemán, –Martin Niemöller. Tata de la persecución nazi de diferentes colectivos tras el ascenso de Hitler al poder en Alemania. Comunistas, judíos, sindicalistas… «Luego vinieron por mí, y no quedaba nadie para hablar por mí». Así termina.

Tal vez sea excesivo para el contexto español actual, comparado con la Europa posterior a la Segunda Guerra Mundial, pero de alguna manera recuerda a lo que se vive desde hace años en España.

Con los gobiernos de Esperanza Aguirre, cuando Lucía Figar era consejera de Educación en la Comunidad de Madrid, durante las protestas de la Marea Verde provocadas por los recortes presupuestarios y de personal en la escuela pública de la región, se hizo campaña desde la propia Administración educativa para desacreditar al profesorado en su conjunto. Un ejemplo  fue el uso de los resultados de algunos de los exámenes de las oposiciones. La idea parecía clara, dejar en mal lugar al colectivo por los errores de algunos.

Tiempo después llegó el 1 de octubre en Cataluña y el referéndum organizado en la Comunidad y que el Gobierno de Rajoy intentó eliminar del mapa a base de Policías Nacionales y Guardias Civiles enviados para neutralizarlo. Tras todo lo ocurrido en dicha jornada vinieron las denuncias contra docentes catalanes por adoctrinamiento en favor de la independencia y contra las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado.

El pasado viernes 12 se conocía el archivo de la causa contra tres docentes del Institut La Pau, de Sant Andreu de la Barca, por presuntas humillaciones a los hijos de algunos guardias civiles matriculados en el centro. Otros seis profesores del centro ya habían visto la causa contra ellos archivada hace más de un año.

Hace tres semanas, el programa Skolae, de igualdad y educación afectivo-sexual puesto en marcha por el anterior Ejecutivo navarro, había de acudir a los tribunales ante las denuncias de dos asociaciones de familias católicas por lo que entendían que era un contenido ideológico y polémico.

La pasada semana llegó el nuevo foco. Vox, en la Comunidad de Madrid, quiere conocer los datos personales de quienes han impartido talleres y cursos en centros educativos (y en qué centros) sostenidos con fondos públicos desde 2015. Tal vez sea como dice el líder de Cudadanos en la Comunidad, que el partido de extrema derecha tiene derecho a pedir la información que le parezca pertinente. Aunque desde COGAM, la entidad señalada, se entiende que es una medida de presión y amedrentamiento hacia quienes defienden los derechos fundamentales del colectivo LGTBI+ en las aulas.

Todo ello, además, bajo el paraguas de la legislación que la propia Comunidad de Madrid aprobó cuando estaba gobernada por Cristina Cifuentes. Una legislación a la que el partido de extrema derecha quiere dar carpetazo en todo lo referido a la educación.

El adoctrinamiento se ha convertido en los últimos años en el enemigo de, al parecer, los partidos en la derecha parlamentaria. Adoctrinamiento de todo tipo que, por unas cosas u otras, tiende a hablar y tratar sobre los derechos humanos y las libertades de colectivos vulnerables, personas que se ven acosadas de muy diferentes maneras. No hay que olvidar que en los últimos meses y semanas ha habido un importante repunte de la violencia contra las personas gay, lesbianas y transexuales, principalmente.

Y también todo ello mientras el Estado mantiene, entre las asignaturas del currículo, la Religión. O mientras se fomenta todo tipo de proyectos de emprendimiento en el alumnado de secundaria; un emprendimiento que en no pocos casos defiende postulados de un capitalistmo y un individualismo que podrían considerarse también adoctrinamiento. O un sistema educativo al que no le parece extraño que el Banco de España y la CNMV redacten parte del currículo de Economía. O cuanto las Fuerzas Armadas aparecen y tienen cabida en los colegios o en ferias educativas.

El personal docente, principalmente en la pública, se ha convertido en un objetivo más de las campañas políticas de persecución y estigmatización con una falta de responsabilidad importante que está causando problemas en los centros educativos.

Problemas que tienen que ver con enfrentamientos de algunas familias por lo que entienden que no debe hacerse. Hace unos días una docente madrileña contaba de algunos casos que conocía como, por ejemplo, el de un padre muy enfadado con el profesor de Filosofía de su hijo porque le había suspendido. Este progenitor aseguraba que el suspenso se debía a que el docente era de izquierdas. El alumno, al parecer, no había pasado en ningún examen durante el curso de sacar un 2 de nota.

Algo que hemos visto también con la Memoria Histórica. Otro de los caballos de batalla de ciertos grupos. Entre que los temarios son demasiado extensos y que existe miedo o precaución a tratar algunos asuntos en clase, lo ocurrido durante la guerra civiil y la dictadura de Franco queda fuera de lo que la juventud española aprende (lleva quedando fuera décadas): persecución, purga, decenas de miles de ejecuciones sumarias, represión…

En estos últimos días, Twitter se ha convertido en un contenedor de ejemplos, contrarios, que intentan poner negro sobre blando algunas contradicciones y riesgos que se corren si cualquiera puede decidir qué se trata y qué no en las escuelas.

«Los contenidos de diversidad afectivo-sexual que llevamos a los centros escolares son obligatorios y están establecidos como contenido transversal en la LOMCE», afirmaba el pasado viernes en un comunicado la asociación COGAM, cuyos talleres quiere escrutar VOX.

«Solo podemos entender la petición en el día de ayer, 11 de julio de 2019, de VOX como una persecución política de todo colectivo que no piense como ellos o no les siga el juego», continúa el comunicado, en el que COGAM declara que: «Instamos  a la Fiscalía a actuar ya de oficio ante esta tropelía que se está cometiendo contra nuestro colectivo y no entendemos cómo Ciudadanos y PP pueden sentarse en la misma mesa siendo cómplices de esta actuación lamentable, el incremento de agresiones o delitos de odio hacia las personas de nuestros colectivos será su responsabilidad».

Unas agresiones, además, que tienen un importante lugar de expresión en las aulas y centros educativos, a pesar de la falta de datos oficiales sobre el acoso LGTBIfóbiso (y de acoso en general). Unas aulas «inseguras», como escribía Ana Ojea en este periódico a finales del mes de junio.

El señalamiento de colectivos que trabajan sobre los derechos humanos, así como sobre el personal docente acaba dejando una cierta sensación de que en los centros educativos ocurren cosas que no deberían pasar. Dejan un halo de sospecha que, durante este fin de semana, también en redes sociales, se intentaba combatir con los hastag #YoAdoctrino y #ApuntaMiNombreVox. El primero, rescatado de una campaña precisamente tras el 1 de octubre en Cataluña.

Imagen y fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/15/docentes-en-el-punto-de-mira/

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Escuelas de segunda oportunidad: una responsabilidad pública

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

“La disolución de las fronteras entre lo público y lo privado alimentan una corrupción impune que envilece a las sociedades y pervierte la política en su papel de insustituible instrumento de acción ciudadana y de organización y funcionamiento de la sociedad en función de las necesidades de las personas” (Manifiesto de ATTAC-ESPAÑA (2013)

Hace unos días apareció en el Diari de la Educació la sorprendente noticia de que “Barcelona pone en marcha una escuela de segunda oportunidad. La primera de estas características de titularidad pública de todo el Estado. La gestión se ha adjudicado a Salesianos San Jordi y la Fundación El Llindar”. La noticias señala que las “escuelas de segunda oportunidad son escuela situadas en los márgenes, como sus alumnos, normalmente adolescentes que han dejado colgado sus estudios prematuramente y a los que algunas entidades sociales intentan dar una alternativa”.

Esas son algunas de las características de esas escuelas que recogen alumnado de fracaso y abandono escolar en riesgo de exclusión social. A raíz de la lectura de esta noticia, surgen muchas preguntas desde le asombro. La primera es: ¿Cuál es la novedad? ¿No había y hay en Cataluña centros públicos que han intentado e intentan dar respuestas de nuevas o segundas oportunidades al alumnado que ha abandonado o estaba a punto de abandonar el sistema educativo?, ¿por qué se ignora y silencia que hay muchas escuelas de segunda oportunidad que son públicas y que desde hace mucho tiempo, cuando empezaron los programas de “garantía social” (de desafortunado nombre), dan una magnífica respuesta alternativa a la que les dio de forma inadecuada la escuela ordinaria?

La segunda pregunta que surge es: ¿Cómo denominamos “de titularidad pública” a lo que es gestionado y puesto en manos privadas? ¿Es una confusión intencionada? ¿Dónde queda lo público, en facilitar el negocio de las entidades privadas? ¿Por qué no se ponen en manos de profesionales públicos bien preparados y comprometidos con este alumnado que, sin ninguna duda, hay muchos en Cataluña? No acabo de entender esta iniciativa del Ayuntamiento de Barcelona, que creía que tenía una opción clara por la educación pública y el derecho de todos a la educación, y no por poner en manos del mercado a personas en situaciones tan sensibles. Si es la escuela de titularidad pública la que ha segregado a este alumnado, es la escuela pública la que debe darles respuestas de segunda oportunidad para que lleguen al éxito educativo y profesional.

Tenemos escuelas de titularidad pública de segunda oportunidad, aunque no se llamen así, que son modélicas en muchos sitios. Conozco directamente estas escuelas de la Comunidad de Madrid, las Unidades de Formación e Inserción Laboral (UFIL), en las que trabajé mis últimos diez años de docencia, y los resultados de su labor inclusiva son sobradamente conocidos desde hace ya 30 años. Es verdad que son escuelas silenciadas porque están en los márgenes y en las afueras del sistema educativo, como lo está su alumnado, y uno tiene la sensación de que son “no-lugares” vergonzantes de un sistema que sigue expulsando a muchas personas del derecho a la educación.

Dice la noticia que: “En España se creó hace tres años la Red Española de Escuelas de Segunda Oportunidad, de la cual forman parte 39 centros, todos ellos nacidos de la iniciativa privada, de las cuales 7 están situadas en Cataluña. Las administraciones han reconocido el valor de esta escuela, las han reconocido y subvencionado, pero por primera vez una administración pública ha decidido crear una”. Lo que no dice la noticia es que las UFIL, como centros públicos, formaron parte de la red europea de escuelas de segunda oportunidad, donde fueron un referente importante de las acciones de inclusión social que se estaban llevando a cabo con este colectivo.

Es peligroso publicitar como positiva la penetración de lo privado en lo público, con el apoyo de instituciones como el Ayuntamiento de Barcelona. No es este el papel que deben jugar las administraciones públicas que, como en este caso, parecen no fiarse de sus profesionales de la educación y ponen un programa tan importante en manos de entidades sociales privadas de las que podemos dudar que puedan dar mejor respuesta que los servidores públicos. La noticia nos llena de sonrojo a muchas personas que luchamos por una escuela pública de todos, para todos y con todos.

Me parece bien que la Administración reconozca a estas escuelas. Lo que no es comprensible es magnificar un hecho, sin duda importante, como el de la noticia, cuando se silencian las realidades positivas, consolidadas y esperanzadoras de la escuela pública. Quizás sea que no somos capaces de hacer visibles los valores y éxitos de nuestra escuela. Quizá es que la escuela privada sabe vender, en el mercado educativo y propagandístico, como buenas sus virtudes e, incluso, sus defectos y errores. Es nuestra responsabilidad que se conozca todo lo bueno que tiene la escuela de titularidad pública, difundiendo sus éxitos y no solo mostrando sus carencias, que reconocemos que son muchas, así como reivindicar más recursos y los mejores profesionales para este alumnado.

“La disolución de las fronteras entre lo público y lo privado alimentan una corrupción impune que envilece a las sociedades y pervierte la política en su papel de insustituible instrumento de acción ciudadana y de organización y funcionamiento de la sociedad en función de las necesidades de las personas” (Manifiesto de ATTAC-ESPAÑA (2013)

Hace unos días apareció en el Diari de la Educació la sorprendente noticia de que “Barcelona pone en marcha una escuela de segunda oportunidad. La primera de estas características de titularidad pública de todo el Estado. La gestión se ha adjudicado a Salesianos San Jordi y la Fundación El Llindar”. La noticias señala que las “escuelas de segunda oportunidad son escuela situadas en los márgenes, como sus alumnos, normalmente adolescentes que han dejado colgado sus estudios prematuramente y a los que algunas entidades sociales intentan dar una alternativa”.

Esas son algunas de las características de esas escuelas que recogen alumnado de fracaso y abandono escolar en riesgo de exclusión social. A raíz de la lectura de esta noticia, surgen muchas preguntas desde le asombro. La primera es: ¿Cuál es la novedad? ¿No había y hay en Cataluña centros públicos que han intentado e intentan dar respuestas de nuevas o segundas oportunidades al alumnado que ha abandonado o estaba a punto de abandonar el sistema educativo?, ¿por qué se ignora y silencia que hay muchas escuelas de segunda oportunidad que son públicas y que desde hace mucho tiempo, cuando empezaron los programas de “garantía social” (de desafortunado nombre), dan una magnífica respuesta alternativa a la que les dio de forma inadecuada la escuela ordinaria?

La segunda pregunta que surge es: ¿Cómo denominamos “de titularidad pública” a lo que es gestionado y puesto en manos privadas? ¿Es una confusión intencionada? ¿Dónde queda lo público, en facilitar el negocio de las entidades privadas? ¿Por qué no se ponen en manos de profesionales públicos bien preparados y comprometidos con este alumnado que, sin ninguna duda, hay muchos en Cataluña? No acabo de entender esta iniciativa del Ayuntamiento de Barcelona, que creía que tenía una opción clara por la educación pública y el derecho de todos a la educación, y no por poner en manos del mercado a personas en situaciones tan sensibles. Si es la escuela de titularidad pública la que ha segregado a este alumnado, es la escuela pública la que debe darles respuestas de segunda oportunidad para que lleguen al éxito educativo y profesional.

Tenemos escuelas de titularidad pública de segunda oportunidad, aunque no se llamen así, que son modélicas en muchos sitios. Conozco directamente estas escuelas de la Comunidad de Madrid, las Unidades de Formación e Inserción Laboral (UFIL), en las que trabajé mis últimos diez años de docencia, y los resultados de su labor inclusiva son sobradamente conocidos desde hace ya 30 años. Es verdad que son escuelas silenciadas porque están en los márgenes y en las afueras del sistema educativo, como lo está su alumnado, y uno tiene la sensación de que son “no-lugares” vergonzantes de un sistema que sigue expulsando a muchas personas del derecho a la educación.

Dice la noticia que: “En España se creó hace tres años la Red Española de Escuelas de Segunda Oportunidad, de la cual forman parte 39 centros, todos ellos nacidos de la iniciativa privada, de las cuales 7 están situadas en Cataluña. Las administraciones han reconocido el valor de esta escuela, las han reconocido y subvencionado, pero por primera vez una administración pública ha decidido crear una”. Lo que no dice la noticia es que las UFIL, como centros públicos, formaron parte de la red europea de escuelas de segunda oportunidad, donde fueron un referente importante de las acciones de inclusión social que se estaban llevando a cabo con este colectivo.

Es peligroso publicitar como positiva la penetración de lo privado en lo público, con el apoyo de instituciones como el Ayuntamiento de Barcelona. No es este el papel que deben jugar las administraciones públicas que, como en este caso, parecen no fiarse de sus profesionales de la educación y ponen un programa tan importante en manos de entidades sociales privadas de las que podemos dudar que puedan dar mejor respuesta que los servidores públicos. La noticia nos llena de sonrojo a muchas personas que luchamos por una escuela pública de todos, para todos y con todos.

Me parece bien que la Administración reconozca a estas escuelas. Lo que no es comprensible es magnificar un hecho, sin duda importante, como el de la noticia, cuando se silencian las realidades positivas, consolidadas y esperanzadoras de la escuela pública. Quizás sea que no somos capaces de hacer visibles los valores y éxitos de nuestra escuela. Quizá es que la escuela privada sabe vender, en el mercado educativo y propagandístico, como buenas sus virtudes e, incluso, sus defectos y errores. Es nuestra responsabilidad que se conozca todo lo bueno que tiene la escuela de titularidad pública, difundiendo sus éxitos y no solo mostrando sus carencias, que reconocemos que son muchas, así como reivindicar más recursos y los mejores profesionales para este alumnado.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/16/escuelas-de-segunda-oportunidad-una-responsabilidad-publica/

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Entrevista a Eva Morales. Cofundadora de Pedagogías Invisibles: «La escuela se tiene que desescolarizar a sí misma»

Entrevistas

Entrevista/11 Julio 2019/Autor: Rodrigo Santodomingo/Fuente: El diario la educación

La mezcla de arte y educación trae ciertas fricciones y miradas suspicaces. Más cuando alguien como Eva Morales tiene claro que la lógica del sistema educativo, del XIX, ha de saltar poco menos que por los aires.

El proyecto germinó en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense. Varias alumnas de doctorado y la profesora María Acaso vieron un filón inagotable en vincular educación y arte contempornáneo. Al añadir el ingrediente de aprendizaje sin límites (dentro y fuera de la escuela, en nuestras relaciones con los otros, la naturaleza, nuestro cuerpo), cuajó Pedagogías Invisibles. El feminismo y la inclusión han aportado -durante casi una década de existencia- más sabor a una receta única.

Hablamos con Eva Morales, una de sus fundadoras, en una terraza del centro de Madrid. Por suerte para la grabación, aún pudimos disfrutar de un tráfico marginal.

Más que apostar por la transformación de las enseñanzas artísticas, se trata de inspirar un cambio global en educación a través del arte contemporáneo.

El arte es en sí mismo una práctica educativa. Nos habla sobre cómo es el mundo, nos muestra otra manera de mirarlo, nos ayuda a construir otros relatos. También nos ofrece maneras de transformar nuestra cotidianeidad a través de una reflexión crítica. Buscamos, además, contemporaneizar la educación, trabajar en el ahora. Desde una óptica metodológica, el arte contemporáneo aporta formatos como la instalación o la performance muy interesantes para abordar contenidos curriculares.

Una pregunta que supongo te habrán hecho muchas veces: ¿Ayuda el arte contemporáneo a que el alumno entienda su realidad cuando, para muchos, este peca precisamente de ser en exceso críptico? Quizá no sea más que una paradoja…

Nosotras vamos más al uso que al entendimiento de la práctica artística. Lo que nos interesa es que el alumno incorpore el pensamiento artístico -crítico, divergente- y una base de creatividad. Y que no sienta rechazo ante el extrañamiento. A veces, enfrentarnos a algo que no tiene los códigos con los que estamos acostumbrados a descifrar el mundo nos produce rechazo. Hay, por otra parte, mucho de mito en eso que comentas: todo el mundo puede entender el arte contemporáneo, sin necesidad de validar constantemente si lo que tiene ante sí es o no arte. Pero este tipo de debates, que no nos interesan, son irrelevantes para que unos chavales utilicen una instalación para aprender matemáticas. Y lo hagan mediante un enfoque experiencial y a través de la emoción, cuya ausencia mata el aprendizaje.

¿Coarta la pedagogía tradicional esa creatividad inherente a la infancia?

Históricamente la educación ha sido adultocéntrica, pensada para que la infancia se adapte al mundo adulto en sentido laboral, relacional…, y ha constreñido la naturaleza creativa propia del niño.

En tiempos de pensamiento único, parece también que todos los porqués de las primeras etapas de la vida están respondidos de antemano, que no hay espacio para ese cuestionamiento -como apuntabas, tan propio del arte- fuera de unos márgenes bien acotados.

Nos parece fundamental rescatar ese impulso constante de aprendizaje vital, de plantearnos dudas y cuestiones sobre nuestra propia vida, sobre lo que vemos, el sistema en el que estamos. Para nosotras, quizá por nuestra formación, el arte es el gran escenario, la gran plaza donde se activan esas conexiones que te hacen estar en permanente interrogante. Se suele decir que se anima al alumno a que pregunte, pero cuando lo hace, se le sanciona. También existe ese miedo al error, al fracaso. Y la práctica artística contemporanea se nutre precisamente del fracaso y del error.

Un miedo también muy vinculado a la falta de fomento de la expresión del alumno, en general, y oral en particular.

No estamos acostumbradas a dar opiniones o compartir reflexiones en un entorno educativo. Normalmente solo se valida la palabra del profesor, perpetuando unas relaciones de poder tan asociadas a esos miedos, también del docente ante la perspectiva de perder su estatus. Nos han educado en que no podemos desconocer, y en que es esa figura de poder la que ostenta el saber. La práctica artística colisiona con esas relaciones de poder y da voz (literal en el caso de las artes vivas y escénicas) al estudiante.

Buena parte del arte actual tiene un alto componente de experimentación. Todo es muy fugaz, poco permanece. También hay mucho de experimentación en la educación de hoy en día. ¿Debería haber más aun o quizá falte justo lo contrario, es decir, tiempos más largos, preguntarnos si todo lo nuevo es bueno per se? A diferencia del arte, en educación se experimenta con personas en pleno desarrollo.

Sin experimentación no avanzamos. Tenemos grandes retos sociales y la educación tiene que probar cosas nuevas si queremos ser capaces de abordarlos. Quizá muchos profesores prefieran pisar sobre seguro porque piensan que, a fin de cuentas, experimentan con seres humanos. Tampoco debemos obviar el hecho de que la experimentación (y más en concreto la innovación) son conceptos a los que se ha vaciado de contenido. En el mismo saco encontramos propuestas de hace 100 años. La cuestión de fondo es reconocer que el sistema educativo ha quedado obsoleto y que tiene que revisarse si no queremos estar abocados a un fracaso social, a un colapso.

¿Ves un paralelismo entre la actual resistencia al cambio educativo y la que en su momento sufrieron las vanguardias por parte de los sectores más academicistas?

El cambio siempre genera dudas, miedos, inseguridades. Necesitamos certezas para sentirnos seguras. Para nosotras, sin embargo, esa tierra inestable, ese territorio desconocido de las creadoras, pero también de los investigadores o de cualquier que se plantee ciertas preguntas, puede ser muy fertil. Como adultos que educamos, tenemos la responsabilidad de enfrentarnos a esos miedos, ver de dónde vienen, y ser valientes.

Volvamos al estatus del docente y la escuela como, respectivamente, figura y lugar educativos por antonomasia. ¿Amenaza vuestro reconocimiento sobre la omnipresencia del aprendizaje esos, digamos, privilegios históricos?

Si así lo sienten, que al menos sirva como revulsivo para que el profesor y la escuela se revisen, analicen lo que están haciendo y cómo lo están haciendo ante la constatación de que el aprendizaje sucede en cualquier momento y en cualquier lugar. La escuela ha de admitir que no es LA institución que tiene el poder del aprendizaje, que es un instrumento de aprendizaje pero no lo contiene. La escuela se tiene que desescolarizar a sí misma.

Supongo que resulta más facil valorar esas pedagogías invisibles desde una visión holística de la educación (el alumno como ciudadano o simplemente persona) que partiendo de una mirada más utilitarista (el alumno como futuro trabajador), que es la que parece que impera.

En realidad, incluso la innovación educativa, lo que se tiñe de novedoso va justificado por una lógica productivista neoliberal. Nuestra propuesta aspira a desarmar ese discurso en el que todo va dirgido a fabricar ingenieros, que también tiene su importancia, claro. De ahí el énfasis en la práctica, en las metodologías, porque cuando tú introduces el desarrollo de un pensamiento disruptivo real, los contenidos legislados desde arriba ya no tienen tanta importancia.

Parece que la educación reglada vive en los últimos tiempos en un tira y afloja. De un lado, cierta autonomía docente, tímida promoción del cambio metodológico… Y del otro, quizá por el temor a una excesiva pérdida de control, más evaluación externa, más inspección, estándares de aprendizaje milimétricamente definidos.

Es bueno buscar aliadas en esos mecanismos de control diseñados desde arriba. Y si no las hay, habrá que hackear, encontrar resquicios, grietas, siempre desde una actitud de compromiso social. Si nos quieren llevar a un cataclismo, tendremos que encontrar formas de resistencia.

¿Hasta qué punto debemos relativizar los aprendizajes? Por poner un ejemplo algo provocador, ¿vale lo mismo lo que un chaval aprende en el instituto en un proyecto interdisciplinar sobre los totalitarismos, que lo que aprende con sus colegas fumando porros en el parque?

Yo no plantearía ninguna jerarquía. La que ahora existe está pactada de manera política. ¿Hay alguna jerarquía en nuestro organismo o en cuanto al sostenimiento de la vida? Es tan importante que un alumno aprenda a ser autosuficiente, a cuidarse o a relacionarse, a que aprenda una fórmula matemática o a construir un puente. La escuela se ha hecho con el poder certificando aprendizajes «válidos» que siguen alimentando esa rueda que nos conduce al abismo. Desde una perspectiva ecológica, habla de la Tierra como si ésta tuviera recursos ilimitados. En los libros de texto de mi hijo aparece una granja con todos sus animalitos felices, y eso no existe. No enseñamos que el sistema alimenticio o de transportes está colapsando el planeta. La escuela debería cuestionarse cuáles son esos aprendizajes que está validando y por qué. Y abrirse a otros. ¿Cuáles? Nosotras no tenemos la respuesta, pero intentamos fomentar el debate, abrir el melón.

¿Ves factible que se legisle y se tomen medidas para que la escuela enseñe, por ejemplo, a consumir menos?

Ahí está la lucha. Si no tenemos dirigentes que inicien esos cambios, los tendremos que iniciar nosotras. Y lo cierto es que, aunque existieran esos dirigentes, no podemos obviar la presión en contra que ejercería el poder económico.

Apostáis por echar abajo la escuela de corte industrial y sus compartimentos estancos: edades, asignaturas, espacios… ¿Hay algo que merezca la pena conservar?

Creo que no. Ahora todo está targetizado, cerrado, y hay que romper barreras. Hicimos una investigación -en colaboración con Yayo Herrero, VIC (Vivero de Iniciativas Ciudadanas) y FUHEM- sobre un espacio de educación ecofeminista que llamamos «aulo». Al cambiar la arquitectura tradicional de aula, con la pizarra como eje, todas las dinámicas y metodologías cambiaban. Desarrollamos prototipos de experimentación delimitando el espacio sin paredes, solo mediante cintas. Hay otras iniciativas (las bosque-escuelas, el Padre Piquer en Madrid, los jesuitas en Cataluña…) que también están dinamitando con ideas concretas el aula tradicional.

Otro de vuestros núcleos de acción es el afán por insuflar feminismo en la escuela. ¿Perduran tantas inercias machistas o patriarcales en una profesión tan feminizada? Y si así es, ¿cómo es posible?

Nos lo preguntamos a menudo. Pienso que tenemos el patriarcado inserto en la médula, por muy feminista que una se considere. Hay que revisar el sistema educativo de arriba abajo. Las metodologías jerárquicas, competitivas…, son prácticas patriarcales, de sistema de poder. Buenos y malos, fuertes y débiles. Todo eso es patriarcado.

Alguien podría interpretar tus palabras como si esas características del patriarcado correspondieran a una forma de ver el mundo inherentemente masculina.

No. El patriarcado impone un modelo de masculinidad que también debería estar en crisis. A los hombres se os bombardea, también en la escuela, sobre cómo tenéis que ser y vivir de acuerdo a una figura social predeterminada. Pero la revisión de la masculinidad, por ejemplo el rechazo a la vulnerabilidad que se os inculca desde pequeños, os corresponde a vosotros.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/09/la-escuela-se-tiene-que-desescolarizar-a-si-misma/

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