Escuela

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El desconocido mundo de las escuelas donde los zainichi de Corea del Norte estudian en Japón

BBC Mundo

BBC Mundo

BBC Mundo recorrió la escuela norcoreana más grande de Japón. Fundada en 1946, lucha por el derecho de educar desde el punto de vista norcoreano, pese al complejo escenario por el que atraviesa la relación con sus vecinos.

En medio del barrio Kita Ku, a un costado de la Universidad Teikyo, está instalada la Tokyo Korean High School. Es una escuela a todas luces común y corriente, con la única y gran diferencia, de que esta es una escuela norcoreana en pleno corazón de Tokio.

La entrada es por una especie de estacionamiento, donde no se puede ver más que pavimento y un edificio antiguo, gris, avejentado. Frío. Te reciben en una oficina plagada de sillones de cuero gastado y algunas mesas magulladas. Un par de cuadros en la pared disimulan la decadencia.

El director, Kim Seng Fa, 59 años, alto, delgado, amable, entrega tranquilamente las indicaciones antes de iniciar un pequeño tour para mostrar su colegio.

Tiene 71 años de historia y es una de las 63 escuelas norcoreanas que existen en Japón.

Fueron creadas al finalizar la Segunda Guerra Mundial para cubrir la necesidad de miles de Zainichi (como se denomina a los coreanos residentes en Japón), que llegaron al país durante la ocupación nipona en su tierra, ya sea en búsqueda de mejores alternativas de vida o como esclavos del imperio japonés.

Cuando llegaron a Japón, existía solo una Corea, pero al finalizar la guerra su país se dividió en dos y quedaron en la extraña situación de no pertenecer a ningún lugar.

«Después de la guerra nosotros no teníamos nacionalidad. Corea del Sur no quería a los coreanos que vivían en Japón de regreso y Japón los quería fuera del país, ninguno de los dos países quería ayudarnos. Sin embargo, Corea del Norte nos brindó apoyo y nacionalidad», cuenta Kim, eternamente agradecido a su país.

Hoy esta escuela cuenta con 544 alumnos y el 100% de sus profesores son egresados de esta u otra escuela norcoreana en Japón.

Dentro de la escuela

Pese a la primera impresión, nos internamos en un edificio más bien moderno y con sensación de calidez en el ambiente. Los estudiantes corren desaforados, ríen a carcajadas, hablan fuerte y saludan diciendo «hello» «hi» e incluso «hola». Varios se acercan a dar la mano, pasando por alto el estricto protocolo asiático.

El recorrido comienza por las salas de clases. En ellas alumnos participativos estudian principalmente en coreano, pero también practican japonés e incluso inglés.

Los hombres visten pantalón gris y camisa blanca. Las mujeres, llevan puesta una túnica negra con una chaqueta corta llamada Chima Jeogori, clásico uniforme de las escuelas coreanas.

La mayor particularidad está al frente del salón. Sobre la pizarra, cuelgan los retratos de los antiguos gobernantes de Corea del Norte y emblemas de la dinastía Kim, Kim il Sung y Kim Jong Il, abuelo y padre respectivamente de Kim Jong Un, el actual mandatario.

«Esto es parte de nuestra historia y así la enseñamos. Ese es oficialmente nuestro origen, es por eso que mantenemos las fotos de los líderes de Corea del Norte. Son nuestras raíces», cuenta Kim, asegurando que es ese también el camino que quieren seguir.

Pero señala que por el momento no tienen planes de colgar el retrato de Kim Jong Un en las aulas.

Al salir del pabellón de clases, construido netamente gracias al aporte de más de 2.000 egresados, hay un enorme campo de pasto sintético, donde los alumnos diariamente practican deportes para competir a nivel nacional.

Frente al campo, un gimnasio con una impecable cancha de básquetbol y un escenario, donde los clubes de música entonan melodías norcoreanas ante la atenta mirada de sus compañeros.

«Mis padres eligieron esta escuela porque yo tengo que aprender sobre la cultura coreana. Sobre nuestros orígenes», asegura Lee Taehyon, alumno de primer grado.

Su compañero Son Ryondk cuenta: «Me gusta mucho esta escuela porque podemos aprender de la historia coreana, que no se puede en el resto de las escuelas japonesas. Y todos somos iguales, todos venimos del mismo lugar».

 

Y es que en esta escuela se habla de una sola Corea. Los mapas que se ven en las salas de clases muestran una Corea, sin división alguna.

Una vez al año los alumnos de tercer grado visitan Corea del Norte en una especie de viaje de estudios.

La idea es empaparse de su cultura, entender sus orígenes y darle sentido a todo lo que aprenden en la escuela.

En las murallas de los pasillos se pueden ver las fotos de los estudiantes disfrutando de los parajes de Corea del Norte y posando orgullosos con su bandera.

Financiamiento

Por estos días, la Tokyo Korean High School está da una dura batalla para conseguir apoyo estatal, tal como sucede con el resto de los centros educativos en Japón. Pero las escuelas norcoreanas no tienen derecho a recibir este beneficio debido a su cercanía con Pyongyang, lo que consideran injusto, discriminatorio y racista.

Kim Juyong, egresada de esta escuela y futura profesora de inglés de la misma cuenta: «Yo soy coreana y aunque nací en Japón y vivo en Japón, tengo que estar orgullosa de Corea del Norte. Tenemos que pelear ante los políticos japoneses, tenemos que obtener nuestros derechos humanos. Luchar por nuestra autonomía, por nuestra independencia, por nuestra libertad».

Esta lucha es cuesta arriba.

El financiamiento de esta escuela proviene principalmente de donaciones, tanto de exalumnos como de Corea del Norte, que desde su creación ha enviado grandes sumas de dinero que gradualmente han ido disminuyendo.

«Comenzaron a ayudarnos económicamente cuando terminó la guerra. Ahora seguimos recibiendo esa ayuda, especialmente para el financiamiento del texto de estudio, pero más allá del dinero, lo más importante es que nuestra conexión con Corea del Norte es espiritual», recalca Kim.

Dicho texto es revisado por el Chongryon, la asociación de coreanos residentes en Japón. De esa forma, la conexión espiritual se ve reflejada en los libros, donde se plasma el punto de vista norcoreano.

Pese a esto, Kim se esmera en afirmar que «no se le enseña a los alumnos cómo pensar. Nosotros nos enfocamos en enseñar la historia tal como ha sucedido y cada estudiante se puede formar su propia opinión».

«No somos espías»

Las escuelas norcoreanas en Japón, y los Zainichi en general, no son bien vistas por los nacionalistas extremos japoneses y el escenario político actual no los ayuda demasiado.

«A veces recibimos cartas o llamadas extrañas. Una vez recibimos una llamada diciendo ‘váyanse a su país y dejen de lanzarnos misiles‘ y otras veces recibimos amenazas de bomba».

Kim cuenta estas historias casi como una anécdota. Y es que con el paso de los años se han ido acostumbrando e intentan no darle importancia.

«Una vez un japonés llamó a la escuela y me preguntó: ‘¿Si hay una guerra, te vas a ir al lado de Corea del Norte o al de Japón?‘ Respondí que ‘no creo que la guerra vaya a suceder, nosotros podemos detenerla, pero si realmente sucediera, yo voy a seguir aquí, nosotros nos vamos a quedar aquí‘. Y el japonés se quedó tranquilo con la respuesta».

«En internet se han creado mitos urbanos de que en las escuelas norcoreanas se enseña a ser espía, las historias corren y la gente las cree. Queremos abrir esta escuela a toda la comunidad, para que sepan lo que realmente aquí sucede. Que no somos espías», dice.

Tensión política actual

Kim, asegura que «las posibilidades de un conflicto armado están presentes, pero nosotros deberíamos hacer todo lo posible para que eso no suceda».

No parece preocuparse demasiado por las pruebas nucleares que Corea del Norte realiza, ni tampoco por los misiles que han sobrevolado Japón.

«Los misiles fueron lanzados hacia el océano, que es público y sobre Hokkaido, muy arriba. Solo una parte del cielo pertenece a Japón, arriba es el universo y el universo es público también», añade, «ellos no están intentando comenzar una guerra. Los misiles no vienen dirigidos a Japón».

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/el-desconocido-mundo-de-las-escuelas-donde-los-zainichi-de-corea-del-norte-estudian-en-japon/545918

Fuente de la imagen: https://ichef.bbci.co.uk/images/ic/720×405/p05lphlv.jp

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Cerrar la brecha de género educativa.

Julia Gillard

Son 130 los millones de niñas que no van a la escuela en todo el mundo, aunque sabemos ya que invertir en su potencial es una apuesta segura para mejorarlo.

Por: Julia Gillard.

Aishetu Mahmoudu Hama, una joven de Níger, nunca estuvo segura de si podría terminar la escuela primaria. “Estudiar era difícil”, recuerda. “Nos sentábamos en el suelo, sobre una esterilla algunas veces, otras directamente sobre la tierra”. A pesar de los obstáculos, Aishetu perseveró, y ahora, a los 23 años, estudia en la universidad. Lo hace porque sabe que sin educación, sus únicas opciones serían probablemente cuidar animales, labrar la tierra, casarse y tener muchos hijos. Sencillamente, no tendría oportunidad de hacer otras cosas.

Hace unos días se celebró el Día Internacional de la Niña y Aishetu es prueba viviente de cómo la educación puede cambiar sus vidas y la de las personas de su entorno. Pero las dificultades que ella superó también nos recuerdan que todavía hay demasiadas para las que la educación sigue siendo inalcanzable. Hay un dato terrible: aunque la cantidad de niñas que no van a la escuela se redujo un 40% desde 2000, todavía son 130 millones. Esto ayuda a explicar por qué a las mujeres les cuesta más que a los hombres hallar trabajo significativo y bien remunerado, y por qué la proporción de mujeres en la fuerza laboral mundial sigue siendo menor a la de los hombres.

Para peor, incluso allí donde hubo un veloz progreso educativo de las niñas, esto no ha venido acompañado de mejoras similares en la situación laboral de las mujeres. Según un estudio publicado en 2015 por el Foro Económico Mundial, “pese a que hay más mujeres que hombres matriculadas en la universidad en 97 países, estas solo representan la mayoría de los trabajadores cualificados en 68 países y la mayoría de líderes en cuatro”.

Divergencias de género como estas son un importante problema generacional para las empresas, grandes o pequeñas, que en todo el mundo ya tienen problemas para hallar suficiente personal cualificado para sus cada vez más automatizados procesos de trabajo. El año pasado, la Comisión Internacional sobre la Financiación de Oportunidades para la Educación Mundial informó que casi el 40% de los empleadores tienen dificultades para encontrar trabajadores con las habilidades adecuadas.

Como las maestras que la inspiraron para aprender, Aishetu quiere ser un modelo de rol para otras chicas

Las empresas que invierten en países de menos ingresos también necesitan que los trabajadores estén sanos, algo en lo que la educación de las madres cuenta. Las madres educadas y sus familias tienden a tener mejor salud que las otras. De hecho, una investigación muestra que si todas las mujeres en edad de tener hijos terminaran la escuela secundaria, cada año se evitarían unas 350 000 muertes de niños de hasta cinco años.

De modo que las empresas que invierten en países en desarrollo y emergentes donde se concentra la mayoría de las niñas no escolarizadas tienen motivos para ayudarlas a obtener la educación que se merecen. Con mejoras en sus resultados educativos es probable que muchas más sigan las carreras técnicas de alto nivel que demanda el mercado laboral.

La proporción de las ayudas al desarrollo que se destina a educación se redujo en los últimos seis años

Para llevar a 130 millones de niñas más a la escuela, hay que superar una variedad de barreras persistentes. En muchos países, su educación no se considera importante, porque se espera que trabajen solamente en casa o en la granja familiar. El matrimonio infantil, el abuso sexual, la falta de instalaciones sanitarias para las menstruantes y las crisis humanitarias son solo algunos de los factores que hacen que terminar la escuela sea más difícil para ellas en comparación con los niños. A lo que se suman problemas como los aranceles y las dificultades de traslado, sobre todo en áreas remotas.

Incluso eliminando estos obstáculos culturales, políticos y geográficos, los países más ricos tendrán que comprometer muchos más recursos a la educación de las niñas en las economías en desarrollo que lo que ha sido hasta ahora. Aunque parezca mentira, la proporción de las ayudas al desarrollo que se destina a educación se redujo en los últimos seis años, y ahora es menor que en 2010. Los países donantes deben invertir esta tendencia lo antes posible.

En los últimos quince años, la Alianza Mundial para la Educación (AME) ha sido uno de los principales catalizadores de la educación de las niñas. Gracias a la financiación provista por la AME, entre 2002 y 2014 hubo 38 millones más inscritas en la escuela primaria en países en desarrollo.

Para continuar ese progreso, la AME está organizando con los gobiernos de Senegal y de Francia un congreso de donantes, que tendrá lugar el 8 de febrero de 2018 en Dakar. Llamamos a los donantes de todo el mundo a ayudarnos a alcanzar dos mil millones de dólares anuales en 2020. Con fondos suficientes, la AME podrá colaborar con la educación de 870 millones de niños en más de 80 países, y ayudar a los países en desarrollo a crear sistemas educativos que den a niñas como Aishetu la oportunidad de hacer realidad su potencial.

Las niñas y mujeres empoderadas por la educación pueden crear un mundo mejor (y ya lo están haciendo). Invertir en su potencial es una apuesta segura.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/10/23/planeta_futuro/1508775132_101591.html

Imagen: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2017/10/23/planeta_futuro/1508775132_101591_1508775607_noticia_normal.jpg

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El INCES, la escuela y la educación liberadora

Mirna Sojo 1 comentario

Por: Mirna Sojo

Estamos celebrando durante esta semana, el nacimiento del ilustre maestro Simón Rodríguez, a propósito de su proyecto educativo que quedó no solo olvidado sino atomizado y disperso política y metodológicamente, a lo largo de nuestra historia Republicana. Son tres las razones que me llevan a seguir reflexionando sobre la educación para estos tiempos, pero esta vez estará atravesada por el problema estructural y de fondo como los es la división social del trabajo.

  1. La sociedad burguesa se apropió desde hace siglos de la técnica y en nombre de sus inventos, ha dominado al resto de la humanidad. Los capitales en las fábricas se mueven y se multiplican por un lado, gracias a los inventos, lo cual implicó pensar en escuelas para ricos y escuelas para los empobrecidos. Si bien es cierto, que por la escolaridad pasa una gran cantidad de niños, jóvenes y adultos aprendiendo lo que la burguesía instauró para los empobrecidos, también es cierto que lo que aprenden a medias, las grandes masas empobrecidas tiene que ver con dos fragmentaciones bien evidentes. La primera, cuando nos graduamos de alguna profesión universitaria o técnica, y vendemos nuestra mano de obra para poder trabajar en donde sea y cobrar un salario. Segundo, el que no pudo seguir, le corresponden las salidas ocupacionales del INCES, que siendo una institución noble donde se enseñan oficios, encontramos que sus estudiantes pasan al campo laboral capitalista a vender su mano de obra o a reproducir las formas del mercado burgués montando alguna empresita privada.

En ambas opciones nos encontramos con el mismo muro que separa, ¿Quién pensó este tipo de educación? ¿Quién separó lo manual de lo intelectual? ¿Quién se beneficia? Entendiendo que la burguesía pensó en esta fragmentación del saber y del conocer, el maestro Simón Rodríguez, nos dice como para que nos quede claro: «Pregúntese a nombre de los POBRES. Si tienen derecho a saber, si se les enseña…y qué, quién los enseña y…cómo, quién tiene obligación de enseñarlos, si se cumple con esta obligación, porque… enseñar, a medias no es enseñar, ni las cosas van a estar a medio hacer, sino mientras se están haciendo» entonces imperioso y urgente la tarea de pensar un sistema educativo que tome en cuenta estos detalles que pueden hacer avanzar la rueda de la historia educativa. El binomio INCES-Escuela es vital para superar esta división social y abarcar la visión rodrigueana de enseñar completo y bien (lo manual- intelectual). Ambas escuelas mitigarían cualquier cantidad de desperfectos que arrastramos desde 1826. Me atrevería a decir que hay que fletar de talleres a todas las escuela para que Rodríguez, Martí celebren por algún lado en el plano por donde se encuentren sus sueños. Tenemos que entender que educación y trabajo es el norte liberador para hacer generaciones LABORIOSAS. ENSEÑEN nos dice el maestro.

  1. La premisa Formar Produciendo, Producir Formando, impulsa la idea del maestro en cuanto a los procesos de transformación social, entendiendo la educación como un bastión importante para su logro, es en la educación donde se crean las voluntades, y ¿Qué es la voluntad? Esa fuerza interior que nos mueve a realizar las cosas con decisión, sin flojera ni desgano. Pero esto solo los logra el trabajo liberador. Mantener a los niños y jóvenes ocupados realizando las labores manuales permiten dos cosas. 1.- La posibilidad de poder vincular lo que hace con el conocimiento universal y así aprender bien lo que realiza y encontrar respuestas a sus problemas cotidianos. 2.- Aprender que las cosas merecen un trato, además de valorar lo que hace. El esfuerzo es el enemigo de la flojera. Mi abuela siempre decía que había que buscar oficio, estar flojeando en casa no era digno ni siquiera de comerse una arepa.

Para el caso del INCES, se hace un esfuerzo por incorporar aparte de los oficios que se aprenden, la voluntad en el pueblo para producir lo que puede consumir y mucho más allá, organizarse para emprender, «porque no emprender es padecer». Claros en la conciencia de entender cuál producción y cuál organización decimos, que es emprender y organizarse para el bien común, para la vida en sociedad, pensando en el otro, en el hermano que necesita al igual que él de resolver la vida. De igual manera convertir los espacios INCES en motor y escuela para producir sus propios ingresos y esfuerzos productivos. Implica entonces un cambio de conciencia en todos el personal que dirige los Centros de Formación Socialista.

Entonces una educación para la vida en este tipo de libertad, resolvería mucho los males sociales que tenemos, porque todos estaríamos ocupados aprendiendo desde la práctica, conociendo y entendiendo, además de ello asociándonos para generar producción. Otro tanto debe hacer la escuela, motivar la voluntad hacia el trabajo liberador a partir de una educación que piense el potencial que posee en los niños y jóvenes para hacer diversas obras que abran las posibilidades del humilde pueblo. Historia de escuela productivas sobran en Nuestra América, así que volvamos a ellas, a la historia. Mientras que el INCES, se vea como un espacio de minusvalía social y la escuela formal, se vea como la señora razón, no podremos combinar lo arriba expresado como una idea potente dentro de la revolución.

«La fuerza material está en la MASA, y la fuerza moral está en el MOVIMIENTO». La idea burguesa de que la escuela formal hasta la universidad es la única razón para «ser alguien en la vida» y, la idea burguesa de que el INCES está para los incapaces, es parte de lo que hay que superar, pues hasta ahora unos piensan y otros ejecutan…La moral en la burguesía, idea esta que brota por los poros de quienes reproducen la educación bancaria y, la fuerza material en el pueblo que será siempre el explotado por los burgueses. Es necesario pensar en esto y conjuntar ambas ideas, la moral y la material pero con y desde el pueblo y hacerla potente.

  1. El INCES, como institución viene abriendo el debate en relación a los temas referidos al proceso social del trabajo, el encadenamiento productivo, la pedagogía crítica, la división social del trabajo, viene interrogándose cómo ha de ser una educación pensada desde la burguesía y su tránsito hacia la educación popular para generar organización comunal y un tejido socioproductivo. Pero también tiene desafíos en relación a la manera en cómo se planifica, se evalúa, se programan los cursos además de la dignificación de sus maestros Promotores Técnicos Productivos (PTP) con su inserción laboral y no a destajo (maquila). Esto implica cualificar también al maestro desde las universidades con programas cónsonos para completar el perfil social y profesional (labor manual-intelectual) que requiere nuestras instituciones. Esto ayudaría mucho pues tendríamos los Maestros INCES disponibles durante todo el año y por un buen tiempo. Otro tanto igual para los Maestros y profesores de las escuelas del sistema educativo formal, les correspondería aprender un oficio para completar el binomio teoría-práctica, trabajo manual-intelectual. En el plano de la formación docente y profesional queda mucho terreno por andar.

Todos los elementos tratados orientan la acción necesaria para seguir construyendo el sistema bolivariano de la educación revisando, poniendo en balanza, revirtiendo todas las formas que fomentan las relaciones sociales de producción capitalista y la división social del trabajo y más aún si el sistema educativo lo lleva dentro de si. De allí … «Ideas, ideas primero que letras»

Fuente noticia: https://www.aporrea.org/educacion/a254076.html

Fuente imagen: http://otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2017/02/Diario-Montanes.jp

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Argentina: El Operativo Aprender se realizará el 7 de noviembre

Noticias

22 octubre 2017/Fuente y Autior:elpatagonico

En Comodoro Rivadavia el Operativo aprender, que se realizará el martes 7 de noviembre con alumnos de 6º grado y 6º año, se coordinará a través de seis cabeceras. Desde Supervisión de Escuelas destacaron la realización de esta evaluación, ya que permite «mejorar las acciones que estamos llevando adelante en la escuela», explicó la supervisora, Adriana Di Sarli.

En Chubut más de 16.500 estudiantes participarán del Operativo Aprender que se realizará el 7 de noviembre en 386 escuelas de nivel primario y secundario de la provincia. Como adelantó El Patagónico, en la provincia ya se está trabajando en su organización y luego de las reuniones que mantuvieron los coordinadores de cada cabecera con la titular de la Dirección de Evaluación, Gestión de la Información e Investigación Educativa, Lara Mac Donnell, se llevaron a cabo los encuentros con los directivos de los establecimientos involucrados.

Según confirmó la supervisora escolar, Adriana Di Sarli, quien encabeza el operativo en la ciudad, en la última semana concluyeron los encuentros con los directores de Primaria y Secundaria y ahora se realizarán las capacitaciones entre directivos y los aplicadores; es decir quienes tomarán el examen a los alumnos de 6º grado y 6º año. Se estima que serán entre tres o cuatro docentes por establecimiento.

En diálogo con El Patagónico, Di Sarli adelantó además que en marzo se conocerán los resultados de la evaluación y destacó su realización. “El operativo lo que tiene de interesante es lo que después la escuela puede hacer con los datos obtenidos porque el operativo en sí puede ser discutido; puede uno estar de acuerdo o no, pero finalmente algún parámetro tenemos que tener para saber dónde estamos”, señaló.

La supervisora también destacó que la evaluación “permite saber también sobre el clima institucional y cómo se siente el alumno con la escuela”. Y consideró: “eso le da al establecimiento una información que de otra manera sería muy difícil de obtener”.

Por todo esto, estima: “lo interesante es la información que el operativo le puede proporcionar a la escuela”.

Di Sarli explicó que en los próximos días también se trabajará con “los alumnos para concientizarlos sobre la importancia que tiene el operativo”. En ese sentido, indicó: “es importante entender que es nada más que un pedido de información para poder mejorar las acciones que estamos llevando adelante en la escuela, que son muchas”.

“Es interesante tener algún parámetro para saber cuánto hay de impacto de esas acciones porque en realidad el operativo da datos y convertir esos datos en información es la tarea del equipo directivo para que resulte en una acción concreta para el año que viene porque siempre hay cosas para mejorar”, sentenció.

Fuente de la noticia: https://www.elpatagonico.com/el-operativo-aprender-se-realizara-el-7-noviembre-n3045778

Fuente de la imagen: https://media.elpatagonico.com/adjuntos/193/imagenes/028/596/0028596398.jp

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Gestionar y educar: ¿Cómo enfrentar a dos de tres imposibles?

Silvia Gabriela Vázquez

18 de octubre de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com

Por: Silvia Gabriela Vásquez

Freud planteó la imposibilidad de educar, gobernar y curar.  La sociedad da por sentado que el director de escuela cumplirá con eficiencia su misión, desafiando, día a día, no uno sino dos de estos imposibles freudianos.

Repensar la función del director  

«La innovación es el resultado de un sabio y frágil equilibrio entre el saber acumulado y la necesidad de repensarlo» (Carbonell, 2001)

Si hay algo en lo que todos estamos de acuerdo con respecto a los centros escolares es en que los alumnos están allí para formarse.  Otro de los supuestos que suele aceptarse sin discusión es el que sostiene que los docentes están allí para enseñar.

Más adelante retomaremos esta división entre quien enseña y quien aprende con la intención de desarmarla.  Por ahora nos centraremos en el director (protagonista del presente monográfico) ya que su función no parece tan clara.

¿Qué significa, en su caso, dirigir? ¿Administrar? ¿Dar órdenes? ¿Tutelar? ¿Conducir? ¿Regir? ¿Representar? ¿Hacer que las normas sean respetadas? ¿Organizar?

El burnout del directivo

«Cuando cambias la forma en que miras las cosas, las cosas que miras cambian» (Wayne Dyer)

El director ha elegido una profesión «imposible», aunque no por ello menos practicada: se le pide que gobierne y, como si fuera poco, que eduque al mismo tiempo.

Si bien tendemos a culpar a la sobrecarga de trabajo como causa inevitable del burnout, dicho estrés se asocia más con la superposición y ambigüedad de roles que con la duración de la jornada laboral.  Por otra parte, algunos investigadores, entre ellos, Moreno y Peñacoba (1996), colocan el acento en la pérdida de la motivación emocional y cognitiva frente a actividades que en otro momento han sido importantes para la persona.

La sensación de no ser capaz de cumplir con las múltiples tareas demandadas suele aparecer cuando el director compara sus resultados con los ideales, evaluándolos como insuficientes. Trabajar en equipo favorece el encuentro con miradas distintas que detectan y valoran los pequeños avances, estimulando a avanzar y tornando más liviana la carga de la autocrítica.

La experiencia suele demostrar que en un ambiente en el que todos aprenden a desarrollar el propio potencial, beneficiándose a su vez con los aportes de otros, hay menos lugar para que se instale el burnout. Por fortuna, esta buena noticia es válida aún para aquellos que dedican una gran cantidad de horas a sus empleos.  Gracias a la escucha y la cooperación se logra mantener o recuperar el sentido, la vocación y la pasión originales, alejando los síntomas de agotamiento o desgaste.

¿Cómo debería prepararse un profesional para dirigir y educar con eficacia?

«Si gestionar se redujese sólo a operar (…) a partir de los recursos con que se cuenta, entonces no quedaría mucho margen para dar respuesta a todas las situaciones –sobre todo a aquellas que resultan inéditas– que se presentan a diario en las escuelas» (Marturet y Bavaresco, 2010)

Se espera de un director que lidere, que convierta los dilemas en problemas con solución posible para hacer que las cosas marchen; que no improvise, pero que sea flexible;  que tenga visión de conjunto; que sepa detectar prejuicios, generar diálogos que los evidencien, discutirlos, mediar y prevenir futuros inconvenientes; que fomente espacios de convivencia amable; que resuelva conflictos; que fije límites; que impulse la capacitación del profesorado; que articule recursos con personas e ideas; que conciba proyectos innovadores y viables; que los comunique, los implemente, los evalúe…

Es fundamental que los directores reciban instrumentos durante su formación académica para afrontar su compleja tarea con mayor seguridad (por ejemplo participando en cursos sobre liderazgo o asistiendo a talleres de resiliencia como los que compartimos en UdeMM desde hace casi una década) y en especial, que tengan la oportunidad de escuchar y observar in situa quienes se ocupan de gestionar centros.

Ningún libro podría contener las innumerables situaciones que los directivos deben resolver en su labor cotidiana. Gestionar es más que utilizar los recursos disponibles en los intentos de solución ante problemas cotidianos. Exige, entre otros requisitos, «crear las condiciones para», estar presente, ser tutor, inaugurar espacios, inspirar a otros, orientar, proteger…

Uno de los roles que el director desempeña con sus docentes y estudiantes es el de «quitamiedos«. Se denomina así a los guardarrailes, dispositivos de guía o vallas de protección que se colocan en algunas carreteras como medida de seguridad vial para indicar el borde de la calzada, el sentido de circulación, la presencia de una curva u otros obstáculos. Llegado el caso de una mala maniobra, absorben el impacto de los vehículos devolviéndolos a la vía.  Para que estos sistemas de contención cumplan con su objetivo (y no resulten ineficaces o, en el peor de los casos, ocasionen aquello que tratan de evitar) deben fabricarse con el material adecuado y colocarse a la altura precisa.

El director de una institución educativa funciona a la manera de un «quitamiedos»: contiene a los profesores y a los alumnos, les advierte acerca de la cercanía de desviaciones del proyecto institucional o los riesgos de «caer al vacío» y, ante un error o inconveniente, en lugar de «encausar» (señalar o culpar), absorbe el impacto, encauzando a todo el equipo para que retome el camino inicial con una mayor autoconfianza.

De esperanzas y de huellas: a esperar también se aprende  

«Ningún cambio educativo es posible si no se cuenta con profesores en diálogo e interacción entre sus prácticas y la teoría» (Anijovich, 2007)

En las primeras líneas de este artículo decíamos que si había algo en lo que todos concertábamos con respecto a los establecimientos educativos era en que los alumnos estaban allí para aprender.  A esta altura queda claro que los docentes y los directivos también.  Nuestra tarea no es inabordable pero jamás dejará de ser perfectible y debemos aprender, sobre todo, a esperar… porque tal como les ocurre a los maestros, los frutos provenientes de una gestión siempre se revelan a largo plazo.

Nos gusta creer que aquello que un profesor brinda en sus clases perdura, de lo contrario, nuestros esfuerzos no tendrían razón de existir.  Sin embargo, acaso no permanezca el contenido disciplinar propiamente dicho, sino el modo en que ha tenido lugar el milagro del aprendizaje.

Un director dispuesto a continuar aprendiendo propicia tanto la puesta en práctica de la teoría como la teorización a partir de la experiencia y consigue que en sus aulas predomine el pensamiento crítico sobre la memorización, la reflexión sobre la impulsividad y la acción sobre la palabra vacía.  Sabe que, en educación, la huella que se deja nunca es inmediata, por eso confía su siembra, solidariamente, a aquellos que lo acompañan hoy y que, tal vez, habrán de sucederlo mañana…

Fuente artículo: http://www.educaweb.com/noticia/2016/11/10/gestionar-educar-como-enfrentar-dos-tres-imposibles-10629/

Foto: http://impactoevangelistico.net/imagenes/upload/enero2016/aprendamos-educar-nuestros-hijos-20160112153831.jpg

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¿Adiós a la participación ciudadana?

Pluma Invitada

Pluma Invitada

Pedro Flores-Crespo y Laura M. Ramírez Mejía*

En la avenida de Tlalpan, de la Ciudad de México, se lee una manta adosada a la fachada de una escuela pública que dice que los estudiantes no regresarán a clases hasta que haya un dictamen debidamente avalado por la autoridad. Se teme que después del sismo del 19S, la infraestructura escolar no ofrezca las condiciones de seguridad para que todas las niñas, niños y jóvenes regresen a clases. Esta manta está firmada por los padres de familia.

Parece que la energía social desplegada luego de la tragedia no fue debidamente entendida y mucho menos encauzada por las autoridades educativas del país. Por ejemplo, al dar a conocer los ocho pasos para el regreso a clases el 22 de septiembre pasado, la Secretaría de Educación Pública (SEP, Comunicado 270), omitió mencionar completamente a los Consejos Escolares de Participación Escolar (CEPS) y al Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (Conapase).

Los CEPS, según la Ley General de Educación (LGE) están integrados por padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex alumnos, “así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela”. Sus funciones son múltiples: Opinar sobre los ajustes al calendario escolar, tomar nota de los resultados de las evaluaciones, propiciar la colaboración entre maestros y padres de familia para salvaguardar la integridad y educación plena de los educandos y algo muy relevante en el contexto del 19S: Llevar a cabo las “acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar”.

Ninguno de los ocho pasos enlistados por el secretario Aurelio Nuño hacen alusión alguna a los CEPS cuando su función podría haber sido clave. Si para regresar a clases se debían revisar las instalaciones escolares por parte de los Directores Responsables de Obra (DRO), ¿no podría haberse incluido en tales diligencias a un miembro del CEPS para que diera legitimidad y confianza al resto de la comunidad educativa de que tales revisiones eran apropiadas? ¿No hubiéramos ganado todos si el dictamen oficial del DRO hubiera sido avalado por el presidente del consejo escolar? La SEP perdió una magnífica oportunidad de probar su Modelo Educativo para el siglo XXI – en la parte de gestión y autonomía escolar – en una situación real y tristemente trágica.

Es sintomático que la SEP no sepa interactuar con la ciudadanía contando con los mecanismos formales para ello. Cuando el maestro Nuño anunció que la reconstrucción de las escuelas se haría de manera transparente, omitió hacer suya la justificación del Comité de Contraloría Social de los CEPS, que establece que por medio de la vigilancia ciudadana “los beneficiarios” de ciertos programas – en este caso, rehabilitación de escuelas -, puedan verificar la adecuada aplicación de los diversos recursos públicos. ¿Será que sigue activándose en algunos funcionarios el chip de “máxima autoridad” y dueños exclusivos de las escuelas cuando podrían compartir responsabilidades en pos del bien público?

La omisión total de los CEPS – y del Conapase – en el proceso de reconstrucción y rehabilitación de escuelas contrasta con el discurso oficial de este consejo: “Ha sido durante la presente administración que el papel de la ciudadanía ha cobrado mayor importancia como factor para la equidad y pertinencia de la labor de las escuelas. La promulgación del programa sectorial de Educación, abrió las vías para la gestión escolar participativa. Así la toma de decisiones se comparte a la par de la responsabilidad, esto permite una mayor trasparencia en la rendición de cuentas.” (http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/Que_Hacemos)

Y otra omisión grave. Mientras el Cuarto Informe de Gobierno reportaba que había más de 200 mil consejos escolares de participación social instalados, para este año, el Quinto Informe de Gobierno ya ni los menciona. ¿Será que no se desea perder el tramo de control sobre las escuelas? ¿Por ello cambiaron las reglas para elegir al presidente del Conapase y volverlo más oficialista? ¿Es la subestimación de la participación social una consecuencia tácita de querer recuperar la rectoría de la educación por parte del gobierno? Ésta es un buen punto para iniciar la reflexión sobre la “reforma de la reforma”, como diría Rodolfo Ramírez.

Las distintas administraciones encabezadas por el Partido Revolucionario Institucional raramente han simpatizado con la idea de compartir el poder para tratar de resolver los problemas que enfrentamos los ciudadanos. Ellos se erigen como el Jefe, el Padre que organiza – y mal – a lo infantes; pero no olvidemos la lección de las tragedias acarreadas por los sismos de la CDMX: el gobierno es fácilmente rebasado por los hechos y surge de manera espontánea una ciudadanía, que aunque desestructurada y efímera, ha demostrado que es capaz de cambiar el régimen político por la vía pacífica.

Y esto todavía no termina.  Si en 1985 la sociedad tuvo un papel fundamental en el momento mismo de la tragedia descubriendo una fuerza antes desconocida para sortear la emergencia, 32 años después la ciudadanía tiene una oportunidad para hacerse presente en la fase que viene de reconstrucción y en ese proceso la postura del gobierno será crucial:  aprenderá la lección y permitirá una mayor participación social o seguirá cerrando espacios, si es que aún pueden ser cerrados, cuando poco a poco la sociedad civil empieza a organizarse.

La etapa de la reconstrucción es un momento ideal para mantener la participación ciudadana, es cierto que la pasión de las primeras horas va mermando a medida que se regresa a la cotidianidad pero el espíritu de solidaridad y la conciencia de que en los momentos delicados es cuando más hay que defender los derechos de todas las personas parece estar vivo y puede capitalizarse para levantarse de nuevo.

No se trata de restarle la responsabilidad que tiene tanto el gobierno federal como a los poderes estatales, municipales y delegacionales (en el caso de la CDMX), se trata de aprovechar los espacios para observar procesos, exigir rendición de cuentas y monitorear los procesos de construcción segura.

¿Y qué pasa en el tema educativo?  Como mencionamos anteriormente, ante la contingencia no se tuvieron en cuenta los CEPS ni el Conapase, en la emergencia se perdió la oportunidad de usarlos como mecanismos participativos para garantizar la primera preocupación que era el regreso seguro de las niñas y los niños a las escuelas.  Sin embargo, es ahora cuando el papel de la participación social se puede desplegar para exigir que el regreso a las escuelas garantice el derecho de nuestros estudiantes a recibir la mejor educación ¿Cómo?

En primer lugar hay que entender que la escuela no es sólo un edificio sino que es una comunidad, si los edificios se cayeron o ya no son aptos para que regresen los estudiantes la comunidad debe exigir espacios temporales óptimos para que se reinicien las clases.

También es la comunidad la que será fundamental al momento de brindar apoyo socioemocional.  El equipo docente debe tener protocolos de acción para que los estudiantes puedan procesar los momentos difíciles que vivieron, pero será mucho mejor el impacto si toda la comunidad escolar centra la atención en que cada niña o niño tenga herramientas emocionales para hacer frente a la tragedia, supere la situación difícil y esté listo para seguir aprendiendo.

De la comunidad también depende escuchar a las niñas, los niños y los jóvenes sobre la escuela que quieren y necesitan.  Es muy triste que los edificios se hayan venido abajo pero puede ser una oportunidad para que la reconstrucción responda a una escuela diferente donde los estudiantes se involucran en la definición de los espacios que necesitan. Es su derecho participar. Hoy somos más conscientes de la necesidad de tener escuelas que respondan a los requerimientos de cada comunidad escolar.

En cuanto a la rendición de cuentas, es la comunidad escolar quien debe vigilar que los recursos materiales se destinen apropiadamente y con visión de equidad.  No es momento de conformarse con una escuela de segunda, el dinero debe llegar a todos los afectados y los recursos deben dirigirse eficientemente para que todas y todos puedan asistir a una escuela digna y segura y esto no será posible si sólo se hace una cuenta donde se divida el presupuesto de reconstrucción entre las escuelas afectadas.

Que el gobierno no parezca interesado en valorar el papel de la sociedad civil no implica un adiós a la participación ciudadana, minimizar los espacios ya existentes es un error pero desconocer el potencial de los ciudadanos en esta contingencia puede serlo aún más

Esperamos que la construcción de los edificios sea sólo la parte más externa de lo que México necesita:  la reconstrucción de su sociedad, con una ciudadanía fuerte, participativa y corresponsable. Las lecciones que nos dejaron los sismos fueron sólo el comienzo, que la fuerza no se agote y que nuestros gobiernos comprendan que el ciudadano es ya real; no imaginario.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/adios-a-la-participacion-ciudadana/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/08/Puebla2-768×576.j

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Venezuela: Josefina Fuenmayor, Educadora «La educación no es un trabajo sino un apostolado»

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Josefina Fuenmayor, Educadora

Josefina Montemayor, la fundadora y primera directora del Centro Educacional para Adolescentes (CEPA), en Guarenas, a sus 83 años sigue siendo inspiración para los docentes y alumnos de la emblemática institución que lleva más de 60 años cambiando la vida de niñas y niños de los sectores más humildes del municipio Plaza.

El respeto se lo ha ganado con trabajo. Aunque está jubilada desde el año 1984, Josefina Montemayor tiene un lema de vida, y es que «la educación no es un trabajo sino un apostolado».

A sus 83 años, caminar por los espacios del Centro Educacional para Adolescentes (CEPA), ubicado en la parte alta del barrio  San José de Las Clavellinas de Guarenas, estado Miranda, es ver un sueño cumplido.

Cuando tenía 22 años llegó a la zona mirandina para fundar, junto al fallecido padre y capellán del Ejército Julián Ramírez Tovar, lo que llamaron la Escuela Rural.

Sesenta niños pobres (huérfanos y abandonados) la recibieron y se convirtieron en sus hijos. Hoy en día todos esos niños son profesionales, asegura Josefina. Para una muchacha jovencita, maestra unitaria (como decían en la época) no era fácil enfrentarse a tanta necesidad.

El CEPA fue fundado en marzo de 1956 con el objetivo de atender a niños de los sectores más humildes del municipio Plaza y pertenece a la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC).  «Al principio esto era puro monte y funcionaba como un internado de varones, luego se abrió para las chicas». En la actualidad, la institución está rodeada por 40 barrios.

Montemayor era hija única y lo tenía todo. «Estudié en un buen colegio de Caracas. Cuando llegué a ver lo que era la escuela rural, me quedé paralizada. Era un rancho de tablas y zinc, teníamos todo improvisado y unos niños que necesitaban mucho amor. Me hice una promesa de ayudar a esos niños», relató.

Han pasado más de 60 años y su pasión sigue intacta. De esos 60 alumnos que inauguraron la escuela, recuerda a tres en especial: Hugo, Pedro y Tanco. «Unos seres humanos ejemplares, que estudiaron, trabajaron y han formado sus familias. Estoy muy orgullosa de mis tres hijos de la vida», destaca la profesora, resaltando que de su matrimonio tuvo tres hijos y que Dios le dio esa familia de seis.

La educación católica y la siembra de valores es el norte del CEPA. Actualmente hay 1.400 alumnos que se educan en una estructura con carencias, entre ellas mayor seguridad y patrullaje en la zona.

La institución, que el año pasado fue víctima de hampones que robaron 18 computadoras del laboratorio de telemática, también brinda talleres de dibujo técnico, manualidades, agricultura, cocina, computación y contabilidad, además, quiere retomar las cátedras de mecánica industrial y carpintería.

Para Josefina Montemayor pedir no es una limitante. Siempre ha estado enfocada en recibir la ayuda de la empresa privada y de las autoridades locales de turno y de esta manera lograr que a los estudiantes no les falte nada para su formación.

«Desde que fundamos esta escuela le hemos pedido ayuda a todo el mundo. No me canso de luchar por el CEPA, porque el control de calidad para mí es que mis muchachos tengan una familia y una educación orientadas hacia la excelencia».

El plantel sirvió de plan piloto para impulsar la Misión Árbol. Para ellos sus estudiantes sembraron más de 1.600 plantas en diversas zonas del municipio Plaza.  Montemayor resalta que hay una profunda conexión entre la comunidad y el colegio.

Milagros Gil, actual subdirectora de la institución educativa que fundó su madre Josefina, ve en ella el modelo a seguir en su carrera. «Es una persona muy valiosa, ejemplar e intachable, que toda su vida se dedicó a la educación de los niños y jóvenes más necesitados. La admiro por su carácter emprendedor y de lucha. Verla a ella en sus funciones, siempre apasionada, me inspiró también a convertirme en educadora. Este año va a cumplir 84 años y sigue yendo al CEPA. Ella me crió con muchos valores y principios», dice Gil, quien admira la dedicación que ha tenido su madre y ha tratado de seguir sus pasos.

«A su edad sigue preocupada por la población estudiantil, pendiente de que a los muchachos no les falte nada. Ellos la quieren mucho, los más pequeños hasta la dibujan».

Rodeada de un equipo de trabajo dedicado a formar en valores y luchando contra un sistema social que aparta a los jóvenes de la educación, «la profe Josefina» continúa trabajando por el colegio ahora al frente de la asociación civil sin fines de lucro CEPA, comprometida con su apostolado de vida: sembrar semillas para el futuro.

Con información de Delia Meneses

Fuente de la Reseña:
http://www.eluniversal.com/noticias/caracas/educacion-trabajo-sino-apostolado_673131
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