Esta publicación está dividida en 7 volúmenes y tiene por objetivo desarrollar el genoma creativo que tienen los centros educativos, sus profesores y sus alumnos. Se trata de la culminación del proyecto Escuelas Creativas, desarrollado por Fundación Telefónica, mediante el cual ha sido posible trasladar a la educación el método de creatividad e innovación que el cocinero Ferran Adrià emplea en la gastronomía (Nota de Prensa para descarga).
En el primero de los libros se contextualiza el proyecto y la necesidad de incluir la creatividad en los actuales procesos de cambio educativo que la Escuela está experimentando. Además, se incluyen cinco guías que desarrollan de manera práctica este método de innovación, dos dirigidas a centros y otras tres para docentes. Como cierre de la colección, el séptimo libro recoge los resultados obtenidos a través de la experiencia de los 17 centros que durante el año 2017 han participado en el proyecto.
El tema concreto de cada guía es el siguiente:
Sapiens de centro
Es una guía útil para promover la transformación de los centros educativos ayudando a sus docentes, equipos directivos, de gestión y de innovación en sus procesos de transformación. Está pensada para ayudar a generar e implementar un plan de transformación en centros e instituciones educativas y tiene material complementario que facilita la reflexión, la eficiencia y la creatividad en los distintos pasos del proceso.
Genoma de centro
Esta guía está dirigida a todos los integrantes de un centro educativo. Tiene como objetivo realizar una reflexión sobre la personalidad creativa y hacerla, además, desde tres visiones: la personalidad creativa del líder, la del equipo y la de la comunidad educativa en su conjunto, entendiendo que debe ser finalmente esta última la que debe ser creativa y orientarse a la innovación si queremos generar verdadera transformación educativa.
EduSapiens
Esta guía hace una traslación de la metodología Sapiens construida a través de la experiencia de Ferran Adrià y su equipo en elBulli para aplicarla a centros educativos. Está pensada principalmente para docentes y en ese sentido se hace una propuesta paso a paso para el diseño de experiencias educativas, pero también se ofrecen muchas herramientas para su aplicación en el aula por parte de los alumnos.
Mi genoma creativo
Es una guía para docentes que confían en el potencial creativo de su alumnado. Pretende hacer visibles y poner en funcionamiento las actitudes, habilidades y destrezas que ayudarán a los alumnos a conseguir soluciones creativas cuando se enfrenten a nuevos retos. Aporta una serie de propuestas para que el alumnado pueda realizar una autoevaluación y descubrir los superpoderes creativos que tienen, sean conscientes de su potencial creativo y de que ésos se pueden entrenar y mejorar a través de las experiencias cotidianas del aula.
Menú de aprendizaje
Es una guía para ayudar a los docentes a programar sus clases de manera divergente y cuestionar las prácticas de aula, perdiendo el miedo a ser creativos al planificarlas. En esta guía se recogen algunas de las técnicas de creatividad que se utilizaron en el restaurante elBulli, liderado por Ferran Adrià, adaptadas al ámbito educativo: inspiración, adaptación y asociación.
La componen las escuelas públicas de Infantil y Primaria de la comarca del Garraf (Barcelona), funciona de modo horizontal y ha logrado generar vínculos e intercambios personales y colectivos muy potentes.
La red de escuelas públicas inquietas del Garraf (XEPIG) nace de una necesidad de reflexión y cambio pedagógico: del deseo y la demanda de muchos centros del Garraf durante el curso pasado. El equipo impulsor lo forman cuatro personas que representan al conjunto de escuelas y a distintos servicios y agentes educativos muy emblemáticos del territorio y que han logrado unir sinergias para construir un discurso y un proyecto común: Francesc Martín (40 años), director de la escuela Sant Jordi; Elisabet Aznar (39 años), maestra de Educación Infantil y actual inspectora; Pilar Gargallo (36 años), maestra y presidenta del MRP (Movimiento de Renovación Pedagógica) del Garraf; y Francesc Banyuls (49 años), profesor de Secundaria y director del CRP (Centro de Recursos Pedagógicos) de la comarca.
Se trata de un equipo muy cohesionado -sus cuatro voces son compartidas- que lidera el proceso y un cierto acompañamiento externo aunque tienen muy claro que el protagonismo es del profesorado y que cada escuela realizada su propio camino. “Nosotros ponemos el plató y las herramientas pero ellos ponen el protagonismo. Llegará un momento que no controlaremos la situación y se nos escapará la energía que este proceso genera”. Aquí caben todos los centros públicos que quieran encontrarse y compartir diversos momentos y espacios de reflexión. “Es una gran oportunidad para compartir dudas, inquietudes, incertidumbres, fortalezas, potencialidades y retos. Para crear un espacio genuino que permita construir relaciones que nos permitan crecer personal y profesionalmente; y que atienda las necesidades del centro para que cada uno se empodere a partir de sus propios proyectos de vida. No se trata de competir entre los centros sino de compartir”. Es una red que intercambia y ayuda, que contiene y sostiene. Siempre con el propósito de aprender y reaprender.
Quieren recuperar la voz del profesorado, revalorizar la reflexión pedagógica, una mirada profunda sobre la innovación y el significado real de las palabras. “Hay que huir de palabras desvirtuadas como innovación, cambio, escuela avanzada o transformación que se utilizan de manera mimética, banal y descontextualizada: como una marca o un mero eslogan que vende. Por eso queremos crear y compartir un lenguaje genuino y hablamos de revuelta”. Este concepto lo asocian a transgresión, sacudida y desequilibrio para remover lo que se está haciendo, a veces de manera rutinaria, autocomplaciente y poco autocrítica. “Siempre nos acompañan estas tres preguntas: ¿Quiénes somos? ¿Qué hacemos? y ¿Por qué lo hacemos? Nuestra red tiene que enamorar y emocionar. Sin emoción no hay desequilibrio y sin desequilibrio no hay transformación educativa. Y a partir de generar complicidades y confianza se generan nuevos equilibrios”.
Este núcleo impulsor convoca mensualmente sesiones plenarias donde pueden asistir todos los docentes y centros del Garraf. También existe una estructura de coordinación que se reúne regularmente con los equipos impulsores de cada centro que suelen coincidir -aunque no siempre- con los equipos directivos. Y entre medias se establecen múltiples espacios de intercambio y formación gestionados por cada escuela. En la primera sesión plenaria que tuvo lugar en septiembre con la presencia de 155 maestros y 25 centros -de un total de 29 en la comarca– se presentan los objetivos de la red y comienzan a concretarse las necesidades formativas y las fortalezas de cada centro. En la segunda, se comparten los componentes del sueño de una escuela pública diferente. “¿Cómo debería ser la educación para que se respetasen las necesidades de la infancia y para garantizar los aprendizajes para vivir en la sociedad del presente-futuro? ¿Y cómo nos la imaginamos para educar en la construcción de otro mundo?”.
En la tercera sesión plenaria de noviembre la conversación se focaliza en el profesorado. “¿Quiénes somos como maestros y cómo nos gustaría ser?”. Para ello se plantea que cada asistente identifique a tres maestros que hayan tenido una influencia relevante en su vida; que escriban una carta de agradecimiento, y que se identifiquen las huellas que desearían dejar en sus alumnos y con qué acciones lo harían. A partir de aquí surgen conceptos que definen a los maestros inquietos: implicación, pasión, compromiso ético, sentido de responsabilidad, impulso vital y profesional, deseo de evolución; y se va dibujando colectivamente el marco de convivencia y crecimiento de la XEPIG: “Para ponernos en juego, necesitamos construir un espacio de confianza, un espacio protegido de convivencia para que todo el mundo se sienta bien. Y saber qué necesitamos cada uno de nosotros para que este espacio sea un espacio de crecimiento personal y profesional”. En las tres siguientes sesiones se presentan experiencias de los centros con el propósito de profundizar en la reflexión pedagógica. Para ello se invita a un asesor externo para que problematice y dialogue con las experiencias.
¿Cómo se vive este proceso desde las escuelas? ¿De qué modo se implican? Visitamos cuatro centros de Vilanova i la Geltrú, la capital de la comarca, para recoger el testimonio de cinco maestras y maestros. Olga Belmonte (38 años), maestra de apoyo de Infantil en la escuela LLebetx dice que están avanzando la reflexión tanto en el ciclo como en el claustro sobre un par de actividades que piensan se pueden exportar a otros centros: la Educación Física que incluye el trabajo cooperativo y en valores y el proceso de autogestión que desarrolla el ciclo superior en torno al viaje de final de curso: “Se trata de poner en valor cosas que hacemos desde hace años. Lo estamos compartiendo con otros tres centros mediante sesiones de formación. También quiero destacar la aportación de Fernando Hernández en las sesiones plenarias: te recoloca, es un valor añadido importante”.
Noemi Tamborero (50 años), lleva treinta en esta misma escuela. Fue directora y ahora está también en Infantil. “La red, la XEPIG, me aporta autenticidad. En un proceso de innovación debemos aprender que en nuestro trabajo todo hay que replantearlo continuamente, porque a veces nos dormimos en los laureles. Si nos damos cuenta que una cosa no funciona o no nos motiva, lo mejor es detenerse para volver a recuperar la ilusión y reorientarla”. Esta maestra se muestra especialmente crítica con el efecto magnético de las modas. “No podemos tomar retazos de cosas que nos han deslumbrado. Debe existir una actitud y un trabajo a fondo, si no se recrean mundos antiguos y falsos. La renovación pedagógica es el resultado del trabajo en equipo de la escuela. Y esta red hace que la formación sea muy real. Nosotros ya hacemos cosas que nos funcionan y las hemos explicado a nuestros compañeros en la sesión plenaria de diciembre”. Por otro lado, han visitado a otras dos escuelas de la red para conocer cómo se organizan los ambientes de libre circulación.
Alba Ramírez (30 años), es maestra de Educación Infantil y jefa de estudios de la escuela Canigó, en la que lleva ocho años. Desde el equipo directivo han emprendido una revolución pedagógica que comienza en la Educación Infantil para ir extendiéndose a los otros ciclos: “Hace cuatro años trabajábamos aún con fichas y nos dimos cuenta que no dábamos respuesta a los intereses y al entorno infantil. Ahora trabajamos con ambientes y espacios de aprendizaje que es lo que hemos compartido en la red. Nos ha visitado una escuela con la que hemos compartido dudas una tarde entera; y de otra nos visita cada día una maestra distinta de Infantil. No todo se queda en la visita: el intercambio genera otros espacios de intercambio y formación compartida”. “La red nos abre ventanas. De las experiencias siempre te llevas alguna idea. Estoy creciendo como maestra y también crece el equipo. Nunca como en este curso habíamos hablado tanto de pedagogía”. A partir de una propuesta del equipo impulsor del centro organizamos las tertulias “On som café”. La primera se ha focalizado en lo que más se valora de este curso. “La idea es ver que guardamos en nuestra mochila, y vemos que hemos mejorado en la comunicación y en los espacios, entre otras cuestiones organizativas y pedagógicas. Todo esto lo compartimos en la red”.
Esteva Corominas (35 años), es maestro de Primaria y jefe de estudios de la escuela Cossetània en la que lleva cuatro cursos. El equipo directivo, en el seno del grupo impulsor-coordinador, está muy involucrado en la revisión del proyecto educativo a través de un amplio proceso participativo en tres fases-sesiones de consulta: con el profesorado; con los padres y madres implicados en los órganos de representación y comisiones mixta; y con todas las familias. Esteva cuenta cómo se organizó la seguda sesión: “Convertimos el gimnasio en una nave espacial donde tuvo lugar una “perfomance” en la que se les hacía tres preguntas: a) ¿Cómo querían que fuesen los alumnos al salir de la escuela?; b) ¿Qué principios deberían orientar la práctica educativa para llegar hasta aquí?; y c) ¿Qué cosas deberían asentar, reciclar o revisar?”. Entre las potencialidades se destacaron la participación de las familias, las asambleas de clase y otros ámbitos de relación; el capítulo de colonias, salidas y fiestas; y el trabajo en torno a la lectura y la biblioteca. Y entre las debilidades se nombraron las instalaciones y la línea pedagógica desdibujada del centro. “Se decía que se hacían cosas interesantes pero que se echaba en falta un trabajo más global y coherente”. También en este caso se valora enormemente la oportunidad de la red para vencer el aislamiento. “Hasta ahora las escuelas de la ciudad estábamos totalmente desconectadas, no nos conocíamos. La red es un punto de unión para compartir buenas prácticas y nos interpela a repensarlas, para no hacer cosas por inercia. Nos aporta elementos para ratificarlas o rehacerlas. No con el objetivo de hacer escuelas iguales sino para que todos los centros sigan su propio camino, siempre de manera horizontal y de abajo-arriba”.
El último testimonio es Pau Torres (40 años), maestro especialista de Educación Física y director de la escuela Ginesta, donde lleva seis cursos. El punto fuerte de este centro es la lectoescritura, con el aprendizaje entre iguales, las parejas lectoras y una fuerte implicación de las familias; aunque de momento no lo han compartido en la XEPIG. Entiende que surge en un buen momento, como agua de mayo, para dar respuesta a las necesidades e inquietudes pedagógicas. “Esta red te aporta nuevas metodologías, te enseña que cada alumno aprende de manera diferente y te obliga a espabilarte como escuela. Aparece en el momento educativo más oportuno. Es un intento de cubrir el silencio y la falta de respuestas de la Administración educativa”. Sostiene que es positivo que esta les conceda autonomía pero sin dejarlas abandonadas. Insiste: “Autonomía pero no abandono”. El 80% del profesorado de su escuela se apuntó a la red. “La gente empezó con muchas ganas pero a veces tiene miedo y busca la solución en la red. Pero la red no es la solución sino el camino. La solución externa no existe, es interna y viene de cada uno”.
Hoy, 29 de marzo, asisto a la sexta sesión plenaria de la XEPPIG ante un centenar de docentes. Se inicia con la presentación de una experiencia del colegio Vora Mar sobre la enseñanza de las matemáticas a través del método de cálculo ABN que está dando excelentes resultados desde hace tres años. Para ello desarrollan un triple proceso formativo: dentro del centro, on line y con un seminario con otro centro del entorno.
A su término, Fernando Hernández, como asesor externo, dialoga con la experiencia subrayando los elementos más sustantivos. “Un buen ejemplo de cómo las personas aprenden con sentido, algo que tiene que ver con la comprensión. El aprendizaje vivo nos permite comprender el mundo real y las matemáticas pertenecen a este mundo, no al de otro planeta”. Y acto seguido se interroga acerca de cómo ayudar a los chicos para la comprensión y en cómo la comprensión puede activar la resolución de los problemas. Se adentra en el motor del cambio: “Siempre nace de una necesidad” y en el modelo formativo, cuestionando el mito de que la formación en el centro siempre es la mejor. “Depende, es el más cómodo, pero no siempre es el mejor. A menudo hay que salir fuera para formarse como hicieron y siguen haciendo también los maestros del Vora Mar”. F.Hernández se muestra muy crítico con el método impuesto como tabla de salvación para todo el mundo, apostando a modo de conclusión por la personalización del aprendizaje: “No todos los niños y niñas tienen que hacer lo mismo. La enseñanza es individualizada y los caminos son distintos. El método que se impone y quiere encajar en él a todos los sujetos no es un buen método”.
A continuación, el propio Fernando Hernández comenta, a modo de desafío anticipativo y provocador, un documentado power point en el que muestra que el discurso y el aprendizaje por proyectos ha sido desnaturalizado y se lo ha apropiado el sector empresarial del capitalismo más avanzado para modelar la nueva mano de obra, planteando al final este reto al auditorio: “Cómo transformar un referente que se hace servir para desarrollar al sujeto neoliberal en una experiencia emancipadora, en una práctica de resistencia”. Un saludable recordatorio demasiado olvidado: todo lo que llega a la escuela puede ser utilizado en un sentido u en otro diametralmente opuesto.
La sesión se cierra con las intervenciones de todos los asistentes, a modo de balance del momento actual: “¿Qué ha significado para vosotros el hecho de formar parte de la XEPIG? ¿Qué sentido tiene a nivel personal y profesional’ ¿Qué está suponiendo en vuestras escuelas y en el territorio? Hay quienes lo escriben en hojas que van pegando por las pared de la sala, mientras otros lo expresan a viva voz, siempre con un deje de orgullo, pasión y agradecimiento a los propulsores de esta iniciativa que estiman como un regalo irrepetible. Estas son algunas de las palabras que más aparecen: alegría, cambio, colaboración, contagio, desequilibrio pedagógico, dudas, emoción, evolución, interacción, mirada al futuro, motor, reflexión, sacudida profesional, etc. Y, sobre todo, escuelas inquietas. “Esta palabra es la que me ha enganchado, porque me he encontrado con personas inquietas. Y me ha gustado la perspectiva de compromiso social de muchas escuelas. Porque la red es un instrumento de transformación social”.
Y he aquí algunos de los verbos más emblemáticos que se conjugan en la XEPIG. Hacer visible lo que se hace, “Que nuestros proyectos salgan de las paredes de la escuela y que los niños y niñas vean que lo que hacen tiene una repercusión social…. Es muy guapo hacer visibles escuelas que se veían invisibles”. Compartir: “Compartirlo todo para repensar y replantear todo lo que haga falta. Hacía años que añoraba el trabajo compartido. O trabajas juntos o te quedas muy solo. Es un espacio que abre antenas y preguntas: Qué hacemos y que hacéis? Cómo? Es salir de aquella zona de confort. Hemos empezado a valorarnos para que nos valoren”. Y el tercer verbo es formarse para aprender: Está bien compartir proyectos pero cada escuela tiene que hacérselos suyos. Hemos aprendido mucho, pero necesitamos aprender mucho más.” Es el reto y el orgullo de las escuelas públicas muy pegadas a un territorio que han emprendido su propio viaje, con un ojo atento a la realidad y con el otro mirando hacia la utopía.
El “País Semanal” ha publicado una entrevista de Ken Robison realizada por “Pilar Álvarez” en donde el educador sostiene que si vas en serio con la creatividad, necesitas una estrategia para impulsarla.
Compartimos la siguiente entrevista con fines únicamente educativos – pastorales.
“PAGAMOS UN ALTO PRECIO POR SACAR LOS SENTIMIENTOS DE LA ESCUELA”
Brillante orador y escritor superventas, asesora a Gobiernos e instituciones para promover un sistema educativo que no encorsete el talento y se tome en serio la creatividad.
Ha sido asesor del ex primer ministro británico Tony Blair y de más de una decena de Gobiernos. Millones de personas siguen sus conferencias, gestionadas por la misma agencia que supervisa las apariciones del político George W. Bush o el Nobel de Economía Joseph Stiglitz. Sir Ken Robinson –la reina Isabel II lo nombró caballero en 2003 por el fomento de las artes– es uno de los pensadores educativos más solicitados de las últimas dos décadas.
Y predica un mensaje devastador para la escuela tradicional: los niños nacen con cualidades que, a menudo, el sistema entierra. Su colegio, al que llegó por casualidad, le cambió la vida.
Era un crío de rizos pelirrojos que perseguía un balón en el barrio de Walton, en Liverpool, cuando su padre sentenció: “Este niño jugará al fútbol en el Everton”. Pero la polio se cruzó en su camino. A Ken Robinson (Liverpool, 1950) lo enviaron a un centro de educación especial para los descartados del sistema, niños con problemas físicos o retrasos en el aprendizaje. En aquella clase, que él define como “un montón de individuos diferentes que recordaba a la cantina de “La guerra de las galaxias”, sus profesores, Mr. Strafford y Mrs. York, fomentaron las aptitudes que lo han convertido en uno de los grandes referentes de la enseñanza y en un prolífico escritor de best sellers.
“LA GENTE PIENSA QUE ES UNA EXCENTRICIDAD DECIR QUE LA ESCUELA FUNCIONA COMO UNA FÁBRICA, PERO ES CIERTO”
Ken Robinson llega sonriente a la cita en una oficina compartida a escasos metros del campus de la Universidad de California, en Los Ángeles. “Llevo muchos años aquí. Ya soy angelino”, comenta, aunque su piel pálida y su acento lo desmientan. El inglés se apoya en un bastón –tiene la pierna derecha más corta que la izquierda–, tiende una mirada brillante y enarbola un discurso rotundo: “Pagamos un precio muy alto por sacar los sentimientos de la escuela”.
Hace 15 años que vive en la megalópolis californiana. Tras dar clases en la Universidad de Warwick (Coventry, Inglaterra), recaló allí con su mujer, Terry, también de Liverpool y escritora, y con sus dos hijos, James y Kate.
El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo (Grijalbo, 2009), que se ha traducido a 21 idiomas, es su libro más conocido. Contiene las historias de éxito que desgrana en sus charlas. Habla, por ejemplo, de cómo Matt Groening, el creador de Los Simpson, encontró su camino cuando se enteró de que “había otras personas que no sabían dibujar pero vivían de ello”. O del economista Paul Samuelson, que siempre consideró los números “pura diversión”.
El éxito de Robinson está estrechamente ligado al crecimiento de las redes sociales. En febrero de 2006 protagonizó una charla TED –organización pionera en proponer un formato de conferencias breves que se difunden por Internet–, que desde entonces suma una media de 10.000 visionados diarios y roza ya los 40 millones. En aquella ponencia de 19 minutos y 24 segundos, que tituló¿Matan las escuelas la creatividad?, cuenta la anécdota de una niña retraída que siempre pintaba en clase. “¿Qué dibujas?”, le preguntó la maestra. “Estoy pintando a Dios”, respondió. Cuando su profesora le hace entender que nadie lo ha visto nunca, ella replica: “Mejor, en cinco minutos podrán saber cómo es”.
En sus charlas defiende que bailar es tan importante como sumar.
Creo que la gente que piensa que bailar no es importante, probablemente ni baila ni nunca lo ha intentado. Y lo digo en serio. Los humanos tenemos un cuerpo, no somos programas, y nuestra relación con él es fundamental para nuestro bienestar. Muchos problemas del mundo civilizado tienen que ver con la obesidad, la diabetes o la depresión. En Estados Unidos hay una generación de jóvenes que, por primera vez, puede que vivan menos que sus padres debido a enfermedades cardiacas y otras dolencias vinculadas a una dieta pobre y poco ejercicio.
El sistema educativo trata la vida humana como si solo importase lo que existe entre las dos orejas. La danza está relacionada con el resto de las artes y ciencias, y yo defiendo una concepción holística de la inteligencia. Además, resulta que hay un montón de matemáticas en la danza, pregunte a cualquiera que baile profesionalmente.
En 1997, el Gobierno británico le pidió formar una comisión nacional para asesorarle sobre cómo potenciar la creatividad en la escuela de los 5 a los 18 años. ¿Ha cambiado el sistema educativo desde su informe?
El Gobierno actual avanza en sentido contrario, como ocurre en Estados Unidos. Pero el de entonces, con Tony Blair de primer ministro, llevaba tiempo planteando que hacían falta cambios. El mundo evoluciona rápida y profundamente, y los sistemas educativos que funcionaban en el siglo XIX no sirven para los retos actuales.
Cuando Blair llegó al poder lideró una serie de reformas que tuvieron justo el efecto contrario: más estandarización, más pruebas, un currículo menos flexible. Así que unos cuantos le dijimos que, ya que lo pregonaba, debía tomarse en serio la creatividad. Si defiendes la alfabetización y te importa que la gente aprenda a leer y a escribir, no te limitas a dejar libros a su alrededor a ver si muestran interés. Si vas en serio con la creatividad, necesitas una estrategia para impulsarla, por eso reuní a 50 personas y creamos una comisión gubernamental para diseñarla.
Ken Robinson, durante la entrevista en el campus de la UCLA de Los Ángeles. NANCY PASTOR
Robinson forma parte de una corriente de pensadores que busca transformar el sistema con innovaciones, y que se enfrenta a otra, también muy relevante, que reclama reforzar la disciplina y evaluar de forma sistemática el modelo. Rechaza la proliferación de exámenes estandarizados que se da en Estados Unidos –donde los alumnos se enfrentan a hasta un centenar de evaluaciones externas a lo largo de su vida escolar– y que está empezando a implantarse en España. Su modelo pasa por una escuela que promueva disciplinas como la danza o el teatro, y que experimente con técnicas novedosas como el aprendizaje basado en proyectos, consistente en enseñar a los alumnos a través de casos reales. Por ejemplo, montar una empresa de jabones para aprender química y economía.
Lo cierto es que han transcurrido casi dos décadas y sus ideas no han calado. Al menos no de forma mayoritaria.
Bueno, es difícil saberlo. Pero llevo hablando de esto mucho más de 20 años. Empecé en 1972, cuando conseguí mi primer trabajo en educación. Y hay otros que comenzaron mucho antes: Maria Montessori, John Dewey y muchos más. Siempre ha habido expertos que han reclamado una aproximación más humana y personalizada y no un sistema que se asemeje a una cadena de producción industrial. La gente piensa que es una excentricidad decir que la escuela funciona como una fábrica, pero es cierto. Se divide en compartimentos separados, a los que la gente acude durante unas horas fijas; los días se distribuyen en bloques de tiempo y los alumnos son evaluados de forma periódica para saber si son aptos para seguir ahí. A los que no se adaptan se les responsabiliza de su fracaso, pese a que es el sistema el que les ha fallado. La gente entiende esto y cada vez hay más colegios que quieren aplicar otras teorías.
De ellos habla en su último libro, Escuelas creativas (Grijalbo).
La educación es un sistema dinámico y complejo. Hablo con mucha gente y a menudo veo que han recibido una influencia positiva porque sienten que, de alguna forma, les estoy dando permiso para innovar. Trato de justificar por qué la creatividad no es un conjunto extravagante de actos expresivos, sino la forma más elevada de expresión intelectual. Así funcionan los grandes académicos. La ciencia se ha cimentado sobre un pensamiento rico, original y creativo unido al entendimiento crítico. Estas charlas han logrado abrir ese debate. Hay países enteros cambiando, como Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Hong Kong y otras zonas de China, que ya empiezan a planteárselo.
¿Y Estados Unidos?
Aún no. Al menos no a nivel nacional. Lo debaten, como hizo Inglaterra, pero luego hacen algo diferente. Afortunadamente, la educación va más allá de los discursos de los políticos. Yo trato de ayudar a la gente para que sean ellos los que modifiquen el sistema.
Usted proclama que los títulos universitarios ya no valen nada.
No es que no valgan nada, es que valen menos. Cuando yo empecé en esto, si tenías un doctorado, formabas parte del 0,01% de la población mundial que lo había cursado, y ya no es así. Funciona como la inflación. Antes, una carrera era todo lo que necesitabas para conseguir un buen trabajo; ahora hace falta también un máster. ¿Dónde acaba? Supongo que dentro de unos años tendrás que ganar un Nobel para trabajar. “Ah, tienes un Nobel, qué bien. Pero ¿qué tal dominas el Excel?”. Las promesas de una buena educación superior comienzan a tambalearse. Algunos empiezan a pensar que tal vez no sea imprescindible ir a la universidad. Aunque, de momento, la pelota está en el campo de los titulados porque sus rentas son mayores que el promedio. Yo solo digo que eso está cambiando.
¿A quién perjudica el sistema actual?
Cuando ves a niños a los que la escuela les da un mal servicio, que abandonan las aulas pensando que son estúpidos y acaban en las calles como pandilleros, en la cárcel, en trabajos precarios o que hunden su vida en antidepresivos y alcohol… No digo que la educación sea la respuesta a todo esto, pero creo que un mejor comienzo vital les brindaría la oportunidad de descubrir sus auténticas cualidades y elegir su camino. Esto ocurre a menudo en los buenos colegios. Hay profesores estupendos que son capaces de rescatar niños al borde del abismo y encauzarlos. Cuando digo que es una cuestión de derechos humanos no es una exageración: la gente tiene derecho a dirigir su propia vida.
En lo que Ken Robinson sí parece un auténtico angelino es en su aura de estrella. Sus charlas las gestiona la Washington Speakers Bureau, que pide un caché de entre 6.700 a 36.000 euros por conferencia. Además de figuras políticas estadounidenses, entre los representados de la agencia se encuentra el cocinero José Andrés o el expresidente José María Aznar. En 2015 le contratóMeridianos –que invitó a El País Semanal a Los Ángeles para entrevistar a Robinson–, la fundación española que busca opciones para menores marginados y que participa en la primera red europea de empleo para jóvenes exinfractores y en riesgo de exclusión social.
¿Cuál es el papel de los padres?
Ahora trabajo en un libro dirigido a ellos, porque me preguntan mucho, y a veces las familias son parte del problema. Muchas de las presiones que llegan a los colegios provienen de padres angustiados por la educación de sus hijos. Otros muchos consideran que el sistema vigente está bien y piden más deberes y programas de refuerzo. Creo que les puedo ayudar porque solo conocen el modelo que vivieron ellos, y hay algunos mitos que me gustaría desterrar porque así presionarán para lograr un cambio. En Estados Unidos, los Estados están aprobando progresivamente el matrimonio homosexual, y eso hace 20 años era impensable. No estaba en la agenda, pero la gente transmitió que no tenía sentido y los gobernantes tuvieron que hacerles caso. El cambio llegó de abajo arriba, como ocurre siempre con los derechos civiles, y así es como debe transformarse el sistema.
¿Cómo educó usted a sus hijos?
Me lo preguntan mucho y siempre respondo que cada niño es único. Mis chicos –el mayor, James, tiene ahora 31 años, y Kate ha cumplido 26– compartieron colegio en Inglaterra durante un tiempo. Para él era bueno, pero para ella no tanto. A James le interesa más la teoría, y a Kate, el diseño y la danza, y esa escuela era muy académica, así que decidimos cambiarla. Nos mudamos a Los Ángeles cuando ya eran adolescentes y la situación se repitió. Al final, sacamos a Kate del centro a los 16 años y la educamos en casa. Mi mujer se encargó de casi todo. Le diseñamos un programa y luego fue al colegio universitario [con titulaciones de dos años]. Lo curioso es que ahora le fascina la educación. No la hemos convencido nosotros, pero seguramente nuestra trayectoria le ha influido: dirige un proyecto del Gobierno finlandés, The HundrED, concebido para identificar los cien programas de enseñanza más innovadores del mundo.
Este contenido ha sido publicado originalmente por El País en la siguiente dirección: elpaissemanal.elpais.com
Necesitamos que los espacios y los tiempos, las aulas y los patios, formen parte de un continuo que sirva para el conocimiento y la experimentación, para que niños y niñas den sentido al quehacer escolar.
La continuidad entre los espacios, los tiempos y las acciones es una de las características significativas de las escuelas que intentan construir un proyecto pedagógico centrado en el aprendizaje autónomo, asumido desde la propia capacidad del alumnado para llevar a cabo experiencias e indagaciones. Ello contrasta con una historia escolar en la que la oposición dentro/fuera ha sido siempre muy marcada. No sólo por el hecho de que las escuelas, como muchas otras instituciones, fueron fundadas precisamente para establecer una cesura entre ellas y su entorno exterior, sino también por tratarse de una oposición que señalaba una gran diferencia, dentro del propio centro educativo, entre el dentro y el fuera del aula. Lo relevante tenía que pasar en ella. Lo demás, era secundario o clandestino y debía acompasarse a los dispositivos instruccionales que acaecían oficial y exclusivamente en el aula, bajo un control preciso del maestro o de la maestra.
Otra cosa es cómo lo vivía el alumnado. Podemos recordar grandes novelas donde lo significativo ocurría en otros lugares; en espacios prohibidos, en rincones, dormitorios o buhardillas. Un estudio francés de hace cuarenta años, de cuando las emociones no estaban de moda, señalaba que las entradas y salidas, las transiciones, los pasillos, eran los espacios y tiempos más valorados desde el punto de vista comunicativo, por niños y niñas de primaria.
En realidad, la escuela, más que un lugar, ha sido siempre un sistema de lugares: el patio, el gimnasio, el pasillo, el laboratorio, el aula, el comedor. Hoy pretendemos organizar un entorno educativo fluido, confiado y comprensible, donde las identidades de los que transitan en él se construyan en positivo, en el que los hechos cotidianos sean un motivo para enriquecer y no un motivo para convertir en dóciles, el cuerpo y el alma del alumno. Una parte importante de nuestro alumnado se mueve entre laboratorios, talleres y otros entornos, mientras algunas personalidades nostálgicas del viejo régimen reivindican las tarimas, pero no saben dónde ponerlas porque los alumnos no están sólo en el aula. Pero tampoco podemos limitarnos a sustituir el cuarto-de-las-ratas por el rincón-de-pensar. En fin, está claro que, por decirlo en términos foucaultianos, la historia de nuestras instituciones es comprensible, pero no racional.
De ahí la necesidad de replantear o, si cabe, rehabilitar interiores y exteriores. El bosque amable y próximo, el jardín civilizador y armónico que debe de ser cuidado, o el huerto, espacio de sorpresas y trabajo cooperativo que algunas escuelas reivindicaron hace cien años, desaparecieron en beneficio de duros pavimentos: más baratos en su mantenimiento que los trabajos necesarios a la hora de acompañar la vida secreta de las plantas. Patios de cemento que se justificaron y sirvieron al monocultivo futbolero. (Con algunas excepciones: uno recuerda la campaña por la implantación del mini básquet en los años sesenta o la apuesta por algún otro deporte por su arraigo local, caso del hockey o el balonmano). Espacios duros, que se conjugaban en masculino para niños con pelotas, mientras las niñas se movían por las periferias.
No es sólo la necesidad de aproximar la infancia al aire libre y a la naturaleza como muchas escuelas del norte y del centro de Europa que ávidas de luz buscan los exteriores con constancia y naturalidad, valga la redundancia; no sólo se trata de una voluntad higienista que tuvo una gran importancia en nuestro país con la renovación de la escuela y el cuidado de la infancia en el primer tercio del siglo XX. Vale la pena recuperar las tradiciones que tienen que ver con el respeto a la infancia y sus necesidades y vivir también junto a la naturaleza y sus ciclos. Pero hoy algunas escuelas van más allá. El patio no es un tiempo, es un espacio en continuidad con otros espacios, me señala una maestra. Y algunos niños y niñas para descansar prefieren quedarse en el aula, leyendo o dando de comer a los peces o para acabar una tarea apasionante, sin relojes. Investigan dentro y fuera. Trabajan fuera y juegan dentro, si es que podemos disociar estas dos acciones. Estamos ante una continuidad de los procesos que se dosifica mediante el propio interés por los procesos que se están llevando a cabo y no por una normativa.
En definitiva, no estamos hablando de la mera suspensión de la clase para descansar o jugar, tal y como la Real Academia de la Lengua Española define la palabra “recreo”, sino de la continuidad en la recreación gracias a la cual, espacios y tiempos están en función del conocimiento, la experimentación y la capacidad de los niños y las niñas, orientados por los adultos, para dar sentido a su quehacer escolar.
Lo que marca la diferencia es su capacidad de tejer un ecosistema: esa comunidad de apoyo, de respeto, de comprender la diferencia desde lo genuino.
Hace unos días me invitaron a una jornada de debate educativo para que compartiera mis ideas y reflexiones acerca de los retos educativos entre tanta tecnología digital. Tuve la enorme suerte de recibir muchísimo más de lo que aporté. Y la lección mayor del día fue conocer de cerca dos comunidades de aprendizaje (una de Mollet y otra de Terrassa) porque demuestran que la escuela puede ser una buena excusa. O mejor dicho, varias excusas. Aquí van cinco, pero podrían ser otras o estas y muchas más:
1. La escuela como excusa para aprender y enseñar
La escuela es ese espacio-tiempo que favorece que cualquiera aprenda de quien tiene al lado. Tengamos la edad que tengamos, siempre enseñamos a los demás qué hacer o qué no, qué ideas son útiles en cada momento, cómo aprovechar el conocimiento o cómo adaptarnos a la situación. Si aún no hemos crecido demasiado, seguimos con el programa de aprender como esponjas instalado por defecto. Si ya hace años que nos abrochamos los cordones, lo de absorber como esponjas puede ser una habilidad olvidada, pero en todo caso recuperable en cualquier momento y lugar. Atención y consciencia del momento, que cualquier acto o palabra puede ser una experiencia de aprendizaje y enseñanza.
2. La escuela como excusa para sumar
Es un contexto fantástico para tener misiones conjuntas donde aportar aquello que nos gusta, que nos apasiona y que se nos da bien. Las comunidades de aprendizaje son la versión más atrevida de organizar la escuela con el alumnado en el centro pero con la premisa de la participación de la comunidad al completo por encima, por debajo y en todas partes. Eso implica compartir el aula con papás y mamás. Implica que las personas encargadas del mantenimiento de la escuela nos pueden hacer de profes porque explicarán como nadie cómo cambiar la bombilla. Pero quizá también es invitar al presidente de la asociación de vecinos a que nos enseñe qué pasó con las flores el día que nos divertimos pisándolas. Compartir e intercambiar son la tónica dominante, un diálogo permanente y una relación constante con la intersubjetividad a partir de cualquier experiencia, conocimiento o herramienta.
3.La escuela como excusa para soñar
Si algo tienen en común las comunidades de aprendizaje son esta energía de convertir los sueños en objetivos concretables. Exhiben su habilidad de construir castillos en el aire y pensar luego cómo se materializan. Porque soñar es pensar en grande y no se puede pensar en grande sin equivocarse. Son espacios de laboratorio social, donde están en fase de testeo permanente, viven en modo ensayo-error. Si funciona, se aplica. Si no funciona, se analiza el por qué, se aprende y se prueba de nuevo. Son ese tipo de habilidades intangibles las que van a necesitar mañana los que hoy aprenden a escribir. El derecho a atreverse y el derecho a frustarse de una forma sana. Es también la atmósfera idónea para descubrir sus pasiones, sus filias y fobias o romper los estereotipos de la inteligencia lógica en favor de las inteligencias múltiples.
4.La escuela como excusa para formar parte de algo
Está comprobado que la marginación combinada con las desigualdades sociales son la fórmula idónea para el aislamiento. Si nos descuidamos, avanzamos hacia sociedades cada vez más desiguales y más segmentadas, lo que significa mayor desconexión. El margen cada vez está más lejos -y no sólo de las oportunidades-, sino también de la empatía y de esa necesidad tan básica de formar parte de algo. De un grupo, de una comunidad, de un colectivo. De algo que trasciende los límites individuales de la propia piel. Los límites entre el “otro” y el “nosotros” juegan con los temores del “otro desconocido” ensombreciendo la opción del “otro diferente pero tan real y válido como puedo ser yo”. Y a nivel colectivo, eso cobija populismos, fronteras y poca consideración hacia al planeta y demás seres vivos.
5.La escuela como excusa para tejer las costuras de la sociedad
La responsable de una comunidad de aprendizaje de Terrassa usó un ejemplo ilustrativo: dar voz a las familias permite que madres magrebíes soliciten cursos de lengua (catalán) en este caso para poder participar en el “nuevo” entorno y ayudar a las criaturas con los deberes. ¿Qué hay más integrador que apreciar la riqueza de saber lenguas? Pero eso no es todo. Una madre deja de acudir a las clases porque el marido considera que ya ha aprendido bastante. En un entorno desconectado y poco cohesionado, esa madre hubiera abandonado los libros por presión familiar. En el seno de esa comunidad de aprendizaje, el propio ecosistema (las otras madres y sendos maridos) convenció tanto a la mujer como a su marido de lo importante que era que ella no faltara a clase. Es decir, una dinámica cultural se hubiera reproducido en ese caso, pero las conexiones favorecen la auténtica aculturación como proceso de apertura, de abajo arriba, como oportunidad y sin imposición.
En definitiva…
En definitiva, lo del aprendizaje “se le supone” a la escuela. Lo que marca la diferencia es esa capacidad de tejer un ecosistema: esa comunidad de apoyo, de respeto mutuo, de comprender la diferencia desde lo más genuino, de experimentar que la unión hace la fuerza en cada uno de los gestos del día. La escuela no debe ser una representación micro-cósmica que prepare para lo que habrá mañana ahí fuera. Primero porque “el mañana” es tan incierto como imprevisible. Y después porque poner muros entre el “dentro” y el “fuera” es mantener la ficción de la vida como compartimentos estanco. Y en esta era nuestra, donde se funden el yo analógico con la versión digital y tomamos consciencia que la identidad es un continuum, creer que la escuela es sólo un lugar para aprender -o el único lugar para aprender-, es quedarse mirando el dedo. Y para más inri, mientras damos la espalda a la luna.
«El resto de los argumentos sindicales en relación al cuestionario son, a mi juicio, improcedentes. Que se aluda, una y otra vez, al presunto exceso de “actividades extraescolares” de los niños es, además de una injustificada intromisión en la vida privada de la gente, una concesión a esa “pedagogía parroquial” que considera los deberes de matemáticas o historia más importantes que practicar deportes o dedicar las tardes a la danza o la música».
Vuelve, por enésima vez, la polémica en torno a los deberes escolares. Y, por extraño que parezca, lo que se discute no es si los deberes son útiles o no para el aprendizaje ( ¡que es lo que habría que discutir!), sino si esto de los deberes es o no es una cuestión discutible. Así de absurda es la cosa.
Para algunos sindicatos docentes (PIDE, ANPE, CSI-F) la discusión en torno al valor didáctico de los deberes y su eventual regulación no es una cuestión que se deba someter al escrutinio público, ni tan siquiera al de la comunidad educativa, pues – según ellos – esto supondría una intromisión intolerable en el trabajo de los profesores. Por eso se niegan obstinadamente a que este asunto salga a la luz y (a manera de cortina de humo) generan polémicas absolutamente artificiosas.
La última de estas polémicas es la fabricada y protagonizada estos días por el sindicato del profesorado PIDE (y secundada por los otros dos sindicatos corporativos) en torno a un cuestionario elaborado por el Consejo Escolar y la Consejería de Educación para recabar datos acerca de la percepción que de los deberes tienen alumnos, familias y docentes. La oposición de estos sindicatos a un simple cuestionario se justifica por cuestiones técnicas pero, sobre todo, por lo ya dicho: hacer encuestas sobre los deberes supone – según estos sindicatos – una injerencia inadmisible en el trabajo del profesor y una puesta en cuestión de su labor y profesionalidad. ¡Fíjense! Y eso que hablamos de una encuesta. ¡Qué pasará el día que el gobierno se decida a legislar sobre este asunto!
Seamos claros. Que estos sindicatos defiendan el (presunto) interés corporativo de sus afiliados es perfectamente comprensible; que sus quejas tengan sentido en el contexto, más amplio, de los intereses de toda la comunidad educativa (docentes incluidos) es otra historia. Yo creo que no lo tienen en absoluto. Que la Consejería de Educación haga encuestas para recoger la opinión de padres, alumnos y profesores acerca de una cuestión que afecta a todos (como es el caso de los deberes) es una práctica democrática legítima y deseable (¿no nos hemos quejado, tantas veces, de lo contrario?). Y que se planteen cuestiones que supongan opinar (por muy indirectamente que sea, pues la encuesta no plantea preguntas al respecto) sobre la labor del profesor es un saludable síntoma de que algo puede estar cambiando – ¡a mejor! – en el mundo educativo. ¿Por qué habrían de estar exentos los profesores (y les habla uno de ellos) del escrutinio de los alumnos y las familias a las que prestan sus servicios?
El resto de los argumentos que esgrimen PIDE y el resto de sindicatos corporativos son, a mi juicio, muy poco defendibles. Tal vez la encuesta se podría haber diseñado mejor por parte del equipo técnico de la Consejería. Pero la elaboración básica del cuestionario por parte de una comisión de miembros del Consejo Escolar en el que participó PIDE – y el que esto escribe – fue irreprochablemente democrática. De otro lado, es pura demagogia afirmar que el debate abierto en torno a la pertinencia de los deberes escolares sea “fruto de la obstinación de una asociación de padres”. La iniciativa partió de la Asamblea de Extremadura, a instancia de un grupo político, y como expresión perfectamente legítima de una controversia mucho más general y que afecta igualmente a otras administraciones educativas.
Una controversia, por cierto, que no es entre padres y profesores (celosos, ambos, de su ámbito de competencias), como de manera simplista pretenden hacernos creer, sino más bien entre modelos pedagógicos diferentes (con padres y docentes indistintamente a favor de uno u de otro). Es esta controversia en torno al valor didáctico de los deberes (y a la conciliación de las tareas escolares con la vida familiar y el ocio) la que realmente debería ocuparnos, escuchando a los expertos (es decir, a los pedagogos), pero también al resto de la comunidad educativa (docentes, padres, madres, alumnos), para, después, legislar en consecuencia, igual que se hace con el resto de actividades escolares y como, de hecho, ya se hizo, o se intentó, en anteriores legislaturas. ¿A qué tanto miedo a racionalizar y someter a control público y administrativo algo que, como los deberes, afecta a la vida de tanta gente durante tantos años?.
El resto de los argumentos sindicales en relación al cuestionario son, a mi juicio, improcedentes. Que se aluda, una y otra vez, al presunto exceso de “actividades extraescolares” de los niños es, además de una injustificada intromisión en la vida privada de la gente, una concesión a esa “pedagogía parroquial” que considera los deberes de matemáticas o historia más importantes que practicar deportes o dedicar las tardes a la danza o la música (por no hablar de las alusiones a la pereza o a los “vicios” tecnológicos en que incurrirían los niños faltos de esa suerte de “disciplina forjadora del carácter” que por lo visto es – para algunos – hacer tareas escolares en casa).
Solo en una cosa coincido con la postura de estos sindicatos: el exceso de deberes está relacionado con problemas estructurales del sistema educativo. Aunque no solo se trata del excesivo número de alumnos por aula, como reiteran ellos. También se trata de la insistencia en un modelo pedagógico que carga al alumno de contenidos absurdos, tareas repetitivas y series inacabables de exámenes. Justo contra cosas como estas (asumidas como naturales por la LOMCE) muchos docentes vamos a secundar la huelga general educativa del próximo día 9, apoyados por la mayoría de los sindicatos (entre los que esperamos encontrar no solo a PIDE, sino también a ANPE o al CSI-F, si es que saben rectificar a tiempo). Y lo haremos durante la jornada docente. Nada de dejarlo como tarea para casa.
César Bona, en su último libro, hace un breve recorrido por escuelas especialmente innovadoras. También sería interesante otro viaje por escuelas ordinarias de un mismo territorio.
Aunque quizás ya se sabe, es bueno recordarlo en estos tiempos convulsos y confusos de cierta orfandad intelectual: en el mundo de la educación hay autores considerados clásicos que, por la manera de pensar y hacer escuela, no han perdido un ápice de vigencia. Porque han echado raíces sólidas en el terreno educativo para que crezcan árboles robustos, hermosos y llenos de vida. Se trata de aquellos inventores de la moderna pedagogía, forjados a lo largo del pasado siglo, que fijaron las bases innovadoras y transformadoras del proceso educativo. Las vanguardias pedagógicas actuales son deudoras, en buena medida, de este legado de lujo para interpretarlo, enriquecerlo y adaptarlo al contexto actual. Sus huellas siguen impregnando numerosas experiencias pioneras que rompen radicalmente con el modelo tradicional, derribando muros y tendiendo puentes entre los distintos saberes y actores de la comunidad educativa.
Veamos un par de ejemplos emblemáticos que recientemente han sido evocados en debates y publicaciones. El primero es el relativo a John Dewey con motivo del centenario de una de sus obras maestras: Democracia y educación (Reedición en Morata, 2004). En el artículo de Antoni Tort “Una vida digna de ser vivida”, publicado en el excelente monográfico “La escuela es la vida” (Cuadernos de Pedagogía, nº 473, diciembre 2016), se pone de relieve la importancia que tuvo en la creación de su Escuela-Laboratorio de Chicago la visión de la escuela como vida social y construcción democrática de la comunidad escolar -no para la sociedad del futuro sino por el presente cotidiano- que se construye a partir el diálogo y la reconstrucción continua de la experiencia.
El segundo tiene que ver con Celéstin Freinet, de cuya muerte se cumplen cincuenta años y se espera una pronta publicación con testimonios vinculados al Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (Construyendo escuela. Las técnicas Freinet 50 años después, Octaedro, 2017). Su propuesta de escuela moderna y popular se fue definiendo al calor de su práctica pedagógica en la escuela francesa de Vence (Alpes Marítimos). Jaume Martínez Bonafé en su texto “La vida en la escuela, la escuela en la vida” -también publicado en el mencionado monográfico de Cuadernos de Pedagogía-, reflexiona sobre la influencia actual de la propuesta freinetiana en la medida que contribuye a focalizar el currículo en la investigación del entorno, la palabra libre del sujeto y la cooperación para abrir nuevos espacios al saber, a la democracia participativa y a la inclusión escolar.
Los ejemplos de estas influencias son innombrables y sustantivos. Tomemos tan solo como botón de muestra el reciente libro de César Bona -sin duda el maestro más mediático a raíz de quedar entre los 50 finalistas en la primera convocatoria del Global Teacher Prize- Las escuelas que cambian el mundo (Plaza Janés, 2016), fruto de su viaje por la geografía española, reportando siete centros considerados innovadores y asociados al Proyecto Escuelas Changemaker de la ONG estadounidense Ashoka, con sede en España. Cuando leía detenidamente lo que explica sobre el primero de ellos: “La escuela del mundo al revés: aquí los niños juegan a vivir” sobre el modelo de Amara Berri (San Sebastián), iba señalando todo lo que tenía que ver con Dewey: la escuela vista como una sociedad en miniatura; la actividad y el juego relacionado con las situaciones cotidianas; la programación no por materias sino a partir de actividades vitales; la escuela concebida como un laboratorio de experimentación; los proyectos; la educación democrática para el presente-futuro… No hay ninguna mención directa a Dewey, pero no es necesario.
Seguí el mismo ejercicio subrayando lo relativo a Freinet en el segundo relato del mismo libro: “La escuela que transforma lo cotidiano en extraordinario” sobre el CEIP La Biznaga (Málaga), y anoté, entre otros, esos tópicos freinetianos: investigación del entorno, planes de trabajo, asambleas, proyectos… Y, conforme adelantaba, me topé varias veces con la autoevaluación. En este centro, al igual que en otras experiencias, está muy presente la aportación de Vygostski sobre la zona de desarrollo próximo, un concepto clave que enfatiza la progresión del alumnado en función del apoyo educativo recibido, dentro y fuera de la institución escolar.
En estos dos relatos y en los otros cinco que componen el libro -instituto de Sils (Girona); centro jesuita Padre Piquer (Madrid); escuela rural de Alpartir (Zaragoza); escuela concertada Sadako (Barcelona); y el centro experimental O Pelouro (Pontevedra)- se respiran los aromas de las grandes narrativas pedagógicas que plantearon, desde la teoría y la práctica, alternativas al modelo pedagógico tradicional: desde la Escuela Nueva hasta el enfoque educativo psicoanalítico, con diversas versiones y matices. Así, desfilan conceptos como apertura al entorno, observación y protagonismo del alumnado, participación, acompañamiento, confianza, educación en libertad, proyecto y trabajo en equipo, respeto al ritmo natural de la infancia, creación de vínculos, motivación, curiosidad, búsqueda, compromiso, cooperación, vivencia, conversación, aprender placentero, vinculación a la comunidad, trabajo por competencias, talleres, atención a la diversidad, educación integral y la pregunta como motor del aprendizaje: “Es mejor que haya preguntas sin respuestas que respuestas sin preguntas”.
César Bona reconoce que este viaje, realizado durante su excedencia de la escuela, es un regalo de incalculable valor: “Nada de lo que he estudiado hasta ahora es comparable a estas vivencias”. Un privilegio añadido a la cantidad de otras visitas y de los encuentros y debates en que ha participado. Pero también se enfrenta a un reto enorme al que le han sometido algunos de los educadores entrevistados al preguntarle qué cambiará de su escuela cuando regrese al aula: ¿En qué proyecto colectivo se implicará y hasta dónde será capaz de llevar a cabo las aportaciones vertidas en estas páginas que con tanto entusiasmo saluda?
Una reflexión final. En este o similares viajes escolares -en forma de libros o documentales- se seleccionan aquellos centros considerados singulares, especialmente innovadores o destacados por distintas razones. Y más allá de su elección -necesariamente subjetiva-, aunque se dice que también se cuentan las dudas y dificultades, lo cierto es que, siempre o con frecuencia, sólo se exponen las los logros, las delicias y las grandezas. Por eso también sería interesante emprender otro tipo de viaje pedagógico en que se narrara qué ocurre en cualquier escuela “ordinaria”, mediante una inmersión real a las entrañas que conforman los obstáculos y resistencias al cambio; a las posibilidades individuales y colectivas de intentarlo; a los proyectos que fracasan o se quedan a mitad de camino; al modo en que se incrustan y reproducen las inercias más conservadoras o, por el contrario, se van cuestionando y rompiendo; a los debates o simples conversaciones de pasillo que se mantienen entre docentes de distintas generaciones y culturas pedagógicas; a la información que circula por debajo la mesas en las reuniones; a los procesos formativos individuales y grupales que se requieren; y, en definitiva, a todos los factores internos y externos que hacen que cada escuela es como es, con sus estancamientos, avances y retrocesos. Para este otro viaje no sería preciso elegir una muestra de centros sino recorrer simplemente los que se ubican en un determinado territorio.
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