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Carta desde el aula a Esteban Moctezuma

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

C. Lic. Esteban Moctezuma Barragán.

A través de los medios informativos, hemos sabido que usted ocupará el cargo de titular de la Secretaría de Educación Pública del gobierno de Andrés Manuel López Obrador, presidente electo de la República para el período 2018-2024. Por tal motivo, le expreso algunas inquietudes, preguntas y sugerencias, con respeto y desde el aula, sobre la situación educativa mexicana en el momento actual, en mi condición de profesor de tiempo completo y ciudadano de a pie.

Los retos que enfrentará su gestión al frente de la Educación en México, son grandes y de enorme complejidad. Por ello, considero que en esta importante responsabilidad se requerirá no solamente de imaginación, voluntad y experiencia, sino también de talento político y oficio en el ejercicio del servicio público, y de un liderazgo ejemplar, desde el más alto nivel hasta los mandos medios y operativos de la SEP. Además, se requerirá de tolerancia, actitud de escucha y diálogo permanente, atento, conciliador con todos los actores que, directa e indirectamente, están involucrados en los asuntos de la Educación.

Pienso que, para construir una agenda educativa, a efecto de identificar las más sentidas necesidades educativas nacionales, es pertinente en primer lugar, conversar con el personal de base, es decir, con las maestras, los maestros, directivos, personal de apoyo, asesores y asesoras técnicos, padres de familia y estudiantes de todos los niveles y modalidades educativos, para saber, desde abajo, cuál es el estado en que se encuentra la Educación, hoy, en nuestro país, no desde arriba; y, posteriormente, definir, desde ahí, el tipo y la profundidad del cambio educativo que requiere nuestra nación en las condiciones actuales.

Para ello, adicionalmente, será conveniente que usted y su equipo, se den a la tarea de evaluar cuáles son las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que demandan dichos cambios en la actualidad y con prospectiva hacia el año 2024. En esta parte incluyo, por supuesto, el entorno del desarrollo científico, tecnológico y humanístico que vive México, como para darle un marco de referencia al cambio.

También es importante ubicar todas estas ideas de transformación, de “cambio verdadero” como lo ha dicho AMLO, en su justa dimensión, y reconocer que dichos cambios se podrán llevar a cabo en el mediano y largo plazos, y a varios niveles: Por ejemplo, desde la reorganización del sistema educativo; la creación de nuevas instituciones nacionales; la formulación y puesta en operación de nuevos programas educativos, hasta la adaptación o continuación de algunos programas o proyectos que actualmente existen, y que requieren de su fortalecimiento, previo análisis, discusión y estudio de factibilidad, mismos que podrían contribuir al desarrollo educativo, cívico y cultural de los mexicanos.

Reorganizar el Sistema Educativo Nacional (SEN), no es una labor fácil debido a su excesivo burocratismo y centralismo. Como usted seguramente sabe, hoy las atribuciones y facultades que establece la Ley General de Educación, para lograr cambios progresistas en los planes y programas de estudio de la Educación Obligatoria (Básica y Media Superior), están limitadas a las decisiones que asume el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Poco es el margen que da la ley a los gobiernos y a los congresos estatales, y menos aún a los ayuntamientos, a nivel municipal, sobre cuestiones curriculares.

Lo mismo sucede con las facultades para llevar a cabo nuevos programas nacionales de formación inicial y continua para docentes, asesores técnicos y directivos. Por lo que urge modificar el marco legal hoy existente, previa discusión que se deberá llevar a cabo en los ámbitos del poder ejecutivo y los órganos del legislativo, a efecto de lograr una verdadera descentralización educativa. Una discusión amplia y democrática en la que participen, en igualdad de condiciones, el magisterio en general, no sólo con sus representaciones gremiales; los medios de comunicación; las universidades públicas y privadas; las instituciones formadoras de profesionales de la educación; las organizaciones de la sociedad civil; así como representantes empresariales; estudiantes, padres y madres de familia, entre otros. Ello con la finalidad de crear mecanismos legales y distribuir la toma de decisiones pedagógicas y administrativas en los niveles federal, estatal y municipal, para alcanzar así una democratización de las determinaciones y las acciones relacionadas con la Educación Obligatoria (Básica y Media Superior) y otros niveles educativos relevantes para el país, como es la educación superior y el posgrado.

A reserva de su mejor opinión, considero que conviene a nuestro Sistema Educativo Nacional contar con mediaciones federales, estatales y municipales (los llamados tres órdenes de gobierno), puesto que una distribución de poderes de tal naturaleza abriría las puertas a una mayor participación de la sociedad en los asuntos educativos cruciales en cada región y localidad (¿Qué opina usted acerca del rezago educativo existente, que incluye no solo el analfabetismo, sino también la no conclusión de la Educación Primaria y la Secundaria en amplios sectores de la población?). Abrir los canales de análisis y decisión acerca de los contenidos y los métodos de la educación obligatoria en México, supone una más amplia participación de los ciudadanos en estos quehaceres, y ello se traduciría en beneficios para las prácticas democráticas y la extensión significativa, oportuna y pertinente de los aprendizajes escolares.

Pienso, Lic. Moctezuma, que una transformación de fondo de la educación pública en nuestro país, demanda de un cambio en la base misma de su organización, y eso debe pasar por el impulso de una modificación del modelo “centralista”, hoy ya decadente, que ha prevalecido en México desde 1921; en su lugar, deberá de operar un modelo planificado y consensuado, a partir de un criterio de descentralización efectiva de los órganos responsables en la toma de decisiones educativas, es decir, tanto en lo pedagógico como en lo administrativo (ello incluye la participación crítica y autocrítica del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como organismo autónomo); y que esto último acompañe a ese tipo de decisiones, y no al revés, como ha sucedido hasta ahora. En ese sentido espero, Lic. Moctezuma, que la descentralización no quede reducida sólo en un simple traslado de oficinas federales de una ciudad a otra.

A reserva de realizar una revisión más exhaustiva, opino que es necesario y pertinente modificar, también, los términos en que se encuentra vigente la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), desde 2013. Sobre todo cambiar los conceptos y métodos en que se impuso dicha ley y que generó una condición adversa, es decir, que pone en desventaja a los docentes, asesores y directivos de la educación obligatoria en servicio. Si bien es cierto, que los procesos de evaluación (ingreso, promoción, reconocimiento y desempeño) son oportunos y necesarios, éstos no deben considerarse como medios para la terminación o conclusión de las relaciones de trabajo de los profesionales de la educación (de ahí que se debe eliminar el término “permanencia” en la redacción de la misma ley). Y menos aún debe seguir así porque, primero, y en especial en la escuela pública, como obligación del patrón o sea del Estado mexicano, es necesario emprender robustos y efectivos programas de capacitación, actualización y acompañamiento hacia las figuras educativas mencionadas, y luego, no antes, llevar a cabo las evaluaciones departamentales correspondientes, con un sentido formativo no “punitivo”.

Como lo he comentado en otros textos en este mismo medio, considero justo que, a la par de esta modificación a la LGSPD, he planteado que se discuta la pertinencia de evaluar no sólo al profesional de la educación en servicio, en lo individual, sino evaluar de manera integral y completa el desempeño de los colectivos escolares (como lo han sugerido, en varios espacios, algunos académicos reconocidos como el Doctor Ángel Díaz Barriga, del IISUE-UNAM), de tal manera que con ello se tengan evaluaciones (no sólo mediciones parciales), acerca de lo que realmente el centro educativo requiere, en un sentido educativo y pedagógico, para que sus estudiantes aprendan lo que de verdad requieren aprender, en el aquí y el ahora, y para su vida futura.

Sería un acierto que el nuevo gobierno creara un Instituto Nacional para la Profesionalización de Docentes, Asesores y Directivos de la Educación Obligatoria. Aun cuando sabemos que existen Escuelas Normales y otras instituciones importantes de educación superior (como la Universidad Pedagógica Nacional), encargadas de la formación inicial de docentes y profesionales de Educación Básica, es evidente que no existen instituciones dedicadas a la formación profesional y especializada de asesores y directivos de Educación Básica ni de docentes, asesores y directivos de Educación Media Superior. Por ello, la propuesta de crear una institución de este tipo, daría respuesta a esa inminente demanda social a favor de la profesionalización de todas las figuras educativas.

Hasta el momento, los docentes, asesores técnicos y directivos de la educación obligatoria, en su mayoría, no cuentan con una institución que les proporcione programas de formación profesional, sino que se tienen que preparar “sobre la marcha”, con sus propios recursos materiales y financieros. Además, la creación de una institución de esa naturaleza, sentaría las bases de un cambio de paradigma y en el orden de las prioridades educativas. Para este razonamiento, parto de la siguiente premisa: los docentes, antes de ser los únicos responsables de la realidad educativa nacional, son corresponsables junto con los directivos, los padres de familia, los estudiantes mismos y las autoridades que toman decisiones a nivel de sistema educativo y subsistemas, en su conjunto; es decir, en los niveles de decisiones federal y estatal, para efecto de las evaluaciones de los aprendizajes escolares y para la formación integral en general de niños, niñas y jóvenes. Lo que quiero expresar con esto, es que el docente no es la única figura educativa responsable del escandaloso fracaso escolar que vive México.

Espero que usted, como líder del sector educativo en el país, a partir de diciembre próximo, y como responsable de las políticas públicas educativas, así como de la gestión educativa de los funcionarios federales, académicos, especialistas y expertos, autoridades de todos los niveles de gobierno, tomadores de decisiones, etc., cumpla plenamente con sus tareas y haga también las veces de animador del cambio educativo en otros ámbitos, esto es, que logre convocar a políticos, empresarios, legisladores y líderes de opinión, así como a las organizaciones no gubernamentales, que tengan interés en desarrollar iniciativas progresistas en esta materia.

Por último, le solicito que no deje de hacer acercamientos y contacto con las escuelas, con la gente en las aulas, los laboratorios, las canchas deportivas, jardines, talleres y patios de usos múltiples para que, juntos, podamos conversar y discutir, de manera abierta e informada, sobre los avances que se vayan dando del cambio educativo en México.

Agradezco de antemano su atención y le envío un cordial saludo.

Santiago de Querétaro, Qro., 1 de agosto de 2018.

*Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/08/01/carta-desde-el-aula-a-esteban-moctezuma

ove/mahv

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Por la recuperación del currículo de la formación docente en México

Noticias

Redacción: Educación Futura

La Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia (REDDIEH) se pronuncia por recuperar la meta de formar una conciencia histórica ciudadana en la educación básica, la cual queda suprimida en el proyecto curricular que la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha dado a conocer como “Modelo Educativo 2018”.

Así mismo, la REDDIEH se pronuncia por una revisión a fondo del proyecto curricular que la SEP ha hecho público para la formación inicial de docentes en las escuelas normales, particularmente solicitamos a las autoridades de la SEP que se reconsidere la decisión de suprimir los espacios curriculares como “Historia de la educación”, “Educación histórica en el aula” y “Educación histórica en diversos contextos” de las licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar, pues consideramos que la formación histórica es una parte fundamental de la formación humanista que los futuros docentes de México necesitan con la finalidad de ejercer una docencia de calidad, basada en el conocimiento pedagógico del contenido y que les permita una actuación profesional con la autonomía necesaria para la toma de decisiones cotidianas en el aula.

Quiénes somos

La Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia (REDDIEH) está constituida por académicos universitarios, normalistas, de media superior y básica que dedican sus esfuerzos académicos a enseñar, difundir e investigar la historia y su enseñanza. La REDDIEH se ha consolidado como un espacio de intercambio académico nacional e internacional sobre los asuntos de interés académico señalados líneas arriba y ha logrado realizar relevantes aportaciones al conocimiento de los mismos.

En este marco, los académicos adscritos a la red REDDIEH han seguido con interés profesional las transformaciones que el sistema educativo ha sufrido en los últimos años, en particular los cambios relacionados con la enseñanza de la historia en la educación básica y normal han despertado el interés y la inquietud de las y los miembros de la REDDIEH.

Es debido a este interés académico, pero también ciudadano, que los miembros de la red realizaron el coloquio “Historia, humanismo y formación docente” el día viernes 15 de junio en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Este encuentro académico en el que participaron miembros de la REDDIEH, así como destacados académicos de la UNAM, las escuelas normales, la Universidad Nicolaíta, la Universidad Iberoamericana, la Universidad Pedagógica Nacional, entre otras, permitió realizar un balance serio, ponderado y con el debido sustento teórico – práctico, tanto de los cambios en el currículo de la educación básica, como de la formación docente en las escuelas normales de México.

Nuestros argumentos

El presente pronunciamiento se basa en las participaciones presentadas por las y los académicos que se reunieron en el coloquio “Historia, humanismo y formación docente”, a partir de las cuales fue posible contar con elementos de juicio que permitieron construir la postura expresada en las presentes líneas en relación con los proyectos curriculares que la SEP ha dado a conocer y que pretenden implementarse a partir de agosto del año 2018.

Con la finalidad de presentar de forma clara nuestros argumentos los hemos organizado de la siguiente forma: primero comentaremos los trabajos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la educación básica y en segundo lugar los referidos a la formación de docentes.

Las niñas, los niños y los jóvenes ante la enseñanza de la historia

Un primer elemento que nos interesa resaltar es que las investigaciones que se han producido en tiempos recientes dejan claro que la historia es un elemento relevante en la formación en la infancia y la juventud; esto, desde su propia visión, expresada a través de diversos medios como por ejemplo los textos que las niñas y los niños enviaron al gobierno federal para responder al concurso nacional sobre los Símbolos Patrios o en encuestas, grupos focales y entrevistas a profundidad que los miembros de la REDDIEH hemos realizado como parte de nuestras investigaciones.

En estas aproximaciones de la infancia y la juventud a la historia y sus formas de enseñanza hemos podido constatar que para los miembros más jóvenes de nuestra sociedad la historia puede contribuir a la comprensión de la forma en la que la sociedad contemporánea fue constituyéndose a partir de las relaciones sociales del pasado, pero también a comprender la necesidad de un compromiso ético en el presente para construir el futuro.

En este punto es indispensable señalar que las condiciones actuales de inseguridad, violencia exacerbada, corrupción, deterioro ambiental, entre otras, tienen un alto impacto en la vida de las niñas, los niños y los jóvenes. Para ellas y ellos comprender lo que sucede, así como las condiciones que posibilitaron estas circunstancias puede ayudarles a contrarrestar el miedo y la sensación de desesperanza. Es decir, este anhelo no se debe a simple curiosidad o interés académico, sino a la necesidad de construir las posibilidades de tener una mejor vida y un futuro, tanto para ellas y ellos, como para sus pares en el país y el mundo, pues a partir de diversas investigaciones hemos constatado la conciencia humanista y global de una gran cantidad de menores.

En segundo término, es fundamental precisar que las generaciones en edad de cursar la educación básica, media superior y superior que han participado en investigaciones que los miembros de la REDDIEH hemos realizado, consideran que las formas en las que se concibe y practica la enseñanza de la historia les alejan del conocimiento histórico y rechazan esta visión cerrada, unívoca y de adoctrinamiento de la historia. Nuestros niños y jóvenes nos demandan apertura a nuevas prácticas de enseñanza de la historia que considere sus necesidades de aprendizaje, así como la cultura histórica que han desarrollado en sus ámbitos comunitarios y familiares. Una historia más cercana a la apertura, al debate y a la construcción de interpretaciones diversas y no aquella que se construyó en el Siglo XIX o en el XX con fines políticos, que no tienen cabida en una democracia del Siglo XXI.

Los programas de estudio que se pretenden llevar a la práctica a partir de la última reforma presentan contradicciones que es necesario evidenciar, analizar y superar antes de pretender que se lleven a las aulas: por un lado, en sus planteamientos generales el proyecto curricular de la SEP introduce un enfoque crítico que recurre a planteamientos supuestamente novedosos, pero por otro lado se sigue promoviendo una visión lineal y progresiva de la historia que pone énfasis en los contenidos políticos que siempre se han priorizado. En los hechos se aleja de prácticas concretas que permitan a los sujetos reconocer su historia y que ofrezca maneras de vincularlo con el acontecer actual y la participación ciudadana.

Aunado a lo anterior, nos parece que en el nuevo programa sigue siendo dominante el enfoque positivista de la historia, con pequeños destellos de análisis crítico, a la manera como lo hacen los historiadores, lo que aleja a los educandos de la reflexión sobre sus propias realidades y la generación de alternativas desde sus propias circunstancias; al respecto nos parece indispensable señalar que es necesaria la discusión entre estudiantes y profesores normalistas y universitarios, no sólo en cuanto a la cuestión de los tiempos y contenidos de la historia sino en cuanto a los enfoques con los que se realiza en la práctica su enseñanza-aprendizaje.

A la luz de la revisión de los programas de la educación básica y normal, tal parece que no hay un sentido claro del para qué de la Historia. Nos parece que es impensable que no se considere a la Historia como una herramienta de análisis para conocer los problemas de las sociedades de otros tiempos, así como de cualquier fenómeno político y social de la actualidad, ello mediante el exhaustivo análisis de sus causas y consecuencias. Actualmente, el trabajo con fuentes primarias permite que los estudiantes realicen sus propias interpretaciones y construyan su conocimiento; el objetivo es que puedan aprender operaciones mentales importantes de la conciencia histórica.

La conciencia histórica ha sido definida en varias ocasiones. Destaca la contribución de Jörn Rüsen (1992) que la delimitó para realizar una aproximación comprensiva, metódica y que permitiera realizar investigaciones con base empírica, con el fin de acercarse tanto a su contenido como a los factores que le dan sentido a lo asimilado, lo aprendido y lo aplicado en la vida diaria. La conciencia histórica, como una forma de comunicar una visión del pasado con un proyecto de futuro, encuentra en la escuela uno de los escenarios privilegiados para su construcción.

La conciencia histórica condensa conceptos, representaciones, interpretaciones, comprensiones, perspectivas, valoraciones, experiencias y expectativas que una sociedad tiene sobre sí misma (y de los otros) y que se expresan en narrativas estructuradas del pasado. De esta forma podría analizarse cómo se manifiestan y se comunican tanto la experiencia como la expectativa (Koselleck, 1993) con la conciencia histórica, en un contexto en el que persiste un pasado colonial (y colonializante) mezclado con la incertidumbre del futuro provocada, entre otros factores, por el neoliberalismo.

La historia nacional y la enseñanza de las virtudes ciudadanas al amparo de los valores de la patria habían funcionado hasta que la sociedad en vías de globalización ha mostrado su contingencia y sus contradicciones. Nos parece que ahora se circula entre la imposibilidad de abandonar no ya sólo la historia maestra de vida sino también la historia nacional, a la vez que se sabe que no se puede seguir enseñando historia desde este marco conceptual. En estos años se ha complejizado más el problema en dos direcciones principalmente: la línea metodológica que se inclina hacia los problemas didácticos de la enseñanza de la historia y la que se ocupa de la historia que se enseña en términos de ella misma, o sea en términos historiográficos: ¿qué enseñamos cuando enseñamos historia? Si no están claros el contenido y la función de esta materia en el currículum escolar, no creemos que ninguna metodología pueda resolver el asunto.

Sobre la formación docente

En un sentido distinto, pero complementario al expuesto hasta aquí, es posible plantear cuestionamientos a la forma en la que se construyó el proyecto curricular para la formación docente en las escuelas normales de preescolar y primaria, el papel que juegan la historia de la educación y la historia en general en esta formación, así como la investigación que se produce en las escuelas normales, la cual no encuentra relación con la construcción del proyecto curricular.

Para ilustrar este primer sentido, en el documento de trabajo titulado “Planes y programas de estudio de la Educación Normal. Documento Base. Transformación pedagógica de acuerdo al Nuevo Modelo Educativo”, fechado en febrero 2018,    se destaca “la eliminación del programa de Historia de la educación en México, situación que es inconcebible ya que la Historia de la educación es un campo de conocimiento fundamental para la formación inicial de los docentes de educación básica”.

A decir de Ramírez (2018) “La importancia de la asignatura radica en el hecho de que favorece el desarrollo del pensamiento histórico en los docentes en formación; éste les permitirá comprender el presente de la educación a partir del conocimiento, comprensión y análisis de su evolución histórica”.

En este mismo sentido Monter (2018) menciona que “En la última versión de Malla Curricular presentada por DGESPE para la implementación del Plan 2018 en la Licenciatura en Educación Primaria, se observa una reducción a tan sólo dos asignaturas de Historia (Historia y Estrategias para la Enseñanza de la historia) de las cuales los docentes hasta la fecha, desconocemos sus fundamentos, enfoque y contenidos”.

El papel que juega la historia de la educación y la historia en la formación docente son relevantes, pues se relacionan con la conciencia del devenir educativo y la responsabilidad social de quien enseña, tal como señala Luna (2018), “el papel de la historia de la educación y la forma de aprenderla como una opción para el ejercicio de la docencia en la educación básica; el valor cognitivo y disciplinar de la historia; y la formación de la conciencia histórica  desde el conocimiento del devenir de la profesión, se conjugan para puntualizar algunos argumentos por la necesaria restitución o permanencia del estudio histórico de la educación y la docencia de la historia”.

Por otro lado, nos parece cuestionable que en un proyecto curricular que se pretende humanista se prescinda de la historia en la formación de las docentes de educación preescolar y aún en otras licenciaturas, tal como argumentan Guerrero y Rodríguez (2018) “la Licenciatura en educación preescolar, en cuya malla curricular (propuesta 2018) están ausentes las unidades de aprendizaje relacionadas con la Historia, lo que nos lleva cuestionar que no es posible que se pretenda brindar una formación humanista e integral, si se carece del conocimiento de la realidad social, de manera que al futuro profesor de preescolar se le está  dejando un gran vacío en su formación profesional, misma que se verá reflejada en las generaciones de infantes que este atiende”.

En palabras de una Profesora de la Licenciatura en educación Preescolar “un análisis del modelo de educación histórica (suprimido en la propuesta 2018 de la SEP), implementado en la formación de profesores y profesoras de educación preescolar  y primaria con el Plan de estudios 2012 que se opera en las escuelas normales a nivel nacional da cuenta de cómo los estudiantes para profesores y profesoras,  tuvieron la posibilidad de comprender la importancia de la enseñanza de la historia desde otra perspectiva, en la que se develó cómo los alumnos fueron cambiando sus representaciones, mismos que tuvieron un impacto de gran alcance en su desempeño profesional con niños de preescolar”.

Las estudiantes de tres generaciones elaboraron portafolios de evidencias que develan el nivel de logro obtenido con el enfoque de educación histórica en el aula y educación histórica en diversos contextos.  Por primera vez en la licenciatura de educación preescolar se contempló en la curricular, cursos que permiten acercar a los profesores noveles al conocimiento de la disciplina de la historia, su enseñanza y su trascendencia en el trabajo en educación básica.

“Sobre estos resultados y el impacto en la práctica docente de esta formación histórica, se han presentado ponencias en congresos nacionales e internacionales, tales como el Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE), organizado por el Consejo mexicano de Investigación Educativa (COMIE), el Encuentro Internacional de Historia de la Educación,  entre otros, en los que señalamos los resultados logrados”. Nos parece relevante señalar que la investigación realizada en las escuelas normales debería fortalecer el diseño y la implementación de proyectos curriculares y la voz de los propios docentes normalistas ser escuchados. “Pedimos que se sigan contemplando dichas asignaturas (Historia de la educación, educación histórica en el aula y educación histórica en diversos contextos) en la formación de profesores en la licenciatura de educación preescolar y primaria”.

Una Profesora de la Licenciatura en Educación Primaria señala que debe considerarse “La importancia de la investigación sobre la enseñanza, la difusión y el aprendizaje de la historia en el diseño de proyectos curriculares”. Pues al obviarse la investigación realizada en las escuelas normales se inhibe su desarrollo, “resulta fundamental reflexionar sobre cuáles son los principales factores que han influido para impedir que se dé cumplimiento a las actividades sustantivas de la educación superior en las escuelas normales. Se trata de prácticas de diversa índole, pero que en conjunto han limitado el desarrollo de la investigación y con ella, de su difusión”.

Conclusión y pronunciamiento

Las preocupaciones y argumentos expresados nos permiten señalar que suprimir la historia de la educación y los enfoques novedosos, basados en la investigación y la reflexión sobre los fines de la enseñanza de la historia acarrean riesgos graves para la formación de las y los docentes de educación básica, concretamente de las licenciadas en educación preescolar y primaria.

En vista de lo cual la REDDIEH hace un respetuoso, pero firme llamado al Secretario de Educación Pública, Dr. Otto Granados Roldán; Al Subsecretario de Educación Básica, Maestro Javier Treviño Cantú; al Subsecretario de Educación Superior, Dr. Rodolfo Tuirán Gutiérrez; a la Directora General de Desarrollo Curricular, Maestra Elisa Bonilla Rius y al Director General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, Licenciado Mario Chávez Campos para que suspendan la implementación o bien que se reconsidere la decisión de eliminar los espacios curriculares de “Historia de la educación”, “Educación histórica en el aula” y “Educación histórica en diversos contextos” y la formación de la conciencia histórica para la convivencia ciudadana del proyecto curricular 2018 para la educación básica (llamado “Modelo educativo”) y el correspondiente para la formación inicial de docentes con la finalidad de realizar una consulta participativa que considere las voces de los docentes de educación básica, así como de los académicos de las Escuelas Normales y universidades y específicamente a los investigadores en enseñanza de la historia del país, a fin de contar con los mejores elementos para el diseño de una propuesta curricular a la altura de las demandas de nuestros tiempo y de la sociedad mexicana.

ATENTAMENTE

Miembros de la REDDIEH, académicos, docentes y ciudadanos interesados.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-la-recuperacion-del-curriculo-de-la-formacion-docente-en-mexico/

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Veracruz una esperanza para la educación, que urge traducir en proyecto comunitario.

Oswualdo Antonio González

Por: Oswualdo Antonio González. Director General del Portal Insurgencia Magisterial. 03/07/2018 

En política, es muy difícil contar con condiciones óptimas para el impulso de proyectos alternativos desde lo instituido.

En el caso de Veracruz, diversos factores se han conjugado para que esta situación óptima sea posible. Vamos a mencionar algunos de éstos factores y posteriormente bosquejar un modo de traducir la esperanza que trae consigo esta situación ideal, en Proyecto.

Una esperanza a nivel mundial

Después de la “caída” o “derrocamiento” de los llamados gobiernos progresistas, un reposicionamiento del neoliberalismo y sus empresas trasnacionales se sentía en el horizonte. Con una voracidad nunca antes vista enfilaban sus estrategias para “devorar”, por ejemplo, el agua de los pueblos, todos sus recursos naturales y traducir, todo, todo, a mercancía.

El triunfo de Obrador en las elecciones para la Presidencia en México, significó el encendido de una esperanza para todo el continente. Las condiciones están dadas para que México pueda recibir asistencia, acompañamiento, asesoría, cooperación, de cualquier país hermano. Todo un cúmulo de experiencias, conocimientos y relaciones construyendo otros mundos posibles.

Para el caso de Veracruz, las condiciones son muy alentadoras, por primera vez se tendrá un gobierno estatal de “oposición”, con mayoría en la Cámara de Diputados y con una fuerte representación en el Senado y la Diputación federal. Incluso la capital del estado es gobernada por MORENA. La mesa está puesta, no hay ningún impedimento, político, legal o económico para crear ciudades “ideales”. El límite es el conocimiento, la experiencia y las relaciones de cooperación que se puedan tejer.

Personalmente participo en dos articulaciones internacionales, que desde este momento ponemos a disposición de los diseñadores de programas del próximo gobierno: un grupo de trabajo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), en el que participo como Secretario Técnico y el cual tiene su sede en Argentina y el conocimiento acumulado del Observatorio de Reformas Educativas y Políticas Docentes del IESALC-UNESCO, del cual soy representante en Veracruz y tiene como sede Venezuela.

Una esperanza a nivel nacional

Las condiciones de Veracruz son ideales para el diseño y piloteo de una forma no neoliberal de concebir la educación pública. Veracruz puede darle al gobierno federal referentes empíricos para el diseño de la política educativa de la esperanza.

Por ello, Veracruz no puede malgastar la esperanza de miles de veracruzanos intentando parchar una Reforma educativa neoliberal. Están dadas las condiciones para construir desde abajo, desde los cimientos, esas decisiones que no se ven, pero que anclan lo educativo en el entramado histórico comunitario. La fuerza legislativa puede traducir posteriormente esas esperanzas que se viven en las comunidades en un nuevo marco legal para la educación pública.

Dejar de tomar al neoliberalismo como referente en educación

Un primer reto es dejar de usar categorías neoliberales para construir propuestas contraneoliberales, los colegas de Cortocircuitos han propuesto que en lugar de Calidad, podemos usar Felicidad o Herman Van de Velde, en lugar Competencia, Cooperación. El reto es construir nuevas categorías desde el dialogo con los otros. Este pensar de manera distinta las realidades, es ya en sí, un proceso de desmontaje cultural e ideológico. Las categorías con las que pensamos y andamos el mundo, no son neutrales.

Un segundo reto que tenemos enfrente, es no caer en la tentación de construir un Modelo educativo alternativo y reproducir con ello toda la lógica neoliberal curricular (diagnóstico, diseño, piloteo, implementación, capacitación, evaluación…).

Lo comunitario, iniciar construyendo un corazón nuevo

La lógica neoliberal ha destrozado lo que llamamos educación pública. Nada bueno puede salir, si solo nos planteamos parchar o introducir cambios parciales a una estructura neoliberal.

La propuesta es construir en, desde y para lo comunitario.

Demos este primer paso, cambiemos el campo de juego, los jugadores y las reglas.

La votación masiva a favor de MORENA es un grito para hacer algo distinto, el tiempo corre, empecemos. Veracruz no necesita una Secretaría de Educación administradora, necesita una instancia capaz de vivir y construir desde lo comunitario.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/veracruz-una-esperanza-para-la-educacion-que-urge-traducir-en-proyecto-comunitario/

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La contienda por las escuelas normales

Carlos Ornelas

México / 1 de julio de 2018 / Autor: Carlos Ornelas / Fuente: Excelsior

Las campañas políticas se trasladan a la contienda por la educación. Colegas y el suscrito hemos analizado lo que proponen los candidatos y las respuestas de segmentos sociales. Como en toda lucha política, las posturas de los candidatos trascienden sus filas partidistas, generan incentivos para que individuos y organizaciones pongan por delante sus intereses. Es el caso de grupos de maestros de escuelas normales que intentan posponer la puesta en marcha de la Estrategia de Fortalecimiento de las Escuelas Normales

La iniciativa surgió de docentes de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, Enrique C. Rébsamen, y de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros. Su argumento es nítido. Acusan que el gobierno —vía la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación— quiere imponer la propuesta curricular para las escuelas normales. Atacan ciertos asuntos que tienen que ver con el currículo en sí, pero —discierno— la verdadera razón obedece a una postura conservadora: no desean cambiar. La demanda principal es que se lance la convocatoria de nuevo ingreso con el plan de estudios de 2012.

En su arenga, los maestros que disienten del gobierno acusan que el cuerpo docente no fue tomado en cuenta, que se trata de asignar muchas horas de inglés, para las que no hay profesores y que la estrategia abandona o reduce materias de historia y filosofía, también de artes y educación física.

Sin embargo, al parecer, los maestros que protestan no han tenido mucho éxito entre sus cofrades. Otro grupo, más numeroso y de bastantes planteles, salió a defender la propuesta de cambios. Arguyen que no es una imposición, que hubo debates intensos, que muchos maestros normalistas de prestigio participaron en el diseño curricular y que sus planteamientos fueron escuchados. No niego que la Secretaría de Educación Pública haya “motivado” a este bando a que se manifestara, pero doy crédito a sus voces. En efecto, el 13 de julio de 2017, el entonces secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, lanzó la convocatoria para elaborar planes y programas de estudio en las normales, acordes a los del nuevo modelo educativo. Además, anunció la creación de una comisión para elaborar un nuevo reglamento para ingreso y promoción de sus maestros. Por supuesto, acentuó el mérito y el respeto a sus derechos laborales. La consulta procedió.

La parte sustantiva de esa estrategia implica cambios en la práctica y mentalidad de los docentes, se resume en seis puntos. 1) Lógico: comprende la transformación pedagógica de acuerdo con el nuevo Modelo. 2) Culturas originarias: propone fortalecer la educación indígena e intercultural. Implica formar suficientes maestros para atender el derecho de los estudiantes indígenas a una educación bicultural, tanto en escuelas indígenas como regulares. Además, sugiere que todos los maestros se formen en la interculturalidad para aprender a valorar la diversidad cultural de México. 3) Apuesta: aprendizaje del inglés. 4) Obvio: profesionalización de la planta docente. 5) Aperturista: sinergias con universidades y centros de investigación. 6) Financiero: apoyo a las normales y estímulos para la excelencia. Se canalizaron dos mil millones de pesos a 134 de las 140 escuelas que concursaron por fondos.

El 18 de mayo, el secretario Otto Granados Roldán lanzó la puesta en marcha de los primeros pasos del nuevo plan. Fue el detonante para que los grupos opositores se lanzaran a la palestra. Vislumbro que sus exaltaciones no son nada más en defensa del plan anterior, sino que se sienten protegidos por las amenazas que se ciernen sobre la Reforma Educativa.

RETAZOS

En Chiapas se pasó de las amenazas a los pactos. Manuel Velasco, gobernador del estado, firmó un acuerdo con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación que implica una vuelta de tuerca, un retroceso político. Se comprometió a que su gobierno —e involucró al federal— no ejercerá ninguna acción contra los maestros huelguistas (17 de días de paro). También, en contra de la ley, concede que el sindicato participe en definir ascensos y promociones docentes y que no serán evaluados mientras él sea el gobernador. Además, se comprometió a gestionar 24 plazas para comisionar maestros al servicio del sindicato.

Ese pacto viola la ley e invade esferas de la SEP y del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. ¿Cómo reaccionarán? ¿Permitirán una estocada de ese tamaño contra la Reforma Educativa?

Fuente del Artículo:

http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/la-contienda-por-las-escuelas-normales/1248328

Fuente de la Imagen:

http://www.contralinea.com.mx/archivo/2008/septiembre2/htm/acoso-normal-tiripetio.htm

ove/mahv

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La importancia de la intervención en la formación de agentes educativos

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

Durante la semana del 18 al 22 de junio se reunieron aquí en la ciudad de México cerca de 60 académicos, provenientes de 50 Unidades o campus de la UPN en el país, que corresponden a 24 entidades federativas en donde se oferta la Licenciatura en Intervención Educativa (L.I.E.) Dicha jornada de una semana de trabajo, forma parte de un ejercicio de rediseño o actualización curricular de la LIE, a 15 años de distancia de su primera puesta de operación en el año 2002. A diferencia de otras instancias u otros organismos gubernamentales como es el caso de las Escuelas Normales, los programas educativos que oferta la UPN a nivel nacional se diseñan, revisan y actualizan desde la propia comunidad académica de la UPN.

La Licenciatura en Intervención Educativa (LIE), no sólo es un programa educativo novedoso, ya que no ha sido diseñado ni operado a partir de la concepción tradicional definida por disciplinas, sino a partir de una concepción interdisciplinaria para trabajar con problemáticas sociales y psicológicas que tienen un impacto en lo educativo como campo o como quehacer profesional.

La LIE fue producto de un diseño curricular a partir de un modelo sema-flexible, y aquí aprovecho para rendir tributo a la Dra. Ofelia Ángeles que guió el diseño de esta literatura de la UPN y que falleció hace algunos meses.

La LIE se integra de dos campos de formación profesional en Ciencias Sociales (con 7 cursos obligatorios) y en educación (con 11 cursos de formación básica), para luego elegir una de las seis líneas de formación profesional específica:

  • Educación inicial.
  • Educación inclusiva.
  • Educación intercultural.
  • Educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA).
  • Orientación educacional.
  • Gestión educativa.

Cada una de estas líneas con 12 cursos especializantes. La LIE es la licenciatura que integra (en términos globales) la matrícula más grande de la UPN a nivel nacional. Sin embargo la misma LIE y sus egresados, inclusive la propia comunidad de la UPN nos enfrentamos ante gres problemáticas básicas.

  1. Las autoridades educativas no han comprendido cabalmente (sic) la racionalidad que subyace y las implicaciones formativas que se han desprendido de la LIE.
  2. Ha sido difícil de definir y consensuar el concepto de intervención (que da nombre a la licenciatura), debido a las distintas concepciones y elaboraciones en torno al mismo.
  3. Las resistencias de los propios colegas de la propia comunidad al no querer o poder dar un brinco y apropiarse de esta alternativa formativa.

La LIE a 15 o 16 años de distancia ha tenido grandes contribuciones para definir y actuar dentro del campo educativo y a la cultura pedagógica que prevalece en las instituciones y que le dan sentido a las prácticas educativas. En estas contribuciones destaco:

  • Redimensiona la tarea educativa y plantea una alternativa que dice: que se hace o se puede hacer educación afuera de las escuelas.
  • Hace trabajar fuertemente el concepto de intervención el cual se vincula con conceptos afines y complementarios (investigación y innovación).
  • Inaugura nuevas formas de formarse e insertarse como un profesional de la educación desde otra mirada, junto con abrir nuevas formas de trabajo.
  • Ha dinamizado a la incorporación en el terreno laboral o en el universo de los empleadores para inaugurar nuevas formas de inserción laboral para quien estudia en educación. Anteriormente el único nicho laboral legitimado era la escuela de educación básica, hoy es el albergue, el centro penitenciario, la comunidad y una amplia diversidad de ámbitos de intervención que sirven para la inserción laboral.

Mientras que la Dirección de Normales lleva mucha prisa por imponer un nuevo esquema curricular para formar docentes en nuestro  país la UPN con mesura mira sus programas para actualizarlos y corregirlos con el compromiso de servir como alternativa para la formación profesional en el campo educativo.

En esta reunión se ratificó la importancia de reposicionar a la LIE que diseñó y opera la UPN a nivel nacional, en el universo cada vez más complejo de la formación y el trabajo del campo educativo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-importancia-de-la-intervencion-en-la-formacion-de-agentes-educativos/

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Qué tipo de maestro queremos en las normales

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

La implementación al cuarto para las doce del “nuevo” modelo educativo para la educación normal, trajo consigo diversas reacciones en el subsistema normalista. Subsistema que, pocas veces, tiene reacciones como las que pudimos observar semanas atrás en diferentes medios de comunicación. Esto, derivado de la política que la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) impulsó de 2014 a la fecha.

Curiosamente, el tema que movilizó a diversos integrantes de las normales, no fue precisamente el de los 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa, desaparecidos hasta el momento; tampoco, la falta de claridad en la aplicación de varios millones de pesos en las escuelas normales rurales del país; mucho menos, la implementación de unas normas que regulan, a partir de febrero, la vida interna de las instituciones formadoras de docentes. Se trató pues, como decía, de la implementación de un plan de estudios, inacabado y que pretende implementarse a partir del ciclo escolar 2018-2019.

El debate entre quienes demandamos un aplazamiento en dicha implementación para el ciclo escolar 2019-2020, y quienes estuvieron a favor de su puesta en marcha en un par de meses, fue intenso; lleno de momentos álgidos pero también, de posicionamientos que más allá de una probable confrontación que pueda existir entre ambas posturas, ha venido aportando un diálogo que me parece importante seguir haciendo: la educación normal que se brinda en México.

Ciertamente, por mandado constitucional, las escuelas normales no son autónomas; eso lo sabemos muy bien quienes nos encontramos inmersos en el ámbito educativo. Sin embargo, bien valdría la pena preguntarse si, a la luz de los distintos acontecimientos educativos que a diario se hacen latentes en nuestro país, la educación normal debe continuar o estar sujeta a las disposiciones y/o visiones del propio Estado o de las autoridades que actúan en nombre de ese Estado. Estoy hablando desde luego, de una autonomía institucional. ¿Similar a las de las Universidades? No lo tengo claro aún, lo que si sé es que urge que se visualice un esquema diferente y se conciba de manera diferente al medio normalista en comento.

En este escenario, un asunto que me pareció de lo más importante, tiene que ver con la participación de estudiantes normalistas de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV) cuando, a partir del diálogo que su comité estableció para decidir si fijaban un posicionamiento o no, dada la información con la que se contaba en esos momentos sobre la puesta en marcha de ese “nuevo” modelo educativo; al final de día, optaron por emprender una manifestación en la que participaron dichos alumnos, personal administrativo y docente que labora en esa prestigiada normal de México.

Asunto nada menor si consideramos que la Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, es una institución educativa donde las formas de organización académica, administrativa y estudiantil, propias del normalismo mexicano, cobran vida. Y cobran vida porque sus integrantes, han trabajado por muchos años en la formación de estudiantes que, una vez en servicio, logran enfrentar, con la capacidad y habilidades que el ejercicio docente requiere, los grandes retos y/o problemas que trae consigo el Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Esta situación, aunada a la exposición de otros tantos jóvenes y maestros de otras escuelas normales que, debo decirlo, también se manifestaron – de manera digital vía redes sociales – a favor de la implementación de la propuesta curricular que la DGESPE vino trabajando, repito, de unos meses a la fecha; habla pues, de un normalismo vigoroso que tiene la preocupación y ocupación en y por la formación de los futuros maestros de México.

Lamentablemente, a la voz de una canción conocida por todos los mexicanos y cuyo estribillo dice: “los mariachis callaron”, la DGESPE, hasta el momento en que cierro estas líneas, guardó y ha guardado un silencio absoluto entorno a lo que a varios, me incluyo, nos preocupa y ocupa. Las razones, solamente el o los funcionarios que la representan la conocen. Puede deducirse, pero lo que no acaba de entenderse, es el por qué de ese silencio si, según se dice, fue una propuesta que gozó del respaldo de las normalistas de México.

En este sentido, es importante dejar en claro que, el normalismo mexicano es heterogéneo y, tal vez, complejo de entender. Las políticas que desde hace varias décadas y que los mismos gobiernos han implementado con el propósito de “impulsarlo” o detenerlo, han sido las que, muy probablemente, han propiciado esa heterogeneidad a la que hago referencia.

Una muestra de ello, fue precisamente las diversas expresiones que durante poco más de tres semanas se manifestaron con relación a este tema. Diversas, disímbolas, desiguales, heterogéneas, como sólo se viven en el normalismo en México. ¿Debilidad? En absoluto, cada una de estas escuelas normales tienen clara la misión que deben cumplir. No, no se trata de un deber abstracto ni de un imaginario infértil; se trata pues, de una formación con todo lo que la pedagogía y la didáctica implica.

Y es precisamente en estos dos últimos conceptos donde, desde mi perspectiva, se debe fortalecer el debate. No, no se trata de traer a colación una didáctica como la que Juan Amos Comenio planteaba en su momento. No, no se trata de fijar una postura radical a partir de la pedagogía clásica, por ejemplo. Se trata pues, de pensar y repensar qué tipo de maestro queremos. Y es ahí donde el aplazamiento cobra sentido porque, más allá de la posible “armonización” que debe darse con la educación básica, se tiene que partir no del modelo educativo que planteó la Secretaría de Educación Pública (SEP) cuya esencia se halla en una corriente neoliberal desgastada y cuyos resultados no han sido muy buenos, por cierto; se trata pues, de considerar las realidades que se viven en ese nivel educativo para que el docente o futuro docente se forme en consecuencia. ¿De qué sirve trabajar a través de lo que se conoce como “aula invertida” si las condiciones en las que viven millones de mexicanos no son las que se requieren para este propósito?, ¿de qué sirve la educación socioemocional si el gobierno no hace su parte y no trabaja para disminuir los índices de inseguridad que prevalecen y siguen creciendo en México?

Con negritas:

El 20 y 21 de junio, en la Ciudad de Saltillo Coahuila, la DGESPE comenzó con la “habilitación” de las mallas curriculares y los cursos que habrán de implementarse en las escuelas normales a partir de agosto de ese año; dicha “habilitación” podría ser pertinente si los cursos ya estuvieran concluidos, pero como aún no lo están, ese trabajo se queda así, entrecomillas y con puntos suspensivos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-tipo-de-maestro-queremos-en-las-normales/

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Aplazar el rediseño a la educación normal: un asunto serio

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

El debate que en las últimas semanas se ha tenido en uno de los subsistemas que por años había estado en el olvido, ha dejado entrever, la gran necesidad de dialogar y conversar sobre la incuestionable formación inicial de docentes en México. Me refiero pues, lo que en la educación normal se ha leído y conocido en los últimos días que, dicho sea de paso, en absoluto es nada menor, si comparamos con lo que realmente se espera de la formación de los profesores que habrán de incorporarse en el Sistema Educativo Mexicano (SEM) en los próximos años. Y es que como bien sabemos, el “nuevo” modelo educativo para la educación normal que pretende implementarse en las más de 400 escuelas normales (públicas y privadas) que actualmente existen en el país, aún no está acabado. Motivo por el cual, es pertinente establecer una serie de argumentos que nos lleven, precisamente, a considerar el aplazamiento del que le he venido hablando en las últimas tres semanas. Veamos.

El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) menciona, que “en México habitan más de 20 millones de niñas, niños y adolescentes que viven en hogares que experimentan algún tipo de pobreza, situación que tiene una alta probabilidad de volverse permanente y sus consecuencias negativas podrían ser irreversibles” (Animal Político, 30/04/2018). Esta situación, ligada a la alimentación de cientos de niños que, según la UNICEF, en México alcanza niveles crónicos en zonas rurales, tales como el 20.9%, y el 11.1% en zonas urbanas, agrava aún más el problema; esto, si consideramos que “en el grupo de edades de cinco a catorce años, la desnutrición crónica en las poblaciones urbanas es de 7.25%, (pero) la cifra se duplica en las rurales” (El Universal, 28/01/2018). En contra parte, “según datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut), en 2016, refería que el 73% de la población adulta en México padecía sobrepeso u obesidad: siete de cada 10 adultos, cuatro de cada 10 jóvenes y uno de cada tres niños” (El Excelsior, 11/03/2018) tenían sobrepeso u obesidad. Pobreza, pobreza extrema, desnutrición, sobrepeso y obesidad, son tres grandes problemas que en pleno siglo XXI se hacen latentes en México. ¿Cómo debería formarse al nuevo maestro para que enfrente estos retos?

Ahora bien, un tema que no es nada sencillo de abordar, tiene que ver con el abuso infantil, el trabajo infantil y las adicciones que en este sector se han venido incrementando en los últimos años, consecuencia de lo que pasa en el entorno, y que no se ha podido atacar con políticas públicas (aunque sea con una) por parte del Gobierno Federal en turno. Cito tres datos: la Organización Mundial de la Salud, menciona que “aproximadamente el 20% de las mujeres y un 10% de los hombres han sufrido abusos sexuales en la infancia. Del 25 al 50% de los niños de ambos sexos, reportan maltratos físicos. Las consecuencias del maltrato recaen en la salud física y mental: depresión, adicciones, precocidad y obesidad” (Universia.Net, 30/04/2018). Por su parte, el “Módulo de Trabajo Infantil, indica que más de tres millones de niños entre 5 y 17 años realizan actividades económicas y laborales, de los cuales, el 47% no perciben remuneración alguna. Además, el 8% de los niños y niñas de 5 y 14 años que laboran tienen jornadas de más de 34 horas semana, el 24% no tienen un horario regular de trabajo, y el 1.6% trabajan en lugares no apropiados o no permitidos” (Universia.Net, 30/04/2018). Y, finalmente, la “Red por los Derechos de la Infancia en México (Redim) en un estudio realizado entre 2011 y 2012 reveló que una de las consecuencias de la guerra contra el narcotráfico ha sido el deceso de 1,226 niños y niñas en fuego cruzado y ataques directos” (Univesia.Net, 30/04/2018). De ahí que pueda entenderse que, “el consumo de drogas, alcohol y tabaco en la población infantil y adolescente haya registrado un notable incremento en los últimos años, al pasar de 2.9 en 2011 a 6.2% en 2016” (Proceso, 04/08/2017). ¿Cómo debería formarse al nuevo maestro para que enfrente estos retos?

Por último, dos datos (aunque hay muchos más al respecto) que me parece importante tomar en cuenta, son los que proporciona la encuesta nacional de la Dinámica Demográfica en 2014: “en el país existen 2.4 millones de mexicanos sordos, de los cuales, 84 mil 957 son menores de 14 años. De éstos, sólo 64%, es decir 54 mil 372, asiste a la escuela” (El Universal, 02/04/2017). Y, también, los que la “encuesta nacional de Epidemiología Psiquiátrica señala: 1 millón 600 mil niños tendría Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), es decir, hasta el 6 por ciento de la población de 6 a 16 años; sólo 8 por ciento es atendido” (Ángulo 7, 6/02/2018). ¿Cómo debería formarse al nuevo maestro para que enfrente estos retos?

Esto, aunado a un dato que me parece de lo más relevante considerar en este espacio, y que la misma SEP dio a conocer hace un par de años, al referir que en México “existen 43 mil 665 escuelas multigrado que representan 44 por ciento del total de las escuelas primarias públicas. Estas escuelas atienden a un millón 327 388 alumnos en condiciones de vulnerabilidad social, aislamiento docente y escasa supervisión, asesoría y acompañamiento pedagógico” (El Financiero, 07/07/2016). ¿Cómo debería formarse al nuevo maestro para que enfrente estos retos?

Si, la pregunta es: ¿cómo debería formarse al nuevo maestro para que enfrente estos retos? Tengo claro que, en diseño curricular, se toman en cuenta las corrientes pedagógicas y contemporáneas (por ejemplo) que circundan el mundo entero. No obstante, en México, dados los contextos como los que brevemente he expuesto (aunque repito, hay más), se debe pensar y repensar la educación que habrían de recibir los miles de niños y jóvenes que podrían acudir a las escuelas de todos los niveles educativos. Por qué entonces, no pensar y repensar la formación inicial que los docentes habrían de recibir en las escuelas normales del país. Es claro que la formación docente debe ir a la par de los grandes cambios sociales, políticos, económicos y culturales que el mundo y las sociedades imponen; sin embargo, omitir grandes problemas que aquejan a la población infantil (por ejemplo) en nuestro país, tiene sus riesgos. En consecuencia, ¿por qué no se consideró en el proceso de “rediseño curricular” a uno de los actores fundamentales del proceso educativo como son los maestros y maestras de educación preescolar, primaria, secundaria y bachillerato?, ¿acaso su experiencia y conocimiento en el abordaje de los contenidos y el tratamiento de varios problemas como los que le he expuesto no fue relevante? En ese sentido, ¿cuál sería el perfil del nuevo docente que debería formarse para enfrentar los grandes problemas que aquejan a un país tan vapuleado como el nuestro?

Hace ya algunos años, Henry Giroux, destacó “el papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crítico, reflexivo y transformador, y dándole a la educación un sentido relevante en la transformación y cambio de la sociedad” (Suárez, M., 2000); consecuentemente, si la formación inicial de docentes se concibe como mera instrumentación y operación de programas educativos, ¿cómo podemos transformar y cambiar a la sociedad a partir de la crítica, reflexión y transformación como la que el mismo autor señala?, ¿se trata de educar seres pensantes para que actúen en consecuencia?

Referencias:

Fuente: http://www.educacionfutura.org/aplazar-el-rediseno-a-la-educacion-normal-un-asunto-serio/

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