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¿Será barbados la primera nación caribeña en abolir el examen de ingreso a las escuelas de secundaria?

Centroamérica/Barbados/01 Agosto 2019/Insurgencia Magisterial

Los exámenes de ingreso a las escuelas de educación secundaria del Caribe han existido por más de un siglo, un vestigio colonial que data de 1879 en algunos territorios. A pesar de que su nombre ha sido reestructurado modificado en varias ocasiones, continúan siendo lo que muchos expertos consideran como una evaluación irrelevante que genera tensión y roba la alegría de aprender a los niños de 11 años en toda la región.

Ahora, al menos un Gobierno de la región está dispuesto a hacer algo al respecto. De acuerdo con Barbados Today, “se aproximan cambios radicales” para el sistema educativo del país –que incluyen eliminar el controvertido examen universal de admisión– en un esfuerzo por crear más oportunidades educativas diversas y equitativas para los alumnos.

En una sesión pública en la ciudad capital de Bridgetown el 2 de junio, 2019, la primera ministra, Mia Mottle.y relacionó el predominio de los delitos violentos con un sistema educativo que no valora el talento de todos, por lo que afirmó que ya era tiempo de rechazar ese enfoque.

Según la estructura actual del examen de admisión a la escuela secundaria, únicamente los estudiantes de alto rendimiento –básicamente, los que obtienen buenas calificaciones– tienen acceso a las mejores escuelas. La clase social se convierte también en un factor, puesto que los padres con buenas conexiones sociales a menudo utilizan sus influencias para ayudar a sus hijos ingresar a la escuela de su elección. La postura de la primera ministra Mottley consiste en que Barbados debe “crear un sistema educativo que convierta a cada escuela en una escuela de excelencia”.

Los datos estadísticos la respaldan. Los resultados de la Evaluación de Ingreso para las Escuelas Secundarias de Barbados de 2019 (BSSEE) señalan la necesidad de una reforma que deje a un lado el plan de estudios que se inclina fuertemente al aspecto académico para incorporar más las artes, y la formación técnica y vocacional.

También se ha exigido una mayor inclusión para niños con necesidades especiales, quienes a menudo no reciben el apoyo adecuado del sistema escolar público.

En realidad, las escuelas privadas son las que a menudo demuestran un mejor desempeño en la evaluación, lo que plantea nuevamente el problema de los recursos y la clase social. La pedagoga barbadense Rhonda Blackman mencionó que “muchos padres son de la opinión de que el Examen de Ingreso Común es el único sistema justo para que los niños ‘pobres’ ingresen a una ‘buena escuela’”. Ella desafía esa : “No es la escuela lo que importa sino lo que los niños realizan cuando asisten a las escuelas respectivas”. Blackman recomienda evaluaciones periódicas en lugar de realizar un único examen, distribuidas por zonas, con lo que se erradicará la “jerarquía” de las escuelas. También propone un plan de estudios “general y equilibrado” que tome en consideración la diversidad de habilidades de los estudiantes.

Si la gestión de Mottley logra implementar este cambio, estaría haciendo historia; otros Gobiernos en otras naciones de la comunidad caribeña (CARICOMprometieronabolir el examen antes y fracasaron. En realidad, la incapacidad (o la renuencia) para abolirlo –a pesar de los efectos dañinos que generan en la salud mental y el autoestima de los niños– produjo industrias derivadas en forma de publicación de libros de texto y lecciones adicionales. Esto, a su vez, crea un efecto dominó, ya que el bienestar de los niños se ve comprometido por tener que cargar bolsos pesados para asistir a clases. Además, tienen menos tiempo para jugar, elemento que se ha establecido extensamente como parte integral del desarrollo saludable de la niñez.

Hasta que el examen sea abolido, los niños continuarán sufriendo de un sinfín de formas –incluido el abuso de los padres en un intento por hacer que ingresen en una escuela de su elección. Este ciclo vicioso hizo que Nazma Muller, escritora que vive en Jamaica, a culpar no a los padres desesperados sino a los Gobiernos de la región que están plagados de “perros viejos que se rehúsan aprender trucos nuevos”:

Por qué el Ministerio de Educación permite la continuidad de este abuso y discriminación contra los niños que no pueden obtener 99 % en SEA [Examen de Ingreso para la Escuela Secundaria] – porque eso es lo que necesitas para ingresar a una escuela de prestigio. […]

Eliminen los SEA, el examen de ingreso común y toda la discriminación que hay en la educación en el Caribe. Todos los niños merecen recibir una educación de buena calidad que les prepare para la VIDA, no para los CXC [Concejo de Evaluación del Caribe, comité que administra exámenes diferentes] o para un trabajo en el Gobierno. Vida. Investiguen qué está sucediendo con la educación en Finlandia, Noruega y en todos los países donde la calidad de vida es de las mejores, y las personas no pierden los estribos ni golpean a sus hijos […]

¿Por qué tenemos un sistema que hace a nuestros niños sentirse estúpidos si no logran ingresar a una ‘buena escuela’? ¿Por qué no todas las escuelas son buenas?

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/sera-barbados-la-primera-nacion-caribena-en-abolir-el-examen-de-ingreso-a-las-escuelas-de-secundaria/

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Entrevista a Stefania Giannini: “No todos han entendido que la convivencia nace en los pupitres”

Entrevista/Autora: Patricia Peiró/Fuente: El país

Stefania Giannini, directora general adjunta de Educación de la Unesco, asegura que cuando se ataca a las escuelas en los conflictos, en realidad se está agrediendo a la indentidad de un pueblo

Stefania Giannini (Lucca, Italia, 1960) es la número uno del sector de la Educación en las Naciones Unidas. En 2018 fue nombrada directora general adjunta de esta área de la Unesco y antes ocupó el cargo de ministra de Instrucción en su país. Giannini, lingüista de formación, se convirtió en 2004 en la segunda rectora mujer de Italia, en la Universidad de Perugia. Acaba de visitar España para participar en la tercera Conferencia Internacional de Escuelas Seguras, un encuentro para abordar la problemática de los ataques a instituciones académicas en situaciones de conflicto y emergencia.

Pregunta. ¿Se ataca más en los conflictos actuales a los colegios y universidades que antes?

Respuesta. Los datos muestran un incremento, ahora mismo hay agresiones en al menos 18 países a instituciones educativas. La idea de dañar una escuela, biblioteca o universidad es un signo de agresión directa a la identidad y a una civilización. Este fenómeno se ha reforzado en los últimos años.

¿Por qué ahora?

Parafraseando al Papa Francisco parece que ahora vivimos una guerra por etapas. Ya no hay grandes conflictos mundiales en los que todo se destruye por bombardeos masivos. El tipo de enfrentamientos que hay ahora son puntuales, a veces ligados a grupos terroristas informales. Esto da lugar a situaciones imprevisibles.

En esta conferencia se ha hablado de que muchas veces los colegios se convierten en búnkeres o cuarteles por parte de milicias ¿Da la sensación de que ya no existen reglas en los conflictos?

La guerra ya de por sí es una ausencia de reglas, es un ataque a la vida. Pero sí, está claro que organizaciones como Daesh o Boko Haram obviamente no respetan ningún estatuto, por así decirlo.

¿Qué marcó el antes y el después a la hora de fijarnos en la protección de los centros educativos en los conflictos?

No sé si hubo un hecho en concreto que pusiera este tema en la agenda, pero creo que el primer avance se produjo precisamente cuando se realizó el primer recuento de escuelas atacadas y qué tipo de agresiones sufrían, algo que hizo la Unesco en 2007. Otro hito importante se dio cuando en 2015 el reto de conseguir una educación de calidad se incluyó en la hoja de ruta de la ONU.

¿Qué se puede hacer para proteger las escuelas y universidades?

Para empezar, la comunidad internacional pone a la educación como uno de los elementos fundamentales en la agenda. La educación inclusiva y de calidad es parte de la agenda 2030 (hoja de ruta de desarrollo marcada por la ONU en 2015) y el ataque a las escuelas es un obstáculo tangible. La recogida de datos, la monitorización y la denuncia son otras de las acciones. Un ejemplo práctico es el programa que hemos puesto en marcha en el norte de Nigeria (donde más actúa Boko Haram) en el que ya participan más de 50.000 chicas. Hemos dado dispositivos digitales para que las alumnas que no pueden desplazarse a la escuela, sean capaces de completar su educación en casa. Los motivos por los que dejan su educación son los matrimonios y embarazos precoces. Creo que esta puede ser una buena solución no solo en situación de conflicto sino también durante las emergencias.

¿Hay un esfuerzo real por parte de todos los países para proteger la educación?

No de todos y no todos del mismo modo. Cuando la situación no es democrática y no tiene determinados valores de base no es tan fácil actuar. En estos lugares se hace más difícil la recolección de información. Pero lo cierto es que cuántos más datos tenemos, más presión externa se puede ejercer a estos Gobiernos.

En su intervención ha hablado de la reconstrucción de Mosul en la que está participando la Unesco como un símbolo.

Mosul llegó a tal grado de destrucción que se acabó con el sentimiento de comunidad. Más allá de la acción humanitaria, que es la inmediata, cuando la población regresa a sus casas no existen las condiciones para que vuelva a haber un ritmo de vida normal. Por eso digo que volver a la escuela es el primer signo de la vida que continúa. En un paso más para reconstruir el sistema, tanto la parte psicológica como la propia actividad diaria.

Y para aquellos niños que no pueden volver a sus aulas porque están destruidas o no es seguro. ¿Se está haciendo un esfuerzo para su integración en el sistema europeo?

Se intenta, pero no todos han entendido que la convivencia nace en los pupitres. Hemos visto que los terroristas jóvenes que han atentado en Europa tienen pasaporte local. Han sido educados en nuestras escuelas así que claramente algo no ha funcionado en el proceso integrador. No quiero decir que la educación es la solución, eso es muy simplista, pero por ejemplo cuestiones que parecen tan prácticas como enseñar la lengua a los niños que llegan es fundamental.

¿El panorama político actual favorece esta convivencia?

Como ciudadana europea e italiana y ahora como representante de la Unesco solo puedo tener la esperanza de que se entienda que, más allá de las ideologías, la integración favorece a la comunidad

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/05/28/planeta_futuro/1559070864_975742_1559071325_noticia_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/05/28/planeta_futuro/1559070864_975742.html

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Educación inclusiva en Ecuador: hay ley, pero falta formación

América del sur/Ecuador/El universo

Como el proceso de identificar y responder a la diversidad de necesidades especiales de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y en las comunidades, a fin de reducir la exclusión en la educación. Así define a la Educación Inclusiva la Ley Orgánica de Educación Intercultural.

La misma ley determina que todos los establecimientos de educación escolarizada ordinaria deberán adoptar las medidas necesarias para permitir la admisión de aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad.

Aunque la ley lo ordenaba, es a partir del 2010 que se comienza a contar en Ecuador con  un proyecto modelo de educación inclusiva, cuyo objetivo es asegurar que el sistema educativo cumpla con las demandas de la Constitución, es decir, hacer posible la escuela para todos, atendiendo a aquellos sujetos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a la discapacidad.

Las leyes, reglamentos y normativas detallan todo. Así, se establece  que son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes: Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comportamiento, entre otras dificultades.

También situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales. También la dotación superior: altas capacidades intelectuales.

Mientras tanto, son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las siguientes: discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental; multidiscapacidades; y trastornos generalizados del desarrollo (autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros).

Para efectos de planificación y organización dentro de los establecimientos de educación escolarizada ordinaria, se considerarán por cada discapacidad los siguientes equivalentes de atención necesaria con relación a estudiantes sin discapacidad: un estudiante con discapacidad visual equivale a 3 estudiantes sin discapacidad, uno con discapacidad auditiva equivale a 2, con discapacidad intelectual a 4, física a 2 y con autismo a 5 estudiantes sin discapacidad. 

“La inclusión estaba en las leyes, pero nadie la cumplía, Rafael Correa (expresidente de la República) la obligó a cumplir, pero no se instrumentó  a nadie para que pueda la inclusión funcionar; se hizo al revés; la gente no estaba preparada y no hay quién forme, que es peor”, dice Soledad Ramírez, psicopedagoga terapeuta, una de las fundadoras del Liceo Los Andes,  hace 37 años, un colegio icónico de Guayaquil en materia de educación inclusiva, y donde es la coordinadora del área de comunicación, que atiende a niños con autismo, síndrome de Asperger, entre otras necesidades especiales de aprendizaje.

“Es muy difícil hacer inclusión por decreto, porque hay que estar formados es verdad, pero la inclusión tiene que ver con las ganas, tiene que ver  con la cultura escolar y no todas las culturas escolares se compaginan bien con el espíritu de la inclusión”, dice María Ortega, coordinadora del área de Psicopedagogía de la misma unidad educativa.

En el Liceo Los Andes, que fue creado con la filosofía de la inclusión, hay un equipo de psicopedagogas, psicólogas clínicas, terapistas de lenguaje, terapistas de educación, entre otros especialistas. Desde maternal hasta tercero de bachillerato hay actualmente 1.200 alumnos, y solo para el área de maternal, educación inicial y escuela hay 7 adultos (no área administrativa) por cada niño.

“Debe haber un montón de maestros encantados de hacer inclusión, pero si en la institución educativa no hay un soporte psicológico y pedagógico para que se haga inclusión, es difícil que funcione”, dice Ramírez.

Para la educación inclusiva, las escuelas y colegios deben hacer modificaciones en enfoques, contenidos, estructura, estrategia, dependiendo de cada caso de necesidad educativa especial, y como dice Mariuxi Rodríguez, rectora del Crear, otro colegio icónico de la inclusión, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Educación Especial e Inclusiva, hace seguimiento de cada caso y pide evaluaciones periódicas a los colegios particulares y fiscales.

Educación fiscal

En el caso de las fiscales, en todo el país hay actualmente 4.857 instituciones educativas ordinarias, que atienden a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, según un informe conjunto de Lorena Salazar, directora nacional de Educación Especializada e Inclusiva,  y de Isabel Maldonado, subsecretaria de Educación Especializada e Inclusiva.

La formación de maestros empezó en el 2014 a través de cursos de sensibilización en discapacidades, inclusión educativa, educación especial inclusiva y actualización pedagógica, inclusión educativa y aprendizaje sostenible. Desde el 2014 hasta el 2018 se han capacitado 94.348 maestros, según el mismo informe.

La  Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva cuenta con un grupo de docentes pedagogos de apoyo a la inclusión, que se podrá requerir, en particular, en relación con los niños y adolescentes con necesidades educativas asociadas a la discapacidad que estén en un colegio regular. Su labor, indica el informe, es velar por el aprendizaje, participación, permanencia y culminación de estudios mediante un abordaje integral. (I)

La inclusión, si no es bien llevada, puede hacer más daño que bien

No todos los casos de necesidades educativas especiales con discapacidad son “escolarizables” en un sistema regular. En eso coinciden Soledad Ramírez, del Liceo Los Andes, y Mariuxi Rodríguez, del Crear, ambos colegios pioneros en inclusión.

“Por ejemplo, no pueden estar en una escuela regular niños con discapacidad intelectual profunda, una parálisis o disfunción motora muy fuerte, enfermedades con espasmos y disfunciones psiquiátricas que generen un conflicto social, una falta de integración, pues hay que preservar al resto de alumnos”, expresa Rodríguez.

Ramírez dice que no cree mucho en la frase de que la inclusión es para todos, pues hay casos que no se pueden llevar en la escuela regular. “También hemos tenido casos de chicos con crisis muy serias y no los hemos podido sostener diariamente en la institución, lo que hemos hecho es escolarizarlos unos días en casa y otros en el colegio o hacer un programa que tiene que ver mucho con la calle”, dice Ramírez. Estos mismos chicos, prosigue, seguramente no van a ir a la universidad. “Pero para que se vuelvan autónomos los llevamos a la calle y aprenden matemáticas, comprando, o aprenden a leer en el Burger King. Se trata de un sistema de aprendizaje en el cual el chico se siente más cómodo”.

No pueden estar en una escuela regular niños con discapacidad intelectual profunda, una parálisis o disfunción motora muy fuerte,  disfunciones psiquiátricas que generen un conflicto”.
Mariuxi Rodríguez, del Crear

María Ortega, del Liceo Los Andes, indica que mientras más pronto se atienda alguna necesidad de aprendizaje especial habrá más posibilidades de éxito. “Los primeros años, las primeras experiencias en las cuales un niño se enfrenta al aprendizaje son vitales para sus ganas de aprender, si se siente útil, si tiene esa sensación de niño empoderado que puede, pero si esas primeras experiencias son nefastas, si estas le devuelven como espejo, que no puede, se le hace mucho daño”.

Las primeras experiencias en las cuales un niño se enfrenta al aprendizaje son vitales para sus ganas de aprender, si se siente útil, de lo contrario se le hace mucho daño”.
María Ortega,  Liceo Los Andes

“Lo que no forma deforma”, sostiene Rodríguez, rectora del Crear, donde tienen un niño con síndrome de Down por aula, aparte de otras necesidades especiales de aprendizaje.

En ambos colegios tienen sus limitaciones. “Yo recibo niños en tanto tenga algo que ofrecer, de lo contrario no”, dice Ramírez, mientras Rodríguez expresa que también es una cuestión de cupos, y de preservar al resto de alumnos, que también ganan con la inclusión, pues aprenden a ser tolerantes, pacientes, respetuosos con la diversidad. “Yo digo que para trabajar en Crear se necesita un corazón especial, es un aprendizaje maravilloso para cualquier ser humano”.

En el Liceo Los Andes hay una cultura tan inclusiva que los chicos regulares buscan aprender formas de relacionarse con los chicos especiales; para comer, pasear.

Fuente: https://www.eluniverso.com/noticias/2019/07/23/nota/7438443/educacion-inclusiva-ecuador-hay-ley-falta-formacion

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Nuevas leyes para la educación: Momento de reiterar antiguas y nuevas demandas

Por: Claudia Santizo

La revisión de las nuevas leyes de educación, tanto la Ley General de Educación como sus leyes secundarias, es una oportunidad para reiterar la demanda de hacer cambios de fondo en el sector educativo. Por un lado, cambiar la centralización y el corporativismo del sistema educativo. Por otro, abrir espacios a la participación de directores, docentes y padres de familia en la toma de decisiones del sector.

Eliminar la administración vertical del sistema educativo

La centralización del sistema educativo es uno de los mayores problemas. Las decisiones verticales, de arriba hacia abajo, por lo general no tienen suficiente información acerca de las necesidades reales de alumnos, docentes y directivos. Además, el sistema educativo del país no considera mecanismos que permitan, desde debajo, retroalimentar a la autoridad acerca de los problemas que existen en escuelas, en las aulas y en el aprendizaje de los alumnos.

Las autoridades en turno reiteradamente suponen que saben pero no es así. Conocer modelos o propuestas pedagógicas no significa que éstas sean adecuadas para toda circunstancia. En ese aspecto, son los directores y docentes los que necesitan adecuar esas propuestas a las realidades de las escuelas y alumnos. Por ello es importante que en las leyes de educación sean creados espacios para que las comunidades escolares pueden tomar decisiones.

Cabe aclarar que lo opuesto a la centralización no es descentralizar, sino sustituir la estructura vertical en la toma de decisiones con la creación de una estructura horizontal donde tiene cabida la opinión de las figuras educativas y de los padres de familia o bien de los adultos responsables de la educación de los menores.

La reforma de 2013 estableció la autonomía de gestión de las escuelas. Esa autonomía puede tener diferentes significados. Se puede entender autonomía como la forma de gobierno de las escuelas privadas. No es seguro que en algún momento, con seriedad, fuera pensado que una perspectiva privada fuera viable en la educación pública. Ahora se abre la oportunidad de interpretar a la autonomía escolar, o cualquier otro nombre que se le quiera dar,  como la práctica en la cual las comunidades escolares tienen espacios de participación para el diseño del modelo educativo desde las mismas escuelas y con base en su práctica cotidiana.

En una perspectiva centralista, vertical, se ha desestimado la posibilidad de que los directores y docentes puedan aportar o tener capacidad para ajustar el diseño del modelo educativo. Sin embargo, optar por esa dirección ofrece mayores posibilidades de éxito para mejorar la educación que reciben los estudiantes.

El gobierno de AMLO tiene la propuesta de desarrollar una nueva escuela. Aun no son claros los detalles de esta propuesta. La experiencia difundida de un modelo pedagógico aplicado en San Luis Potosí puede ser la idea general de la propuesta de la nueva escuela. Sin embargo, el problema no es el modelo desarrollado en SLP sino la perspectiva centralista- vertical de que se puede aplicar en las escuelas públicas un modelo pedagógico sólo por mandato de la autoridad. Es el error reiterado, una y otra vez, de suponer que la autoridad es la única que sabe lo que le conviene a las escuelas, directores, docentes y alumnos.

Eliminar el corporativismo en el sector educativo

La relación del gobierno con el SNTE desde mediados del siglo XX representa un arreglo político-sindical. El sindicato no se mete con la política educativa a cambio de posiciones en el sistema político. Por su parte, el gobierno comparte o entrega las decisiones laborales, incluyendo el control de plazas, a los liderazgos sindicales. La pregunta actual es qué tanto cambiará esta relación en la etapa del gobierno de AMLO.

La comunicación, o retroalimentación, entre las autoridades educativas y las comunidades escolares no se debe confundir con los arreglos político-sindicales entre el gobierno y los liderazgos sindicales. ¿Será posible separar y diferenciar estos dos tipos de relación que están entreveradas por las disputas políticas? No lo sabemos y la única posibilidad de cambio real está en las manos de los directores y docentes de las escuelas.

Reducir el papel del individualismo y aumentar el trabajo colaborativo de docentes

La reforma de 2013 colocó en las capacidades y preparación de los docentes y directivos la mayor responsabilidad de las fallas del sistema educativo; esa reforma postuló que los alumnos no aprenden porque el docente no está bien preparado. De ahí el énfasis en la capacitación y evaluación de cada docente.

El trabajo colaborativo, no individual, es sistemáticamente desestimado en las leyes de educación. Numerosas experiencias relatadas en diversos estudios señalan las ventajas del trabajo colaborativo, de las virtudes del métodos de trabajo de comunidades de aprendizaje. La colaboración de directivos y docentes, e incluso la participación de padres de familia es un mecanismo factible para introducir innovaciones educativas.

Un modelo pedagógico novedoso no sólo depende de la capacitación proporcionada a los docentes sino del ajuste de dicho modelo en la práctica cotidiana y de acuerdo con las circunstancias de escuelas, alumnos y familias. Un método de trabajo para aprender en la práctica es el de las comunidades de aprendizaje.

El aprendizaje de los alumnos no sólo es un problema educativo 

El problema de la educación es complejo, es decir, intervienen múltiple factores. Las fallas en los aprendizajes de los alumnos no sólo se deben a las capacidades de los docentes, principalmente afectan las condiciones socioeconómicas y de escolaridad de la familia. Numerosos estudios en México y en otros países explican por qué  los alumnos con menor desempeño, y menor posibilidad de continuar sus estudios, provienen de familias con desventajas socioeconómicas y menor escolaridad en la familia. La desigualdad es un fenómeno que se reproduce.

La educación como factor para mejorar la condición social y económica de las personas, y sus familias, depende de la posición socioeconómica de donde parte la familia. Por ello, el objetivo de proporcionar acceso al sistema educativo es insuficiente. Mejorar la calidad del servicio educativo también es insuficiente. Una beca tampoco es suficiente. Las familias en condición social desventajosa requieren que sus hijos tengan ambientes, en la escuela y más allá de ella, que permitan su desarrollo educativo durante toda su etapa escolar. Este esfuerzo sostenido necesita ser financiado por el Estado.

En conclusión, son múltiples los factores que afectan la educación. Un factor puede pesar más que otro en diferentes circunstancias. Por ello, un real transformación de la educación no es posible lograrla con un sistema educativo vertical cuyo objetivo principal es el control: el control político de los docentes, el control de los modelos pedagógicos y el control de los padres de familia. Por ello, la centralización y el corporativismo son los mayores problemas  del sector educativo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nuevas-leyes-para-la-educacion-momento-de-reiterar-antiguas-y-nuevas-demandas/

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Bob Lenz: «El trabajo por proyectos no es todo lo que dicen que es»

Por: Victor Saura

Asistimos a una formación con más de un centenar de docentes a cargo de Bob Lenz, uno de los grandes expertos mundiales en el aprendizaje basado en proyectos (ABP). El encuentro lo organiza el Centro Unesco de Cataluña, en el marco del compromiso de la Declaración de Incheon (2015) de formar una sociedad más comprometida con la equidad, la inclusión y la sostenibilidad.

Bob Lenz hace 30 años que se dedica a poner en práctica y teorizar sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos. El ABP en inglés es el PBL (Project Based Learning), pero a lo largo de su charla Lenz añade sistemáticamente dos adjetivos: High-quality. No basta con hacer proyectos, sino que deben ser de alta calidad. High-quality project based learning, repite una y otra vez. De hecho, en sus escuelas se utiliza el acrónimo HQPBL, que aquí debería ser ABPAC. Lenz comenzó con el trabajo por proyectos como profesor y, más adelante, como director de una escuela del área de San Francisco donde el alumnado era mayoritariamente WASP (white anglosaxon protestants). «Todo el mundo que venía a visitarnos nos decía que aquello era fantástico, pero que no funcionaría en escuelas situadas en entornos desfavorecidos y multiétnicos, así que tuve que trasladar el método a colegios en barrios marginales para acabar constatando que el ABP no sólo es buenao para todos, sino que aún es mejor para los alumnos con menos oportunidades», afirma.

«Ahora piensa en grupos de dos o tres cómo ha cambiado el mundo desde que vosotros íbais a la escuela», pide Lenz a los asistentes, más de un centenar de docentes que se han dado cita la tarde del jueves 11 a la escuela Virolai. Y cuando ya lo han hecho les dice que piensen en cómo ha cambiado en los últimos 12 años, porque fue cuando apareció el primer iPhone. Y, efectivamente, el primer iPhone ya parece de otra época. El mundo es cada vez más complejo y cambiante, y los niños deben adquirir aquellas aptitudes que los preparen para hacer frente a este mundo. ¿Cuáles son? Entre Lenz y los asistentes van surgiendo varias. Para estar preparado, el joven de mañana deberá tener competencias en resolución de problemas, adaptabilidad a los cambios, deberá saber trabajo en equipo, tener habilidades comunicativas, pensamiento crítico, creatividad…

Pone como ejemplo la robotización y el impacto que está teniendo en la elevada tasa de desempleo de la juventud en Estados Unidos (25%), que contrasta con la bajísima tasa de paro de la población general (3,5%) . «Tenemos que preparar a los chicos para hacer lo que las máquinas no podrán hacer», sostiene Lenz. «En el futuro no habrá menos puestos de trabajo, sino que requerirán habilidades más elevadas, como la creatividad, por ejemplo, que es un ámbito de los humanos», añade. Y es que el mundo laboral y la vida real, sostiene Lenz, está basado en proyectos: «A las empresas cada vez les importa menos el curriculum vitae de los aspirantes a un empleo, lo que quieren saber es en qué proyectos ha trabajado, porque cada vez más trabajos requieren personas con experiencia en proyectos».

Foto: Unescocat

Y, en cambio, ¿cómo es la escuela hoy? Para Lenz, ha cambiado mucho menos de lo que ha cambiado el mundo. «La mayor parte del trabajo sigue siendo individual, aún se hacen muchos más deberes que proyectos, cuando la única manera de aprender a trabajar colaborativamente es trabajando colaborativamente», comenta.

Para acabar con algunos mitos alimentados por los detractores de la ABP, Lenz cuenta la historia de tres exalumnos que venían de mundos muy diferentes, con expectativas muy diferentes, y cómo los tres han acabado con carreras exitosas, aunque también muy diferentes. «La evidencia científica nos dice que el alumnado escolarizado con metodología ABP tiene una propensión mucho menor a dejar colgados los estudios, bien sea en el High School (14-18 años) o en la universidad», afirma Lenz.

Los seis criterios de los proyectos de alta calidad

En realidad, el público que Lenz tiene hoy delante no necesita demasiadas razones porque ya cree, una gran parte ya trabaja por proyectos (o por problemas, retos y casos, como me explicará la profesora de Biología del Virolai que tengo lado), y ha venido precisamente para seguir haciéndolo. Pero ¿qué es un High-quality proyecto based learning? «Si quieres saber si tu proyecto es auténtico, pregunta a tus alumnos, incluso los pequeños, si han tenido una experiencia de alta calidad», dice Lenz, ya que «también hay muchas cosas a las que se llama proyectos y que no lo son».

«Leer Shakespeare y hacer una maqueta del teatro Globe no es ABP, y en cambio hacer esto y pensar que se trabaja por proyectos es muy común», dice Lenz. Como pedir a los niños que lleven hojas para hablar de los árboles y empapelar el aula con cartulinas llenas de hojas, me comentará un docente durante la pausa. Los proyectos, si no son high-quality, no generan aprendizaje significativo, no atrapan al alumnado y crean esa sensación entre las familias de que sus hijos se pasan el día jugando en el cole.

En el Buck Institute for Education, que dirige Lenz, han desarrollado toda una teoría sobre las características que debe tener el trabajo por proyectos para ser considerado como tal. Aparecen seis condiciones, que Bob Lenz ha llevado a la sesión. Explicadas de forma sintética serían esto: el proyecto debe suponer un reto intelectual para el alumno y, por eso, hay que ajustarlo a cada edad («no debe ser ni demasiado difícil ni demasiado aburrido», resumirá Lenz); también debe ser auténtico, es decir, debe tener relación con su contexto, con sus vidas; en tercer lugar, debe ser colaborativo, los debe obligar a trabajar con equipos y relacionarse con agentes de fuera de la escuela; debe implicar gestión (management), no se trata sólo de hacer un proyecto sino de gestionarlo; debe comportar reflexión («no puedes aprender a aprender a menos que reflexiones sobre lo aprendido», dice Lenz); y, por último, debe ser público («una vez que el profesor ha revisado el trabajo, éste se hará público, el profesor no puede ser la única audiencia»).

Una plataforma para el intercambio de proyectos

Si tu proyecto cumple todos estos criterios posiblemente es high-quality. Es decir, estás haciendo ABPAC. Y eso es lo que, a su manera, quiere impulsar el Centro Unesco de Cataluña. Según explica su presidente, Eduard Vallory, con este centenar de docentes como base se está creando una comunidad para promover el aprendizaje basado en proyectos enfocados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La comunidad se sustentará en una plataforma digital para fomentar el intercambio de proyectos, al igual que hace el Buck Institute of Education, que pone a disposición de cualquiera que se registre en la web alrededor de sesenta proyectos que llama Gold Standard (que serían los mejores entre los high-quality, porque aún incorporarían más criterios, como la participación del alumno en su creación). En septiembre ya habrá una versión beta de esta plataforma, que de momento sólo se abrirá a los usuarios iniciales que la testarán, pero la idea es que más adelante se abra a todo el mundo.

Esta plataforma pretende promover el intercambio y mejora de proyectos centrados en los 17 ODS aprobados en 2015 por Naciones Unidas y que sintetizan los retos globales. El Foro Mundial de Educación que tuvo lugar el mismo año en Incheon (Corea del Sur), promovido por la Unesco y otras agencias de Naciones Unidas, advirtió de que estos Objetivos sólo alcanzarán sensibilizando y capacitando a los niños y jóvenes a través de una educación de calidad inclusiva y equitativa, como recoge el documento de la UNESCO Educación para los ODS.

Foto: Unescocat

En diciembre pasado, el Centro Unesco de Cataluña presentó este documento y la iniciativa APB para los ODS de la mano de la directora general adjunta para la Educación de la Unesco y los consejeros de la Generalidad Artadi y Bosch, ya que entiende que la capacitación del profesorado en educación para el desarrollo sostenible pasa también por un proceso de reconversión del sistema «que no puede dejarse en manos del voluntarismo de los profesores», dice Vallory. El programa de Escola Nova 21, ahora ya en su fase final, se enmarcaba claramente en esta voluntad.

Según Vallory «hay un falso debate entre conocimientos y competencias que en realidad está más relacionado con la inseguridad de algunos profesores de secundaria a la hora de trabajar por competencias, porque hemos hecho un curriculum competencial pero falta mucha formación para poder personalizar el aprendizaje, hacer codocencia, ABP, evaluación formativa, etc.». «Entre lo que plantea la agenda mundial y la realidad del aula -añade- hay una gran distancia, como acaban de advertir las responsables de la Unesco y de Unicef ​​en el High Level Political Forum de Naciones Unidas. El objetivo de la Unesco es que el trabajo competencial no sea una anécdota en 2030″.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/16/bob-lenz-el-trabajo-por-proyectos-no-es-todo-lo-que-dicen-que-es/

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Sudáfrica: Un oasis contra la transfobia

África/Sudáfrica/18 Julio 2019/Fuente: el país

Una veintena de escuelas de Ciudad del Cabo apoyan la educación inclusiva en un país en el que más del 50% de estudiantes son discriminados por su identidad de género. Visitamos una de ellas, modélica, de la mano de una de sus alumnas

Antes incluso de tener que enfrentarse a la necesidad diaria de identificarse a través del género, Alex ya era consciente de que no sería lo que por su cuerpo decían que tenía ser. “Con apenas 4 años ya empezó a expresar que quería ser una niña”, cuentan sus padres. Aunque nunca vacilaron a la hora de apoyar a su hija, el primer psicólogo al que acudieron les recriminó su postura. “Nos insistió en que la estábamos malcriando y nos advirtió de que no podíamos permitir que nos manejara”, continúa Marie, tan alta y de tez tan clara coma sus dos pequeñas. Todavía hoy es ese uno de los peores días de su vida. La receta propuesta contra la sexualidad de Alex pasaba por reforzar su conducta masculina: había que cortarle el pelo, vestirla con pantalones de chico y llevarla a un centro escolar cuya solución inclusiva pasaba por hacer que se cambiase en un cuarto de baño solo para ella.

Subrayar la diferencia en lugar de normalizarla.

Durante su particular guerra de los pantalones, Alex encontró la fórmula de vencer la censura. Se ponía las camisetas y chaquetas que le mandaban, pero en talla grande, como si fuesen vestidos. Hasta que aquel silencio administrativo acabó por desbordarse a sí mismo: no tenía sentido seguir forzándola a ser lo que no quería ser.

Solo que ya no se trataba exclusivamente de ella, sino que al encontrarse en edad escolar había que lidiar con compañeros, padres, profesores y burocracia administrativa. En una urbe marcada por la desigualdad social como Ciudad del Cabo (Sudáfrica), donde los cielos de hojalata de Khayelitsha comparten lienzo con las cometas de colores de Bloubergstrand, no resultó sencillo encontrar una escuela primaria para una niña como Alex. Hasta que dieron con un centro en el que aprender a convivir es tan importante como saber sumar o leer.

Un ajedrez gigante y pausas para salir a correr

Es la hora del recreo para los más pequeños y el patio está abarrotado. Los hay que quieren seguir con los cuentos, otros que prefieren corretear a su antojo y otros que piden que los lleven con los animales de la granja.

Martin apenas es capaz de articular una palabra. Pero sonríe. Y Sasha, la joven recién licenciada que se encarga de supervisar sus avances, ríe todavía más. Ellia, la profesora titular de la clase, ríe con ellos. “Es gratificante ver lo que va logrando”, señala Sasha. “Al principio era incapaz de comunicarse. Hace unos meses, Ellia y yo nos miramos y no nos lo podíamos creer: Martin estaba hablando”. El pequeño, que sufre dificultades de desarrollo, no recibió la atención especializada que requiere hasta que llegó aquí: hasta los dos años lo tenían en un sofá sin que nadie hablase con él.

El ajedrez gigante ubicado en el patio con el que los niños juegan.
El ajedrez gigante ubicado en el patio con el que los niños juegan. Pablo L. Orosa

En la escuela primaria de North Pinelands, la roja, como la conocen todos en el barrio, una zona de clase media cercana al hospital Vincent Pallotti donde los jubilados pasan la tarde jugando al tenis, Martin no es alguien especial. “Buscamos crear una educación real para que los chicos se preparen para la vida tal y como es, diversa”, subraya Ann Morton, directora del centro.

Su colegio propone un enfoque educativo alternativo, en formas y en fondo. Aquí los alumnos, algunos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tienen esterillas para estirarse y permisos controlados para salir al patio cuando están agobiados. Aquí los maestros no permanecen sentados tras un escritorio, sino que disponen de un atril desde el que dirigirse a la clase. Porque en realidad el objetivo es que los alumnos sean sus propios profesores: que busquen respuestas a las preguntas que ellos mismos se van formulando. Hoy, los de último curso no dejan de darle vueltas a los planetas solares.

El éxito de North Pinelands radica en su capacidad de ser real: no se trata solo de que los niños participen de la vida en la comunidad con excursiones a empresas y museos, sino que sea esta la que participe del día a día del colegio. “La escuela está abierta a cualquiera que quiera ayudar”, insiste Morton. Hay un bedel que toca la guitarra, varios asistentes que ayudan a quien quiere chapurrear español y personas con diversidad funcional encargadas de tareas de mantenimiento. Con un total de 450 estudiantes de primero a séptimo curso, la escuela cuenta con un equipo de apoyo con terapeutas ocupacionales y un logopeda, además de profesores especializados en música, arte y lengua xhosa y otra docena más de asistentes. A ellos hay que sumar otros profesionales, cuyo coste es sufragado por los padres, que se encargan de asistir a los alumnos con necesidades específicas durante las clases. Es lo que Sasha hace con Martin. En total, hay hasta 90 personas con labores docentes trabajando en una escuela en la que 46 alumnos requieren una asistencia adicional.

“Hay un enfoque médico de la diversidad, todavía presente en muchos centros educativos, en el que estos alumnos son separados. Para los profesores esta forma de trabajar es más sencilla porque crea grupos homogéneos, pero no es enriquecedor. Lo que nosotros pretendemos es que los niños crezcan aprendiendo unos sobre otros. Lo que va a detener la III Guerra Mundial no son los sobresalientes en matemáticas sino las habilidades para crear comunidad”, insiste Morton. Es por esto que la escuela de North Pinelands no es una escuela ordinaria ni tampoco una escuela para personas con necesidades especiales. Es simplemente una escuela inclusiva.

Educación transgénero, el penúltimo reto

Antes de las vacaciones de 2016, Alex anunció a sus compañeros que a la vuelta del verano ya sería oficialmente un niña. Y no hubo ningún trauma. Sus compañeros lo asumieron con naturalidad y ni uno solo de ellos se volvió a referir a ella como él. “Todo el proceso resulta más complicado para los adultos que para los propios niños, ellos lo aceptan con facilidad”, explica Ronald Addinall, psicólogo especializado de la Universidad de Ciudad del Cabo.

La escuela, que ya había conseguido con éxito la integración de personas con discapacidades físicas e intelectuales y de niños procedentes de entornos religiosos y socio-económicos diversos, llevaba meses trabajando en el que se ha convertido en el último penúltimo reto de la educación inclusiva: la de los menores transgénero. “Lo que hicimos fue pensar al revés: no en como integrarlos, sino en como podíamos adaptarnos los demás a ellos”, subraya Ann Morton. Se instauraron el uniforme unisex y los baños y los equipos deportivos mixtos. Pero sobre todo, la escuela realizó un importante esfuerzo de concienciación y formación dirigido a toda la comunidad educativa: se realizaron charlas con todo el personal, docente y no docente, y después fue comunicado a las familias. “Hubo dos que decidieron quitar a los niños de nuestra escuela. Con el resto no ha habido nunca —y ya han tenido más casos de transiciones de menores transgénero— ningún problema”, recalca la directora.

Después del hogar, “el colegio es el lugar donde los niños pasan más tiempo y donde socializan, por eso es importante que se sientan seguros y valorados. Resulta fundamental que el entorno escolar sea el adecuado y no se convierta en un lugar de miedo que dispare los problemas”, comenta Addinall, quien ha asesorado a más de 400 chicos en su transición de género y ahora colabora con una veintena de escuelas que avaladas por el Departamento de Educación del Western Cape Education Department apuestan por estos programas de educación inclusiva.

Según un estudio realizado en 2016 por Out LGBT, el 56% de las personas transgénero en Sudáfrica sufrieron algún tipo de discriminación durante su escolarización. Aunque el país es uno de los más avanzados del mundo en el la protección de los derechos de la comunidad LGTBI y fue el primero del continente en legalizar el matrimonio entre personas del mismo sexo, insultos, agresiones, violaciones y persecuciones forman todavía parte del día a día de quien tiene una orientación sexual diferente a la bendecida por la Iglesia. Lo más preocupante, subraya el informe, es que el 76% de las personas transgénero no denuncia los ataques sufridos.

“Gran parte de estos problemas se podrían solucionar creando mecanismos que juzgasen las responsabilidades de universidades y entornos laborales que incumplen la legislación que protege al colectivo trans”, apunta Sandile Ndelu, una de las integrantes del grupo Transgenderforum, que promueve la transformación de la universidad sudafricana. Aunque se alinearon inicialmente con el movimiento #RhodesMustFall (RMF), que exige la descolonización de los programas educativos, el movimiento Transgenderforum ha acabado por desmarcarse al entender que esta lucha estudiantil no incorpora más que de forma retórica sus reivindicaciones y deja a un lado la incorporación de la perspectiva de las identidades de género a los currículos lectivos o en el propio trato al alumnado.

Se centran en cuestiones simbólicas, como la instalación de baños mixtos, que “no hacen más que aumentar las diferencias sociales y de raza que existen entre los estudiantes transgénero”, subraya Ndelu. Mientras universidades vinculadas a la élite económica, como Witwatersrand o Stellenbosch, han podido realizar estas reformas, otros centros de mayoría afrodescediente como Fore Hare, UniZulu o WSU carecen de recursos para llevarlas a cabo.

Un proceso reversible hasta la adolescencia

Demostrada la eficacia de los modelos inclusivos, el reto ahora es hacerlos accesibles a todos. “Escuelas como Pinelands pueden ser un modelo, pero todos los centros pueden hacer pequeños cambios para lograr ser inclusivos con los menores transgénero”, apunta Addinall. Lo primordial es trabajar desde la base, tanto con los colegios como con las familias. “No cualquier niño por ponerse los tacones de su madre o vestirse de hombre quiere decir que esté en desacuerdo con su cuerpo. Todos pasan por una fase de experimentación de su identidad sexual”. Cuando este rechazo es consistente, prosigue el psicólogo, es cuando conviene apoyar la transición social: y cuanto antes mejor. “A medida que se acercan a la pubertad aparecen los cambios físicos que son los que suelen desencadenar los problemas y depresiones”.

Aunque a Alex todavía le quedan unos cuantos años para que comiencen los cambios hormonales, su madre no puede dejar de preocuparse. Llegarán los novios, la universidad, el trabajo…la vida lejos del programa de talento de su escuela y de unos compañeros que han crecido entendiéndola. En el resto del mundo todavía hay demasiada gente que no ha empezado a hacerlo. “Lo que va a venir”, asegura Marie, “es lo más duro”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/07/10/planeta_futuro/1562754585_137545.html

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China incrementará apoyo financiero para educación vocacional

Asia/China/11 Julio 2019/Fuente: Spanish.xinhua

China proporcionará más incentivos para apoyar la capacitación vocacional en el país y para volver más atractiva a la educación vocacional, dijo hoy viernes el Ministerio de Hacienda.

La cuota de becas nacionales otorgadas a estudiantes destacados en colegios vocacionales será incrementada de 50.000 a 60.000 a partir de este año, dijo el ministerio en un comunicado conjunto con el Ministerio de Educación.

El nivel de asistencia financiera proporcionada a esos estudiantes de escuelas vocacionales necesitados también será elevado, dice el comunicado.

China también establecerá una beca nacional para estudiantes en escuelas vocacionales secundarias, indicó.

La educación vocacional en China está teniendo un papel cada vez más importante en la expansión del empleo y en la promoción del desarrollo de los estudiantes.

Este año, China planea expandir la inscripción de estudiantes en escuelas vocacionales en un millón, dice el informe sobre la labor del gobierno presentado a la sesión legislativa nacional anual en marzo.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2019-07/05/c_138202326.htm

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